Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng lập luận cho học sinh lớp 4 qua giờ tập làm văn luận văn thạc sĩ khoa học g

Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việtcũng như rèn kỹ năng nói, viết và kỹ năng giao tiếp hằng ngày cho học sinh Tiểuhọc, tôi đã tìm hiểu về một số vấn đề của

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VÕ THỊ NGỌC

X¢Y DùNG HÖ THèNG BµI TËP RÌN LUYÖN

Kü N¡NG LËP LUËN CHO HäC SINH LíP 4

QUA GIê TËP LµM V¡N

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN - 2014

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VÕ THỊ NGỌC

X¢Y DùNG HÖ THèNG BµI TËP RÌN LUYÖN

Kü N¡NG LËP LUËN CHO HäC SINH LíP 4

QUA GIê TËP LµM V¡N

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)

Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS CHU THỊ THỦY AN

NGHỆ AN - 2014

Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việtcũng như rèn kỹ năng nói, viết và kỹ năng giao tiếp hằng ngày cho học sinh Tiểuhọc, tôi đã tìm hiểu về một số vấn đề của lí thuyết lập luận và khả năng ứngdụng lí thuyết lập luận vào quá trình rèn luyện kĩ năng làm văn, từ đó, đề ra hệthống bài tập rèn kĩ năng lập luận cho học sinh lớp 4 qua giờ Tập làm văn.

Để hoàn thành đề tài, bên cạnh sự nổ lực của bản thân, tôi đã nhậnđược sự giúp đỡ của PGS TS Chu Thị Thủy An và ban giám hiệu của cáctrường Tiểu học trên địa bàn huyện Diễn Châu, tỉnh Nghệ An Qua đây, tôixin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Chu Thị Thủy An - người đãdành nhiều thời gian và tâm huyết để giúp đỡ tôi hoàn thành công trình này.Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, cùng giáo viên, học sinh cáctrường Tiểu học ở huyện Diễn Châu, tỉnh Nghệ An đã tạo điều kiện thuận lợicho tôi thực hiện đề tài này, tôi cũng chân thành cảm ơn phòng Đào tạo Sauđại học trường Đại học Vinh và quý thầy (cô) giáo trong khoa Giáo dụctrường Đại học Vinh đã nhiệt tình hướng dẫn, giảng dạy và tạo mọi điều kiện

để tôi hoàn thành luận văn này

Do trình độ còn hạn chế và thời gian thực hiện đề tài không dài nênluận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót nhất định Vì vậy, tôi rất mongnhận được những ý kiến nhận xét, góp ý từ phía các thầy cô giáo và các bạnđọc để đề tài được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Nghệ An, tháng 8 năm 2014

Tác giả

Võ Thị Ngọc

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về lí thuyết lập luận 6

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về dạy học Tập làm văn ở Tiểu học .7

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng lập luận cho học sinh tiểu học thông qua dạy học Tập làm văn 9

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 10

1.2.1 Kĩ năng 10

1.2.2 Kĩ năng lập luận 11

1.3 BÀI TẬP TIẾNG VIỆT VÀ VAI TRÒ CỦA BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN Ở TIỂU HỌC 11

1.3.1 Bài tập trong dạy học tiếng Việt 11

1.3.2 Vai trò của bài tập trong dạy học Tập làm văn ở tiểu học 12 1.3.3 Xây dựng bài tập dạy học Tập làm văn 13

LẬP LUẬN VÀO DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN Ở LỚP 4 15

1.4.1 Lý thuyết lập luận 15

1.4.2 Chương trình Tập làm văn ở lớp 4 với việc vận dụng lí thuyết lập luận 22

1.5 ĐẶC ĐIỂM NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 4 VỚI VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LẬP LUẬN THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP TẬP LÀM VĂN 31

1.5.1 Đặc điểm về tư duy của HS lớp 4 với việc rèn luyện kỹ năng lập luận thông qua hệ thống bài tập TLV 31

1.5.2 Đặc điểm về ngôn ngữ của HS lớp 4 với việc rèn luyện kỹ năng lập luận thông qua hệ thống bài tập TLV 34

Kết luận chương 1 35

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 37

2.1 KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG .37

2.1.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng 37

2.1.2 Nội dung nghiên cứu thực trạng 37

2.1.3 Phương pháp nghiên cứu thực trạng 37

2.1.4 Đối tượng và địa bàn nghiên cứu thực trạng 37

2.2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG 38

2.2.1 Hệ thống bài tập dạy học Tập làm văn lớp 4 với việc rèn luyện kĩ năng lập luận cho học sinh 38

2.2.2 Thực trạng kĩ năng lập luận của học sinh lớp 4 qua bài TLV

402.2.3 Thực trạng nhận thức và tổ chức rèn luyện kĩ năng lập luận

cho học sinh lớp 4 của giáo viên 46

2.3.1 Về phía học sinh 54

2.3.2 Về phía giáo viên 55

Tiểu kết chương 2 56

Chương 3 HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN KỸ NĂNG LẬP LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 4 QUA GIỜ TẬP LÀM VĂN 57

3.1 NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN KĨ NĂNG LẬP LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 4 QUA GIỜ TẬP LÀM VĂN 57

3.1.1 Đảm bảo tính khoa học 57

3.1.2 Bám sát mục tiêu, chương trình phân môn Tập làm văn 57

3.1.3 Đảm bảo tính khả thi 58

3.1.4 Đảm bảo phát huy được hứng thú, tính tích cực, sáng tạo của HS trong học tập 58

3.2 HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LẬP LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 4 QUA GIỜ TẬP LÀM VĂN 58

3.2.1 Hệ thống bài tập xác định cấu trúc lập luận cho học sