xây dựng hệ thống câu hỏi dạy bài mới theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật sinh học 10 cơ bản

TÓM LƯỢC Đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi dạy bài mới theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 cơ bản” được thực hi

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM SINH HỌC

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY BÀI MỚI

THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG

NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY

HỌC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT

SINH HỌC 10 CƠ BẢN

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP Ngành SƯ PHẠM SINH HỌC

Cán bộ hướng dẫn Sinh viên thực hiện

Th.S TRƯƠNG TRÚC PHƯƠNG NGUYỄN NGỌC KIỀU MI

Lớp: Sư phạm Sinh MSSV: 3112252

NĂM 2015

CẢM TẠ

Qua quá trình học tập và nghiên cứu, tôi xin chân thành cảm tạ sự hướng dẫn tận tình của các thầy cô trường Đại học Cần Thơ, đặc biệt là thầy cô thuộc bộ môn Sư phạm Sinh học, khoa Sư phạm, trường Đại học Cần Thơ

Tôi xin chân thành cảm ơn cô Trương Trúc Phương đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn.Cô đã hướng dẫn, truyền đạt kiến thức chuyên môn, kỹ năng và kinh nghiệm, những góp ý để tôi hoàn thành tốt luận văn tốt nghiệp của mình

Tôi xin chân thành cảm ơn cô cố vấn – Phạm Thị Bích Thủy, các bạn cùng làm luận văn thuộc các tổ động vật, thực vật, sinh lý đã động viên, tạo điều kiện và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến BGH trường THPT Võ Văn Kiệt, thầy Thái Thanh Nhàn - GV hướng dẫn chuyên môn đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành tốt luận văn của mình Cảm ơn tất cả các em học sinh lớp 10.3, 10.6, 10.7, 10.8 đã hợp tác với tôi trong suốt thời gian thực tập sư phạm

Do còn hạn chế về kiến thức cũng như kinh nghiệm nên trong quá trình thực hiện luận văn không tránh khỏi sai sót Tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của thầy cô và bạn bè để bài nghiên cứu được hoàn thiện hơn

Một lần nữa, tôi xin kính gửi đến quý thầy cô và các bạn lời chúc tốt đẹp nhất

Cần Thơ, tháng 05 năm 2015 Người thực hiện

Nguyễn Ngọc Kiều Mi

TÓM LƯỢC

Đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi dạy bài mới theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 cơ bản” được thực hiện từ tháng 9/2014 đến tháng 5/2015 Mục tiêu của đề tài là xây dựng hệ thống câu hỏi dạy bài mới theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh để giảng dạy phần ba Sinh học vi sinh vật ở chương trình Sinh học 10 cơ bản, từ đó xây dựng được 10 giáo án có sử dụng hệ thống câu hỏi

đã xây dựng để áp dụng vào giảng dạy thực nghiệm Quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã vận dụng kiến thức lý thuyết về câu hỏi, lý thuyết về tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh và phân tích chương trình Sinh học vi sinh vật của Thạc sĩ Trương Trúc Phương (2010) Chúng tôi cũng tổng hợp các tài liệu liên quan đến đề tài (sách báo, tài liệu chuyên ngành, các luận văn có liên quan, các hình ảnh từ trang web,…), tiến hành quan sát sư phạm để thu thập những nội dung cần thiết cho luận văn và thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của sản phẩm

đề tài Kết quả của đề tài qua hơn 8 tháng thực hiện, chúng tôi đã xây dựng được

hệ thống gồm 122 câu hỏi, 10 giáo án phục vụ giảng dạy phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10 – cơ bản Các sản phẩm của đề tài đã được thực nghiệm sư phạm từ tháng 3/2015 đến tháng 4/2015 Kết quả cho thấy hệ thống câu hỏi được xây dựng

đã góp phần vào việc nâng cao hiệu quả dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10 – cơ bản

MỤC LỤC

CẢM TẠ 1

TÓM LƯỢC ii

DANH SÁCH BẢNG vii

DANH SÁCH BIỂU ĐỒ viii

TỪ VIẾT TẮT ix

CHƯƠNG 1 GIỚI THIỆU 1

1.1 Lý do chọn đề tài 1

1.2 Mục tiêu đề tài 2

1.3 Nội dung đề tài 3

1.4 Phạm vi nghiên cứu 3

CHƯƠNG 2 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 4

2.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi trong dạy – học Sinh học 4

2.1.1 Tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi trong dạy – học sinh học trên thế giới 4

2.1.2 Tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi trong dạy – học Sinh học ở Việt Nam 4

2.2 Cơ sở lý luận của câu hỏi 6

2.2.1 Khái niệm câu hỏi 6

2.2.2 Bản chất câu hỏi 9

2.2.3 Vai trò của câu hỏi 10

2.2.4 Phân loại câu hỏi 12

2.2.5 Yêu cầu sư phạm của câu hỏi 15

2.3 Tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh trong quá trình dạy học Sinh học 15

2.3.1 Ý nghĩa, mục tiêu của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực

hóa hoạt động nhận thức của học sinh 15

2.3.2 Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 16

2.3.3 Phương hướng hoàn thiện phương pháp dạy học Sinh học ở trường THPT theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 18

2.3.4 Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông 18

2.4 Các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 20

2.4.1 Hoạt động nhận thức 20

2.4.2 Tính tích cực nhận thức và các biểu hiện của tính tích cực nhận thức 21

2.4.3 Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 24

2.4.3.1 Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS 24

2.4.3.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học 24

2.4.3.3 Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác 24

2.4.4 Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực 25

2.4.4.1 Điều kiện về mục tiêu, chương trình và sách giáo khoa 25

2.4.4.2 Điều kiện về giáo viên 25

2.4.4.3 Điều kiện về học sinh 26

2.4.4.4 Điều kiện về phương tiện dạy học 26

2.4.4.5 Điều kiện về kiểm tra và đánh giá 26

2.4.5 Tính tích cực nhận thức với vần đề chất lượng học tập 26

2.5 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh 27

2.2.1 Bám sát mục tiêu dạy học 27

2.5.2 Đảm bảo tính chính xác khoa học 28

2.5.3 Đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh 28

2.5.4 Đảm bảo tính hệ thống 29

2.5.5 Đảm bảo tính thực tiễn 30

2.6 Quy trình xây dựng câu hỏi tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học vi sinh vật 30

2.7 Phân tích quy trình xây dựng câu hỏi 30

2.7.1 Phân tích cấu trúc, nội dung bài học 30

2.7.2 Những nguyên tắc viết mục tiêu bài học 31

2.7.3 Liệt kê, sắp xếp những nội dung kiến thức có thể mã hóa thành câu hỏi theo logic bài học 32

2.7.4 Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung, kiến thức đó thành câu hỏi 33

2.7.5 Chỉnh sửa nội dung và hình thức câu hỏi để đưa vào hệ thống sao cho phù hợp với mục đích lý luận 34

CHƯƠNG 3 PHƯƠNG TIỆN, PHƯƠNG PHÁP 35

3.1 Phương tiện 35

3.2 Phương pháp 35

3.2.1 Nghiên cứu lý thuyết: 35

3.2.2 Nghiên cứu thực nghiệm: 35

CHƯƠNG 4 KẾT QUẢ, THẢO LUẬN 39

4.1 Cơ sở thực tiễn 39

4.1.1 Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học ở trường THPT 39

4.1.2 Nguyên nhân của những hạn chế trong việc sử dụng câu hỏi trong

dạy học sinh học 42

4.1.2.1 Về phía GV 42

4.1.2.2 Về phía HS 42

4.2 Vận dụng quy trình xây dựng câu hỏi dạy bài mới, phần Sinh học vi sinh vật theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 43

4.2.1 Phân tích cấu trúc chương trình Sinh học vi sinh vật 43

4.2.2 Xác định mục tiêu bài học từng bài trong phần Sinh học vi sinh vật 44

4.2.3 Xác định nội dung cơ bản, trọng tâm của từng bài trong phần Sinh học vi sinh vật 49

4.2.4 Diễn đạt nội dung, kiến thức đã liệt kê thành câu hỏi, chỉnh sửa nội dung và hình thức để hoàn thành hệ thống câu hỏi 57

4.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm và hiệu quả hệ thống câu hỏi 64 CHƯƠNG 5 KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ 69

5.1 Kết luận 69

5.2 Kiến nghị 69

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71 PHỤ LỤC 1 I PHỤ LỤC 2 IV PHỤ LỤC 3 XXXVII

DANH SÁCH BẢNG

Bảng 4 1 Bảng tổng hợp điểm bài kiểm tra số 1 của lớp TN và lớp ĐC 64 Bảng 4 2 Bảng tổng hợp điểm bài kiểm tra số 2 của lớp TN và lớp ĐC 65 Bảng 4 3 Bảng tổng hợp điểm bài kiểm tra số 3 của lớp TN và lớp ĐC 66

DANH SÁCH BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 4 1 Biểu đồ biểu diễn số lượng HS đạt điểm Xi của lớp TN và lớp ĐC ở bài kiểm tra số 1 65 Biểu đồ 4 2 Biểu đồ biểu diễn số lượng HS đạt điểm Xi của lớp TN và lớp ĐC ở bài kiểm tra số 2 66 Biểu đồ 4 3 Biểu đồ biểu diễn số lượng HS đạt điểm Xi của lớp TN và lớp ĐC ở bài kiểm tra số 3 67

Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII đã đề ra nhiệm vụ “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học…áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh (HS) năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Dạy học hiện nay không chỉ cung cấp kiến thức, kinh ngiệm cho HS

mà còn dạy cho HS cách học Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII tiếp tục khẳng định “ Đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học” Điều 24.2, Luật giáo duc (12/1998) đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác dộng đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú cho từng HS”

Trong nhà trường hiện nay, mục tiêu giáo dục tổng quát được xác định tương đối phù hợp với xu hướng phát triển của thời đại, bao gồm cả thái độ, năng lực, kĩ năng, kiến thức, cách học, cách làm,…nhằm đào tạo con người “Tự chủ, năng động, sáng tạo” có năng lực để giải quyết vấn đề thực tiễn, có năng lực tự học, sáng tạo

Thực tế kinh nghiệm trong tập giảng cũng như Thực tập sư phạm của sinh viên cho thấy đa số các câu hỏi mà sinh viên (SV) và GV hiện nay đặt ra đều chưa kích thích được tư duy của HS trong giờ học Đa số là các câu hỏi phát triển các kỹ năng biết, hiểu, HS chỉ thu thập kiến thức bằng việc xem SGK, chưa phát huy được các kỹ năng tư duy cao như phân tích, tổng hợp, đánh giá

Khi phân tích chương trình Sinh học 10 (Cơ bản) cho thấy kiến thức phần Sinh học vi sinh vật là phần kiến thức hoàn toàn mới, có những khó khăn nhất định

do đối tượng nghiên cứu của phần này là các sinh vật có kích thước quá nhỏ mà ta

không thể quan sát bằng mắt thường và chúng hiện diện khắp mọi nơi, ngay cả trên

cơ thể chúng ta Sinh học vi sinh vật là chương có rất nhiều kiến thức khái niệm mới (Bài 25, 26, 27) và kiến thức quy trình Việc lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, giúp HS chủ động tìm hiểu, tư duy để phát hiện kiến thức mới là vấn đề quan trọng và khó khăn đối với mỗi giáo viên (GV).Vì vậy, việc xây dựng hệ thống câu hỏi dạy bài mới để giảng dạy phần kiến thức này nhằm rèn luyện thói quen tư duy, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là điều vô cùng cần thiết

Câu hỏi là sản phẩm của quá trình nhận thức Việc đặt và trả lời câu hỏi để tìm ra tri thức mới sẽ đạt được kết quả cao nhất, rèn luyện cho HS khả năng tư duy,

tự lực nghiên cứu, tìm tòi, khám phá,…Từ đó, HS có thể vận dụng các kiến thức đã học vào đời sống thực tiễn, sản xuất Tuy nhiên, việc sử dụng câu hỏi trong dạy học không phải là vấn đề đơn giản Nó đòi hỏi người GV phải hiểu rõ nội dung bài học, biết cách xây dựng câu hỏi Ngoài ra, GV cần am hiểu tâm lý, trình độ của HS để

có thể đưa ra những câu hỏi có tính vừa sức Bên cạnh đó, GV cần linh hoạt trong

tổ chức thảo luận, tranh luận trên lớp học để vừa đảm bảo thời gian, vừa phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

Từ những lí do đó, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi dạy bài

mới theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 cơ bản” để góp phần đổi mới phương

pháp giảng dạy và nâng cao chất lượng dạy HS học nói chung và dạy học phần Sinh học vi sinh vật nói riêng

1.2 Mục tiêu đề tài

Đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi dạy bài mới theo hướng tích cực hóa

hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 cơ bản” thực hiện với mục tiêu:

1 Xây dựng hệ thống câu hỏi dạy bài mới theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS để giảng dạy phần ba Sinh học vi sinh vật ở chương trình Sinh học 10 cơ bản

2 Áp dụng việc sử dụng câu hỏi trong dạy thực nghiệm sư phạm, từ đó rút

ra những ưu điểm của việc sử dụng câu hỏi trong giảng dạy Sinh học nói riêng và cho tất cả các môn học khác ở chương trình Trung học phổ thông

3 Cung cấp hệ thống câu hỏi làm phương tiện dạy học tích cực để phát huy khả năng nhận thức tích cực của HS trong giờ học, góp phần nâng cao hiệu quả dạy

HS học nói chung và phần Sinh học vi sinh vật nói riêng

1.3 Nội dung đề tài

Đề tài thực hiện các nội dung:

- Nghiên cứu lý thuyết về cơ sở lý luận của câu hỏi tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

- Phân tích nội dung chương trình Sinh học vi sinh vật, xây dựng hệ thống câu hỏi theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

- Xây dựng giáo án có sử dụng hệ thống câu hỏi theo hướng tích cực hoạt động nhận thức của HS

- Tiến hành dạy thực nghiệm và đánh giá hiệu quả bài dạy bằng các bài kiểm tra

1.4 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu xây dụng hệ thống câu hỏi dạy bài mới phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10 chương trình cơ bản

CHƯƠNG 2

TỔNG QUAN TÀI LIỆU

2.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi trong dạy – học Sinh học

2.1.1 Tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi trong dạy – học sinh học trên thế giới

Trên thế giới đã có nhiều tác giả đề cập tới câu hỏi: Socolovskaia, Abramova, Kadosnhicov, Laixeva, O Karlinxki (1975, 1979) đã đề cập đến vai trò, phương pháp xây dựng, sử dụng câu hỏi trong dạy học phổ thông Tuy nhiên các tác giả đó chủ yếu soạn câu hỏi dựa vào từng phần, từng chương, mục theo Sách giáo khoa (SGK), chưa đi sâu vào cơ sở lý luận của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi một cách cụ thể (Lê Thị Thu Hiền, 2012)

Những năm 70 ở Pháp, các tài liệu về lý luận dạy học đã khuyến khích tăng cường sử dụng câu hỏi để rèn luyện tính chủ động của HS.Họ xem câu hỏi vừa là nội dung, vừa là phương pháp, vừa là mục tiêu dạy học (Lê Thị Thu Hiền, 2012)

2.1.2 Tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi trong dạy – học Sinh học ở Việt Nam

Trong thời gian gần đây, khi vấn đề đổi mới phương pháp dạy học được áp dụng rộng rãi trong tất cả các cấp học, đặc biệt là cấp trung học phổ thông (THPT),

đã có một số tác giả nghiên cứu về phương pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi trong giảng dạy Trong số các công trình đó, có thể kể đến một số công trình tiêu biểu như:

Lê Phước Lộc (2005) đã nêu ra các chiến lược sử dụng câu hỏi: sử dụng câu hỏi phù hợp với đối tượng HS, sử dụng câu hỏi theo hệ thống đánh giá mức độ nhận thức của Bloom, sử dụng hệ thống câu hỏi cho phương pháp dạy học đàm thoại mở, hệ thống câu hỏi xây dựng theo kiểu giải thích cụm từ, hệ thống câu hỏi xây dựng theo kiểu diễn dịch, hệ thống câu hỏi xây dựng theo kiểu diễn tiến Việc

sử dụng câu hỏi phụ thuộc vào đối tượng, trình độ của HS và kiểu bài học

Lê Thanh Oai (2003) bên cạnh việc nghiên cứu, xây dựng cơ sở lý thuyết cho việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập, tác giả còn thiết kế một hệ thống câu

hỏi, bài tập sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như nghiên cứu tài liệu mới, củng cố và hoàn thiện kiến thức, kiểm tra đánh giá nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học sinh thái học

Nguyễn Trung Thành (2005) đã nghiên cứu đề tài về hệ thống từ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học Sinh thái học THPT đến các biện pháp sử dụng câu hỏi, bài tập để hình thành, phát triển khái niệm sinh thái học cho HS THPT Từ đó, giúp HS phát huy khả năng tư duy, sáng tạo, chủ động trong việc hình thành khái niệm mới,

Kim Thị Hường (2006) đã nêu lên vai trò của câu hỏi trong việc phát triển kiến thức cho HS, quy trình xây dựng một câu hỏi.Đồng thời đưa ra những biện pháp giúp rèn luyện cho HS khả năng tự đặt câu hỏi để phát hiện kiến thức

Đỗ Thị Tố Như (2007) với công trình nghiên cứu từ cơ sở lý luận đến việc đưa ra quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi.Từ đó rèn luyện cho SV khoa Sinh

kỹ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học

Trần Thủy Vịnh (2011) khẳng định việc giảng dạy có hiệu quả cao và kết quả khả quan khi GV biết cách đặt câu hỏi và áp dụng câu hỏi thích hợp.Qua đó,

GV có thể khơi gợi, khuấy động được quá trình nhận thức của HS, đồng thời rèn luyện cho HS khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá và phát triển khả năng tư duy của HS

Cấn Văn Xuân (2011) ngoài việc nghiên cứu cơ sở lý thuyết, cơ sở thực tiễn

về thực trạng việc dạy và học môn Lịch sử.Tác giả còn xây dựng hệ thống câu hỏi

để áp dụng vào giảng dạy môn Lịch sử ở từng bài cụ thể

Nguyễn Thị Hằng Nga (2012) đã nhận định rằng sự có mặt của câu hỏi giúp vận hành, thúc đẩy quá trình dạy học đạt chất lượng cao.Câu hỏi được nghiên cứu

sử dụng như một công cụ hữu hiệu để thực hiện các mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học của GV.Câu hỏi được sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học

Trương Thị Chinh và ctv (2011) khẳng định câu hỏi trong dạy học là linh hồn của tiết học.Câu hỏi trong dạy học chính là vấn đề GV đặt ra trên cơ sở logic bài dạy, yêu cầu HS thực hiện dựa trên nền tảng kiến thức sẵn có nhằm hoàn thành mục tiêu bài học Câu hỏi trong dạy học có vai trò cực kỳ quan trọng: tạo môi

trường giao tiếp; tạo môi trường học tập; là công cụ khai thác kiến thức, phát triển

tư duy cho người học; đồng thời câu hỏi để kiểm tra, đánh giá kết quả của người học

Phùng Thị Thạo (2012) đã nêu lên khái niệm câu hỏi, các nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và nguyên tắc biên soạn các giải pháp trả lời

Lê Thị Thu Hiền (2012) đã nêu lên vai trò của câu hỏi cũng như vai trò của câu hỏi cốt lõi trong giảng dạy nội dung kiến thức Sinh học 11 THPT Theo tác giả câu hỏi vừa là nội dung, vừa là phương tiện, phương pháp, biện pháp tổ chức quá trình dạy học, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của mục tiêu và điều chỉnh quá trình tiến tới mục tiêu dạy học

Những nghiên cứu của các tác giả trên đã đề cập về lý luận cũng như việc sử dụng câu hỏi trong dạy học Tuy nhiên, vẫn chưa có đề tài nghiên cứu nào xây dựng câu hỏi phát huy tính tích cực nhận thức của HS cũng như hoàn thiện hệ thống câu hỏi dạy bài mới phần Sinh học vi sinh vật để áp dụng vào giảng dạy thực tiễn

Vì vậy, trong đề tài này sẽ tập trung nghiên cứu và xây dựng hệ thống câu hỏi dạy bài mới phần vi sinh vật học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS Đề này cũng cung cấp thêm hệ thống câu hỏi làm phương tiện dạy học cho phần kiến thức về Sinh học vi sinh vật

2.2 Cơ sở lý luận của câu hỏi

2.2.1 Khái niệm câu hỏi

Theo Đỗ Thị Tố Như (2007), hỏi là nêu ra điều mình muốn người khác hoặc

tự trả lời về một vấn đề nào đó Câu hỏi có tầm quan trọng đặc biệt trong hoạt động nhận thức thế giới của loài người và trong dạy học Câu hỏi là một cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một đòi hỏi, một yêu cầu, một mệnh lệnh cần được giải quyết

Aristotle là người đầu tiên phân tích câu hỏi dưới dạng logic Ông cho rằng đặc trưng cơ bản của câu hỏi là buộc người bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn, hoặc cách hiểu này hoặc cách hiểu khác Tư tưởng quan trọng bậc nhất nhất của ông còn nguyên

giá trị đó là: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết”

Câu hỏi = cái đã biết + cái chưa biết Trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm.Còn nếu khi không biết gì hoặc biết tất cả về sự vật nào đó thì không có gì để hỏi về sự vật đó nữa Do đó, tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy sự hiểu biết của con người Con người muốn biết một sự vật hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khi người đó đặt được những câu hỏi: là cái gì? như thế nào? vì sao? (Đỗ Thị Tố Như, 2007)

Theo quan niệm của Can: “Biết đặt câu hỏi hợp lý về một vấn đề cho một đối tượng bị hỏi, có ý nghĩa là người hỏi đã nắm vững logic của sự vật và trình độ của người được hỏi” (Nguyễn Trung Thành, 2005)

Quan niệm của Đề Các cho rằng không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân cũng như không có tư duy nhân loại.Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết.Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng của mình phải làm gì để trả lời câu hỏi đó Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được cái mình đã biết và cái mình chưa biết thì lúc đó mới đặt được câu hỏi, và đến lúc đó thì câu hỏi thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức Ông cũng cho rằng câu hỏi là tiền đề cho suy luận, cho sự vận động của tư duy nên muốn nhận thức được chân lý thì trước hết phải giành nhiều công sức cho nghệ thuật đặt câu hỏi (Nguyễn Trung Thành, 2005)

Theo Nguyễn Trung Thành (2005), tùy theo đại lượng tỷ số giữa cái đã biết

và chưa biết ông phân thành hai nhóm:

+ Nhóm câu hỏi đơn giản: là những câu hỏi mang tính thông báo, trần thuật nhiều hơn

+ Nhóm câu hỏi phức tạp: đó là những câu hỏi về cái bản chất về sự vật mà

ở thời điếm đó chưa ai biết (câu hỏi có vấn đề)

Theo Đề Các có ba yếu tố để tạo thành cấu trúc câu hỏi:

- Mỗi câu hỏi cần chứa đựng điều chưa biết

- Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướng nghiên cứu

- Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp với cái chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết Vì trong cả hai trường hợp chưa biết gì hoăc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều không có phản ứng trả lời, và lúc đó câu hỏi không còn là câu hỏi nữa, nghĩa là nó không có giá trị

về mặt nhận thức (Nguyễn Trung Thành, 2005)

Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.Đó là một yêu cầu được đặt ra đòi hỏi HS phải thực hiện bằng sự tư duy tích cực Theo tác giả Trần Bá Hoành “Câu hỏi kích thích tư duy là câu hỏi đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi

HS cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa qua đó tập lĩnh hội kiến thức mới, đồng thời tập dượt các phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn

đề, có niềm vui khám phá” (Đỗ Thị Tố Như, 2007)

Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy học là câu hỏi nhằm vào mục đích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực, chủ động trong học tập của HS Vì vậy, yêu cầu của câu hỏi là phân tích, giải thích chứng minh, so sánh, khái quát hóa,… (Đỗ Thị Tố Như, 2007)

Tóm lại, câu hỏi là một hình thức của tư duy ngang hàng với các hình thức như khả năng phán đoán, khả năng suy luận Câu hỏi được xem là một sản phẩm của tư duy, một sản phẩm trung gian của nhận thức một trình độ của tư duy, là hiện tượng khách quan đối với người học, nó được vật chất hóa dưới dạng ngôn ngữ chữ viết và lời nói hay nói cách khác câu hỏi phản ánh trình độ hiểu biết của con người

về một sự vật Trong dạy học,cần phải tạo ra sản phẩm trung gian mang tính nhận thức, theo nguyên tắc đảm bảo tỉ lệ hợp lí giữa cái đã biết và chưa biết thì mới ra được câu hỏi.(Đỗ Thị Tố Như, 2007)

Dựa vào khái niệm về câu hỏi và các yếu tố cấu thành câu hỏi, đề tài đã xây dựng hệ thống câu hỏi dạy bài mới theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong giảng dạy phần Sinh học vi sinh vật

2.2.2 Bản chất câu hỏi

Theo quan điểm triết học, mọi sự vật hiện tượng khách quan đều được ý thức con người phản ánh.Quá trình phản ánh đó thực chất là các hoạt động nhận thức, mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan.Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của quá trình phát triển của mọi

sự vật, vì vậy mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức.Có hai loại mâu thuẫn có giá trị về mặt nhận thức được ứng dụng vào dạy học là mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan (Đỗ Thị Tố Như, 2007)

- Mâu thuẫn khách quan là bản chất của sự vật hiện tượng, con người nhận biết nó thì đó là một tri thức về sự vật hiện tượng đó

- Mâu thuẫn chủ quan chỉ có ở một chủ thể nhất định Nó xuất hiện trong tình huống mà trước một mâu thuẫn khách quan, chủ thể nhận thức chưa đủ khả năng để làm sáng tỏ Vậy nên mâu thuẫn chủ quan là khái niệm thuộc phạm trù tâm

lý nhận thức.Và câu hỏi là một công cụ logic, công cụ về lý luận dạy học để chúng

ta mô hình hóa các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan, giúp người học nhận thức được đối tượng nghiên cứu.Câu hỏi vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện, là cầu nối để người học nhận thức sự vật, hiện tượng trong thế giới quan.Vì thế, nhiều tác giả cho rằng câu hỏi là sản phẩm trung gian giúp con người khám phá những điều bí ẩn của tự nhiên (Đỗ Thị Tố Như, 2007)

Như vậy, trong dạy học, câu hỏi giúp phát huy tính tích cực, sáng tạo của

HS trong học tập, củng cố, ôn tập, nâng cao kiến thức cho HS Chỉ những câu hỏi

có vấn đề mới tạo ra được tình huống có vấn đề, mở đầu cho việc tư duy tích cực của HS.Những câu hỏi xây dựng trong đề tài là những câu hỏi có vấn đề, nó trở thành động lực tư duy của HS (Đỗ Thị Tố Như, 2007)

Toàn bộ nội dung môn học, từng bài học đều có mối liên hệ logic với nhau Nếu như mối lien hệ logic này bị vi phạm thì việc tiếp thu tri thức của HS sẽ gặp rất nhiều khó khăn Để hiểu được một điều gì đó thì phải gắn cái đã biết với cái

chưa biết, do đó câu hỏi trong dạy học phải có tính logic cao không chỉ về nội dung

mà cả về hình thức Ví dụ như kiến thức Sinh học tế bào ở Sinh học 10, mối liên hệ giữa cấu trúc và chức năng biểu hiện nên các hoạt động sống của tế bào thể hiện mối liên hệ logic của bài học.Việc nắm vững được tính logic có tác dụng rất lớn trong việc xây dựng các câu hỏi, tạo điều kiện cho HS phát triển khả năng tư duy trong quá trình học (Đỗ Thị Tố Như, 2007)

Hoạt động tư duy xuất hiện khi chủ thể gặp một vấn đề mà hiểu biết và kinh nghiệm của bản thân không đủ để giải quyết được vấn đề, nhưng biết một phần nào

đó về vấn đề gặp phải Đối với HS, tư duy bắt đầu vấn đề mới khi đó sự chú ý, hứng thú tạo trạng thái căng thẳng tâm lý, kích thích HS giải quyết vấn đề, nhờ đó vừa lĩnh hội kiến thức mới vừa rèn luyện, nâng cao năng lực tư duy, sáng tạo, hình thành nhân cách Theo Đỗ Thị Tố Như (2007) tình huống có vấn đề là tình huống

mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức được HS chấp nhận như một “vấn đề học tập” mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới.Vấn đề học tập là những tình huống chứa dạng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết với cái chưa biết và đòi hỏi được giải quyết Như vậy, từ mâu thuẫn khách quan biến thành thắc mắc chủ quan tới dạng câu hỏi, đó chính là vấn đề học tập Câu hỏi tạo ra những tình huống có vấn đề yêu cầu HS giải quyết trở thành phương tiện dạy học quan trọng trong nhà trường

2.2.3 Vai trò của câu hỏi

Theo Đỗ Thị Tố Như (2007), câu hỏi có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học:

- Khi sử dụng câu hỏi để mã hóa thông tin SGK thì câu hỏi và việc trả lời câu hỏi là nguồn tri thức mới cho HS

- Câu hỏi có tác dụng định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình học tập Đặc biệt câu hỏi giúp định hướng cho người học tự nghiên cứu SGK, giúp HS rèn luyện tính tự học

- Hệ thống câu hỏi có vấn đề đặt ra trong bài học chứa đựng những mâu thuẫn, đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của quá trình

nhận thức và chủ động phát hiện kiến thức thông qua việc trả lời câu hỏi, từ đó giúp khắc phục lối truyền thụ một chiều trong dạy học

- Câu hỏi giúp HS lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống, từ đơn giản đến phức tạp, từ kiến thức có mức suy luận thấp đến kiến thức có mức suy luận cao hơn

- Cá thể hóa học tập một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS rèn luyện và phát huy tính tự học của bản thân

- Câu hỏi có tác dụng rèn luyện tư duy cho HS, đặc biệt là tư duy cấp cao như phân tích, đánh giá, tổng hợp Khi được đặt vào tình huống có vấn đề, đối diện với các câu hỏi, HS phải vận dụng các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, đánh giá, so sánh, suy luận,…để giải quyết vấn đề Thông qua câu hỏi, HS biết vận dụng

lý thuyết vào những vấn đề trong cuộc sống, giúp HS hiểu sâu vấn đề

- Dạy học bằng câu hỏi giúp rèn luyện khả năng diễn đạt, kỹ năng giao tiếp của HS Thông qua việc phát biểu trả lời câu hỏi tại lớp, HS phát triển được kỹ năng diễn đạt, lập luận logic, xử lý thông tin nhanh nhạy, từ đó thông tin được cung cấp không là thông tin chết nữa Thông tin được tích lũy dần dần sẽ tạo điều kiện cho HS phát sinh ý tưởng

- Câu hỏi là cầu nối giao tiếp giữa GV với HS Dạy học bằng câu hỏi giúp

GV đánh giá HS về mặt kiến thức, thái độ, mức độ hiểu biết của HS, từ đó phát hiện những sai lầm trong tư duy của HS để điều chỉnh kịp thời

- Câu hỏi là công cụ kiểm tra, đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS

- Dạy học bằng câu hỏi giúp khắc phục lối truyền thụ một chiều, tình trạng ghi nhớ máy móc, HS chủ động phát hiện ra kiến thức Do đó, giờ học không còn nhàm chán, nặng nề và quá tải đối với HS

Như vậy, việc sử dụng câu hỏitrong dạy học giúp HS lĩnh hội tri thức mới một cách chủ động, rèn luyện cho HS thao tác tư duy độc lập, tích cực, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp học tập để HS tự học suốt đời Câu hỏi là phương tiện tổ chức dạy học tích cực.Vì vậy, khi tổ chức dạy học bằng bất kì phương pháp dạy

học (PPDH) tích cực nào thì việc chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở để HS chủ động

đi tới mục tiêu bài học là điều rất cần thiết đối với GV

2.2.4 Phân loại câu hỏi

Theo Nguyễn Trung Thành (2005), trong dạy học GV cần nắm vững các loại câu hỏi để lựa chọn câu hỏi phù hợp với nội dung dạy học, giúp phát huy được tính tích cực học tập của HS Câu hỏi rất đa dạng, dựa vào những tiêu chí khác nhau, câu hỏi được chia thành nhiều loại

 Dựa vào mức độ tư duy, có 3 cách phân lại câu hỏi:

 Cách 1: câu hỏi được chia thành 2 loại

- Loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách

vì nếu không tích lũy được kiến thức thì HS rất khó tư duy, sáng tạo Ngoài ra, GV

cố gắng phát triển loại câu hỏi có yêu cầu cao về nhận thức.Hiện nay rất ít GV ở trường THPT làm được điều này

 Cách 2: có 6 loại câu hỏi theo 6 mức độ đánh giá của Benjamin Bloom (1956)

1 Biết: Câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại kiến thức, HS trả lời câu hỏi bằng cách tái hiện và lặp lại kiến thức đã học

2 Hiểu: Câu hỏi yêu cầu HS sắp xếp lại kiến thức đã học, diễn đạt lại điều

đã biết theo ý mình, chứng tỏ mình đã hiểu chứ không phải biết và nhớ

3 Vận dụng: câu hỏi yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học vào tình huống khác với tình huống trong bài học

4 Phân tích: Câu hỏi yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hoặc kết quả của một hiện tượng, tìm kiếm bằng chứng cho hiện tượng đó

5 Tổng hợp: câu hỏi yêu cầu HS vạn dụng, phối hợp các kiến thức đã học

để giải đáp vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của bản thân

6 Đánh giá: câu hỏi yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của kiến thức, giá trị của tư tưởng, vai trò của một học thuyết Đây là câu hỏi có mức độ tư duy cao nhất

Hiện nay, đa số GV sử dụng câu hỏi ở mức 1 và 2.Tuy nhiên, GV cần phát huy câu hỏi ở mức 3 đến mức 6 để kích thích tư duy của HS, nhằm tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, tự học của mình

 Cách 3: có 5 loại câu hỏi

Theo Trần Bá Hoành, có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây:

- Loại câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý

Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế,

sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực

- Loại câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích

Loại câu hỏi này hướng HS vào nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự vật, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chất một phần.Đây là loại câu hỏi hiện nay đang được sử dụng nhiều nhất

- Loại câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa

Đây là loại câu hỏi đặc trung cho chương trình Sinh học mang tính lý thuyết dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối quan hệ mang tính quy luật trong thiên nhiên

- Loại câu hỏi liên hệ thực tế

HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức đã học vào thực tế đời sống, giải thích các hiện tượng trong thiên nhiên Câu hỏi đặt ra ngày càng gần gũi với thực tế

sẽ thu hút sự chú ý và suy nghĩ của HS

- Loại câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề và đề xuất hướng giải quyết

Loại câu hỏi này đề xuất cho HS xem xét 1 vấn đề dưới nhiều góc độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học

Trong 5 loại câu hỏi trên, GV thường sử dụng nhiều nhất la loại 1 và loại 2, loại 3 và loại 4 sử dụng nhưng còn ít, loại 5 rất ít khi sử dụng Nhiều GV suy nghĩ rằng CH phát huy tính tích cực, trí thông minh chỉ dành cho HS khá giỏi.Tuy nhiên, bằng những câu hỏi thích hợp, GV có thể kích thích tư duy tích cực của các

HS có trình độ khác nhau, góp phần nâng cao năng lực tư duy của cả lớp

Theo Đỗ Thị Tố Như (2007), có thể phân loại câu hỏi dựa vào các hình thức sau:

 Dựa vào mục đích lý luận dạy – học:

- Câu hỏi hình thành kiến thức mới

- Câu hỏi củng cố, hoàn thiện kiến thức

- Câu hỏi kiểm tra, đánh giá

 Dựa vào cách trả lời, câu hỏi chia thành:

- Câu hỏi tự luận

- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

 Dựa vào nội dung mà câu hỏi phản ánh:

- Câu hỏi nêu các sự kiện

- Câu hỏi xác định dấu hiệu bản chất

- Câu hỏi xác định mối quan hệ

- Câu hỏi xác định cơ chế

- Câu hỏi xác định phương pháp khoa học

 Dựa vào mức độ tích cực:

- Câu hỏi tái hiện, trình bày lại kiến thức

- Câu hỏi tìm kiếm bộ phận

- Câu hỏi phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS

 Khi kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học thường sử dụng các loại câu hỏi:

- Câu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức đã học

- Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững bản chất kiến thức, nghĩa là đòi hỏi HS giải thích nội dung kiến thức học được

- Câu hỏi kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm

vụ nhận thức mới

- Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững giá trị của kiến thức, nghĩa là xác định được vai trò, ý nghĩa của kiến thức trong lý luận và trong thực tiễn

- Câu hỏi kiểm tra thái độ, hành vi của người học sau kết một chủ đề nào đó

 Để hình thành, phát triển năng lực nhận thức, thường sử dụng các loại câu hỏi:

- Câu hỏi rèn luyện kỹ năng quan sát

- Câu hỏi rèn luyện kỹ năng phân tích

- Câu hỏi rèn luyện kỹ năng tổng hợp

- Câu hỏi rèn luyện kỹ năng so sánh

- Câu hỏi rèn luyện kỹ năng sử dụng con đường quy nạp

- Câu hỏi rèn luyện kỹ năng sử dụng con đường diễn dịch

2.2.5 Yêu cầu sư phạm của câu hỏi

- Câu hỏi phải diễn đạt được điều cần hỏi

- Câu hỏi phải có tác dụng kích thích tư duy HS

- Câu hỏi phải mã hóa được thông tin quan trọng

- Câu hỏi phải diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, súc tích, chứa đựng được hướng trả lời

2.3 Tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh trong quá trình dạy học Sinh học

2.3.1 Ý nghĩa, mục tiêu của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

* Ý nghĩa

Đây là phương pháp thể hiện rõ nét mối quan hệ giữa mục đích – nội dung

và PPDH Nó hoàn toàn phù hợp với quan điểm cơ bản của giáo dục học Macxit cho rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập Chương trình này cũng nhằm đáp ứng một cách tích cực yều cầu đổi mới PPDH để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Vì xét cho cùng khoa học giáo dục

là khoa học về phương pháp, sáng tạo về khoa học giáo dục, xét cho cùng là sáng tạo về phương pháp giáo dục (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

* Mục tiêu

a Mục tiêu bao trùm của chương trình là tạo chuyển biến trong toàn xã hội

về nhận thức và hành động theo hướng hoạt động hóa người học trong giảng dạy và học (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

b Mục tiêu cụ thể là xây dựng cơ sở lý luận cho việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học Từ đó đưa ra một số mô hình dạy học nhằm giải quyết một số vấn đề cấp thiết theo các hướng sau:

- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học

- Hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá

- Sử dụng phương tiện kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trình dạy học (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

2.3.2 Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

* Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác và sáng tạo của hoạt động học tập

Với định hướng tích cực hóa người học, vai trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình học tập, trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân Người học trong quá trình học phải là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện

kỹ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động theo mệnh lệnh của

GV Về tính tự giác tích cực của người học thì từ lâu đã trở thành nguyên tắc của nền giáo dục nước ta.Tuy nhiên, viêc thực hiên nó đang ở mức tuyên truyền là chính, nó chưa thực sự trở thành nguyên tắc giáo dục đúng ý nghĩa của nó (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

Tích cực hóa người học phải là hoạt động tự giác, tích cực được khởi động

từ bên trong làm cho người học có đông cơ biến nhu cầu xã hội của mình thành nhu cầu của chính bản thân Việc đưa HS vào vị trí chủ thể của người học sẽ tạo điều kiện để HS hình thành ý thức tự giác, ý thức tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề Tư duy sáng tạo theo Lecne I Ia “là tư duy tạo được cái gì mới, độc đáo,

duy nhất và không hề lặp lại về thế giới và các phương thức hoạt động” Tuy nhiên, đối với HS trong quá trình sáng tạo ra cái mới không phải chủ yếu đối với xã hội

mà là đối với chủ quan của mình, nhưng cái mới ấy đồng thời cũng có ý nghĩa xã hội là cá nhân trưởng thành về mặt tư duy, sáng tạo Trong nhiều trường hợp, quá trình sáng tạo hầu như bao giờ cũng đòi hỏi phải có sự tự lực chuyển các tri thức,

kỹ năng sang tình huống mới (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

* Nghiên cứu đối tượng học sinh để thực hiện quá trình đào tạo

Theo quan điểm kiến tạo trong tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những nhận thức mới với kiến thức, kinh nghiệm sẵn có, bắt cầu nối giữa cái mới và cái sẵn có Như vậy, đầu óc HS ban đầu không phải trống không mà thường là đã có một số kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng nào đó liên quan đến kiến thức của bộ môn cần học Kiến thức và kinh nghiệm sẵn có này có thể tạo thuận lợi hoặc gây khó khăn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

Vì vậy, để có thể tích cực hóa người học, GV cần tìm hiểu, nắm được những quan niệm, kiến thức sẵn có của HS, từ đó phát huy những thuận lợi của HS trong quá trình học tập (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

* Xác định vai trò của người thầy trong tích cực hóa người học

Vai trò của người GV trong việc tích cực hóa người học là thiết kế, định hướng và điều khiển

- Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức

- Định hướng là gợi mở cho HS các giai đoạn của công việc, biến ý đồ của

GV thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của HS

- Điều khiển là đảm bảo cho quá trình dạy – học đi đúng hướng, đúng mục tiêu giáo dục đã định Điều khiển ở đây bao hàm cả về mặt tâm lý : động viên, giúp

đỡ và đánh giá

Như vậy, chúng ta có thể cụ thể hóa quan điểm tích cực hóa người học trong PPDH bộ môn theo các vấn đề sau:

- Cho HS thực hiện và luyện tập những hoạt động tương thích với nội dung

và mục đích dạy học

- Gợi động cơ, hứng thú cho các hoạt động học tập

- Giúp HS chiếm lĩnh tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp như phương tiện và kết quả hoạt động

- Phân loại hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học

Từ những định hướng chung này cần đi sâu vào những xu hướng, những biện pháp dạy học cụ thể thực hiện Định hướng hoạt động hóa nhận thức thể hiện

rõ nét ở những xu hướng đổi mới PPDH như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tạo tình huống,…(Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

2.3.3 Phương hướng hoàn thiện phương pháp dạy học Sinh học ở trường THPT theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Nguyễn Tiến Thạch (2012), từ những nghiên cứu lý luận và thực trạng sử dụng PPDH ở trường phổ thông cho phép đề xuất các phương hướng như sau:

- HS phải được hoạt động nhiều hơn, phải trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy

- Các PPDH phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn, tận dụng, khai thác đặc thù của môn học để tạo ra các hoạt động nhằm phát huy tính tích cực của HS

- GV phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS và biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động tự lực chủ động tích cực của HS và phát triển tư duy sáng tạo cho HS

2.3.4 Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông

- Dạy học là hoạt động đã có từ rất lâu đời, từ nhà cổ đại các nhà sư phạm tiền bối như Khổng tử, Aristotle… đã nêu lên tầm quan trọng to lớn của việc dạy học Đó là, dạy học là phải phát huy được tính tích cực, chủ động, tự giác của HS trong quá trình học tập

- Song thực tế giảng dạy và kết quả các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy:

Để phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong học tập, người GV phải biết kích thích và phát triển hứng thú nhận thức của HS bởi những động cơ xuất phát từ chính bản thân hoạt động học tập, bởi vì qua quá trình nắm vững kiến thức không phải là tự phát mà là hoàn toàn tự giác Đây là quá trình có mục đích rõ ràng, có kế hoạch tổ chức chặt chẽ trong đó HS phát huy đến mức tối đa tính tích cực, sáng tạo dưới sự tổ chức điều khiển của GV (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

Theo Nguyễn Tiến Thạch (2012), nhiệm vụ của GV là:

+ Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS

+ Tiến hành dạy học ở mức độ thích hợp với trình độ phát triển của HS Nếu nội dung quá dễ sẽ gây nhàm chán cho HS, không phát huy được mặt tích cực của

HS, nếu nội dung quá khó cũng không phát huy được tính tích cực và còn làm cho

HS phó mặc cho đến đâu thì đến Do vậy cần biết dẫn dắt HS luôn phát hiện thấy cái mới, nhu cầu cần thiết phải giành lấy, cảm thấy bản thân từng ngày được trưởng thành thêm

+ Tạo không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích được đến lớp, yêu môn học, chờ đợi giờ học Đồng thời phải tạo ra môi trường giao tiếp thuận lợi giữa GV và HS, giữa HS và HS, chiếm được lòng tin yêu từ HS.Có phương pháp tổ chức điều khiển lớp học hợp lí và gây được hứng thú học tập tạo điều kiện để HS phát huy hết khả năng của mình

+ Ứng dụng kiến thức vào thực tiễn, tạo niềm tin vào khoa học cho HS, kích thích óc sáng tạo của HS trong học tập

- Tuy nhiên để phát huy được tính tích cực trong học tập thì HS cần phải có những điều kiện:

+ Có phương tiện vật chất kĩ thuật tối thiểu cho học tập

+ Có kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn và có niềm tin vào năng lực bản thân

+ Phải ý thức được nhiệm vụ cũng như mục đích học tập của bản thân tạo được hứng thú nhận thức cá nhân

+ Phải biết tiến hành các thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá…và các suy luận logic: Quy nạp, diễn dịch,… để rút ra kết luận

+ Biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ đó tự chỉnh quá trình học tập cho phù hợp

+ Được học trong môi trường sư phạm thuận lợi

Qua đây ta nhận thấy tính tích cực nhận thức của HS có liên quan đến các yếu tố kích thích bên trong của quá trình học tập đó là: nhu cầu, hứng thú, động cơ Như vậy GV phải làm thế nào để HS thấy có nhu cầu, hứng thú, động cơ trong học tập

- Nhu cầu: Theo tâm lí học thì nhu cầu là cái kích thích bên trong đầu tiên của bất cứ mọi hoạt động Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người cần thấy được thoả mãn để tồn tại và phát triển Nhu cầu bao giờ cũng có đối tượng, khi nào nhu cầu gặp đối tượng thì lúc đó nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

Vì vậy, vai trò của người GV là phải khéo léo tạo nên mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, tạo nên những tình huống có vấn đề, kích thích sự tò mò của

HS từ đó sẽ nảy sinh nhu cầu nắm vững kiến thức (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

2.4 Các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

2.4.1 Hoạt động nhận thức

* Nhận thức là gì?

Theo Tâm lí học hiện đại: Trong việc nhận thức thế giới, con người có thể trải qua những cấp độ nhận thức khác nhau từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Mức độ nhận thức thấp là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác Nhờ có cảm giác và tri giác mà con người thiết lập được mỗi quan hệ trực tiếp giữa nhận thức của con người với thế giới bên ngoài Mức độ nhận thức cao là nhận thức lí tính (tư duy), trong đó có những thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng, những mỗi quan hệ có tính quy luật được phản ánh vào óc con người Dựa trên những dữ kiện thu được con người thực hiện các thao tác phân tích, so sánh, tổng

hợp, khái quát…và rút ra những tính chất chủ yếu của hiện tượng và xây dựng thành khái niệm (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

* Hoạt động nhận thức

Quá trình học tập là hoạt động nhiều mặt của HS, trong quá trình này HS phải thực hiện nhiều thao tác trí tuệ và chân tay, áp dụng nhiều phép suy luận logic Trong quá trình dạy học có hai hoạt động đồng thời xảy ra đó là hoạt động dạy của

GV và hoạt động học của HS.Hai hoạt động này đều nhằm mục đích là làm cho mỗi cá nhân lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, những năng lực phẩm chất đạo đức có liên quan đến môn học cụ thể (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

Theo lý thuyết hoạt động của Vưgotxki khởi xướng và A.N Lêonchiep phát triển là: Bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình tạo dựng và phát triển nhân cách của mình Vận dụng vào dạy học, việc học tập của

HS có bản chất là hoạt động, bằng hoạt động, thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

2.4.2 Tính tích cực nhận thức và các biểu hiện của tính tích cực nhận thức

* Tích cực hoá hoạt động nhận thức

Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học.Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ chức hướng dẫn của GV, vì vậy tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức.Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS được đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ được Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của bản thân HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã

trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những

cố gắng trí tuệ đó là chưa nói lên một trình độ nhất định, thì việc học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng tìm ra các kiến thức mới cho nhân loại Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động vừa là kết quả của hoạt động (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

Có thể nói tính tích cực nhận thức là phẩm chất hoạt động của cá nhân Tính tích cực nhận thức vận dụng đối với HS đòi hỏi phải có những nhân tố, tính lựa chọn, thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích nhiệm vụ cần phải giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng, cải tạo đối tượng trong hoạt động sau này nhằm giải quyết vấn đề Hoạt động mà thiếu những nhân tố này thì không thể nói là tích cực nhận thức (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

Theo Nguyễn Tiến Thạch (2012), tuỳ theo những mức độ khác nhau của tính tích cực có thể phân ra làm ba loại:

+ Tính tích cực tái hiện: Là dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện

+ Tính tích cực tìm tòi: Được đặc trưng bằng sự phê bình, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập

+ Tính tích cực sáng tạo: là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận thức, đặc trưng bằng những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh, bằng sự khẳng định con đường riêng của mình không giống con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hoá để đạt được mục đích

- Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lí có mục đích, có đối tượng

rõ ràng thể hiện ở quan sát, phê phán, trí tò mò khoa học… Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ nhu cầu sinh học, đạo đức thẩm

mĩ, giao lưu văn hoá Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của các cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng chúng không đồng nhất với nhau

* Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức

- Theo Nguyễn Tiến Thạch (2012), để giúp người thầy phát hiện được HS

có tích cực hay không cần dựa vào một số dấu hiệu sau:

+ Các em có tập trung chú ý không?

+ Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập không (thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập…)

+ Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?

+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

+ Có hiểu bài không, có trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng của mình không?

+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không, tốc độ học tập có nhanh không?

+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một điều kiện nào đó mà phải học không?

+ Có quyết tâm, có ý chí vượt khó trong học tập không?

+ Có sáng tạo trong học tập không

- Về mức độ tính tích cực nhận thức của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu:

+ Có tự giác trong học tập không hay bị bắt buộc bởi gia đình, bạn bè, xã hội…

+ Thực hiện nhiệm vụ GV giao ở mức độ thấp hay cao

+ Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục

+ Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần

+ Có kiên trì vượt khó hay không?

2.4.3 Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

2.4.3.1 Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS

Theo lý luận giáo dục, nhân cách được hình thành và phát triển thông qua hoạt động, nghĩa là chỉ trên cơ sở tham gia vào các hoạt động, nhân cách của HS mới hình thành và phát triển (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

Mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học là phát triển tư duy, hình thành và phát triển nhân cách.HS phải được hoạt động, phải được tham gia giải quyết vấn đề.Hoạt động là bản chất của quá trình dạy học và quá trình dạy học chính là quá trình tổ chức các hoạt động Trong các hoạt động này, GV đóng vai trò là người thiết kế, tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, cong HS là chủ thể hoạt động, đóng vai trò tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động để thu nhận những kiến thức mới, rèn luyện kỹ năng và hình thành năng lực, phẩm chất cần thiết (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

2.4.3.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Thực tế cho thấy, phần lớn kinh nghiệm và kiến thức có được ở mỗi người

là nhờ tự học.Nhất là trong thời đại bùng nổ thông tin và khoa học công nghệ phát triển nhanh chóng thì phương pháp tự học càng trở nên cần thiết Vì vậy, trong quá trình dạy học phải coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học hơn là truyền thụ, tiếp thu tri thức, nghĩa là coi tri thức là điều kiện, phương tiện cho việc rèn luyện phương pháp tự học (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

2.4.3.3 Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Trong mỗi lớp học, năng lực nhận thức và khả năng tiếp thu kiến thức của mỗi HS không giống nhau, có HS nhận thức nhanh chóng, tư duy dễ dàng và có HS việc tiếp thu kiến thức cũng như năng lực tư duy còn hạn chế Mặt khác, trong học tập, việc độc lập suy nghĩ và nổ lực để hoàn thành nhiệm vụ học tập của từng HS là yếu tố cần thiết để đảm bảo sự phát triển trí tuệ, khả năng tự học và vận dụng kiến thức của mỗi HS Vì vậy, khi tổ chức dạy học phải chú ý đến học tập của từng cá nhân nên HS trên cơ sở phân hóa về cường độ cũng như tiến độ hoàn thành nhiệm

vụ học tập của HS.Việc áp dụng PPDH tích cực ở mức độ càng cao thì yêu cầu phân hóa càng cao (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

Trong dạy học ngày nay, xu hướng học tập hợp tác ngày càng được áp dụng rộng rãi Thông qua các hoạt động hợp tác như làm việc nhóm, thảo luận nhóm,…HS có điều kiện học hỏi, trao đổi, giúp đỡ, trao đổi với nhau, bộc lộ những

ý kiến bản thân hoặc vận dụng những hiểu biết của bản thân vào hoạt động nhóm Nhờ đó, HS dần hình thành được ý thức hợp tác trong lao động và quen dần với sự phân công lao động xã hội Sự hợp tác được thể hiện qua hoạt động giao tiếp giữa

GV với HS, giữa HS – HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

2.4.4 Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực

2.4.4.1 Điều kiện về mục tiêu, chương trình và sách giáo khoa

Đây là điều kiện đầu tiên cần được quan tâm khi tổ chức dạy học theo hướng tích cực vì như đã nêu, mục tiêu và nội dung chương trình quy định PPDH

Để đổi mới PPDH, mục tiêu và nội dung dạy học được đổi mới theo hướng tinmh giản, thiết thực, giảm nhẹ khối lượng kiến thức lý thuyết mang tính hàn lâm, tăng yêu cầu thực hành và vận dụng kiến thức Nhờ đó, trong quá trình dạy, GV không còn phải lo dạy sao cho hết kiến thức nữa mà tập trung vào việc tổ chức các hoạt động nhận thức, hoạt động hành động để qua đó HS tự lực thu nhận kiến thức, rèn luyện kĩ năng và hình thành thái độ theo mục tiêu bài học (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

2.4.4.2 Điều kiện về giáo viên

“ GV là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục GV có đủ đức, đủ tài”, vì vậy muốn đổi mới PPDH thì điều kiện về GV cần được hết sức quan tâm GV không chỉ cần có trình độ chuyên môn sâu, có hiểu biết đầy đủ về mục tiêu nội dung, PPDH môn mình đảm nhận mà cần phải thay đổi nhận thức với môn học, thay đổi thói quen dạy học và có tâm huyết đối với đổi mới PPDH, có đủ hiểu biết,

kỹ năng để thực hiện các PPDH tích cực (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

2.4.4.3 Điều kiện về học sinh

HS là chủ Vì vậy, muốn đổi mới PPDH, cùng với sự nỗ lực của GV, cần phải làm cho HS tích cực, tự giác, hứng thú đối với môn học và có trách nhiệm đối với kết quả học tập của mình (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

2.4.4.4 Điều kiện về phương tiện dạy học

Phương tiện dạy học gắn liền với PPDH Phương tiện dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung

và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Đáp ứng yêu cầu này phương tiện, thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt động độc lập, hoạt động nhóm (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

2.4.4.5 Điều kiện về kiểm tra và đánh giá

Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả quá trình giáo dục (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường của

GV và nhà trường cho bản thân HS để HS học tập tiến bộ hơn (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của HS, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm GV cần chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm đến mức độ hoạt động tích cực, chủ động của

HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành Việc này đòi hỏi GV đầu tư nhiều hơn trong tiết dạy (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

2.4.5 Tính tích cực nhận thức với vần đề chất lượng học tập

Trong quá trình dạy học, hoạt động chính của GV là điều khiển định hướng,

tổ chức hoạt động học tập cho HS, hoạt động chính của HS là tích cưc, tự lực, chủ

động tìm tòi tri thức Tuy nhiên chất lượng thu lượm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, sự phát triển nhận thức phụ thuộc vào mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập Việc đổi mới phương pháp giảng dạy của GV ở các trường phổ thông đã được triển khai và thực hiện từ lâu, song do nhiều yếu tố tác động nên hiện tượng

GV giảng dạy chỉ tập trung vào việc thông báo, cung cấp kiến thức một cách định sẵn, hoặc chỉ dạy phục vụ thi cử, chưa chú ý đến việc phát triển tính tích cực nhận thức của HS vẫn còn xảy ra Cách dạy này sẽ làm cho HS tiếp thu bài một cách thụ động, không hứng thú, tự giác Kiến thức thu được chỉ là ghi nhớ, bắt chước khi cần là tái hiện một cách máy móc, dập khuôn, không biến thành giá trị riêng của bản thân, không phát triển được năng lực nhận thức mà còn làm cho HS có tính ỷ lại, chờ đợi, nhụt trí, không kiên trì cố gắng trong học tập Do vậy sẽ ảnh hưởng đến chất lượng dạy học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung Nhưng nếu hoạt động nhận thức của HS dưới sự định hướng tổ chức của GV một cách phù hợp thì không những HS tích cực tự giác, đề xuất và giải quyết vấn đề mà còn phát huy được hết khả năng kiến thức vốn có của bản thân, vận dụng được kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích so sánh và rút ra kết luận chính xác Khi đó không những

HS thu được kết quả cao trong học tập mà GV còn thực hiện tốt việc giảng dạy và đáp ứng được mục tiêu dạy học đề ra (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

Như vậy có thể nói tính tích cực nhận thức là nhân tố cần thiết trong quá trình hoạt động học tập của HS, có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo trong học tập của

bài HS học vi sinh vật, HS phải có sự tiến bộ về kiến thức vi sinh vật học, về kỹ năng hoạt động trí tuệ, hoạt động thực hành, về thái độ và hành vi đối với môi trường xung quanh,… (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

Vì vậy, khi xây dựng hệ thống câu hỏi cần bám sát mục tiêu dạy học Các câu hỏi đó cho phép định hướng sự tìm tòi suy nghĩ của HS để giải quyết một tri thức nào đó trong bài học.Qua đó, rèn luyện cho HS kỹ năng tư duy và hành động, một yếu tố quan trọng của nhận cách HS

Thực chất của việc xác định mục tiêu bài học là xác định yêu cầu cần đạt được của người học sau khi học bài đó chứ không phải là mô tả những yêu cầu về nội dung mà chương trình quy định Nó không phải là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học phải đạt tới, nó chỉ rõ nhiệm vụ học tập mà HS phải hoàn thành.Mục tiêu bài học phải được diễn đạt ngắn gọn, cụ thể bằng những động từ hành động cho phép dễ dàng kiểm tra được kết quả các hành động học tập của HS (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

Trong bài nghiên cứu này, quá trình đạt được mục tiêu bài học là quá trình

HS tự tìm câu trả lời cho các câu hỏi được đặt ra Nó vừa là phương tiện để cụ thể hóa mục tiêu bài học, vừa quy định và định hướng cách tìm tòi nội dung học tập, nên đó là phương tiện hữu hiệu để rèn luyện kỹ năng, phát triển tư duy và giáo dục nhân cách cho HS

2.5.2 Đảm bảo tính chính xác khoa học

Để mã hóa nội dung dạy học thành câu hỏi cần đảm bảo tính chính xác khoa học Nếu thiết kế câu hỏi mà không đảm bảo được tính chính xác của nội dung thì việc định hướng tìm tòi của HS sẽ không đạt được mục tiêu dạy học (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

Ngoài đảm bảo về nội dung, câu hỏi đặt ra phải có tính chính xác, sử dụng chính xác từ hỏi để HS có thể khai thác kiến thức tốt nhất, tránh việc sử dụng sai từ hỏi

2.5.3 Đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh

Dạy học phải thực hiện nhiệm vụ phát triển trí tuệ của HS, vì vậy việc dạy học không dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức mà quan trọng là phải dạy phương

pháp để HS tự chiếm lĩnh kiến thức, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời Trong bối cảnh kiến thức khoa học tăng tốc như hiện nay, giải pháp tăng khối lượng kiến thức cho HS bằng phương pháp nhồi nhét, học thuộc lòng sẽ dẫn đến nhiều hậu quả tiêu cực cho các thế hệ sau này Vì vậy, lối thoát duy nhất mà ông cha ta đã vạch ra là “Học một biết mười”, nghĩa là học phương pháp học.Từ đó, phương pháp học trở thành mục tiêu, nội dung học tập Có như vậy, chúng ta mới

có thể đạt được mục tiêu đào tạo ra con người tự chủ, năng động, sáng tạo Cho nên, phải đặt vấn đề đổi mới phương pháp theo hướng phát huy tính tích cực tối đa của HS thành chiến lược ưu tiên để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện các mục tiêu về kinh tế - xã hội của nước ta trong giai đoạn đổi mới (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

Để phát huy được tính tích cực của HS thì câu hỏi phải đảm bảo tính vừa sức, tính kế thừa và phát triển phù hợp với tâm sinh lý của từng lứa tuổi HS để phát huy được tính tích cực, tự giác, sáng tạo Bên cạnh đó cũng cần có những câu hỏi mang tính phận hóa HS trong quá trình dạy học Để đạt được như vậy, câu hỏi phải được xây dựng và sử dụng sao cho có thể tạo ra động lực để HS tìm tòi cái mới, tạo

ra mâu thuẫn chủ quan giữa cái đã biết và cái chưa biết Khi câu hỏi trở thành phương tiện, công cụ dạy học thì chúng phải được thiết kế và sử dụng theo một hệ thống trong đó có sự phối hợp sư phạm giữa câu hỏi có vấn đề với câu hỏi mang tính thống báo (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

2.5.4 Đảm bảo tính hệ thống

Nội dung môn học là đối tượng trực tiếp của hoạt động nhận thức của HS Nội dung môn học luôn được biên soạn một cách có hệ thống Tính hệ thống đó được quy định bởi chính nội dung khoa học phản ánh đối tượng khách quan có tính

hệ thống,bởi logic hệ thống trong hoạt động tư duy của HS và bởi bản chất logic của câu hỏi Vì vậy, câu hỏi khi đưa vào sử dụng phải được sắp xếp theo một hệ thống logic cho từng nội dung, cho một bài, một chương hay cả chương trình môn học (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

2.5.5 Đảm bảo tính thực tiễn

Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên lý giáo dục của Đảng: Học đi đôi với hành – Lý luận gắn liền với thực tiễn – Nhà trường gắn liền với xã hội Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng nhấn mạnh: “Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn là nguyên tắc

cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin.”

Việc thiết kế các câu hỏi để tổ chức dạy học các kiến thức vi sinh vật học phải gắn liền với thực tế, với các hiện tượng trong cuộc sống liên quan đến vi sinh vật, như vậy mới khơi dậy được hứng thú học tập cho HS (Nguyễn Tiến Thạch, 2012)

2.6 Quy trình xây dựng câu hỏi tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học vi sinh vật

Việc xây dựng câu hỏi được thực hiện dựa vào quy trình:

- Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học cho từng bài

- Bước 2: Phân tích cấu trúc, nội dung bài học

- Bước 3: Liệt kê, sắp xếp những nội dung kiến thức có thể mã hóa thành câu hỏi theo logic bài học

- Bước 4: Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung, kiến thức đó thành câu hỏi

- Bước 5: Chỉnh sửa nội dung và hình thức câu hỏi để đưa vào hệ thống sao cho phù hợp với mục đích lý luận

2.7 Phân tích quy trình xây dựng câu hỏi

2.7.1 Phân tích cấu trúc, nội dung bài học

Phân tích cấu trúc nội dung chương trình là cơ sở quan trọng cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi để tổ chức hoạt động nhận thức của HS.Việc phân tích chương trình phải đi đôi với việc chuẩn hóa và chính xác kiến thức.Điều này có ý nghĩa hết sức quan trọng cho việc dự kiến khả năng mã hóa kiến thức đó thành câu hỏi (Trương Trúc Phương, 2010)

Sinh học vi sinh vật là môn khoa học nghiên cứu về vi sinh vật – những loài sinh vật có kích thước nhỏ bé mà mắt thường không nhìn thấy được Vi sinh vật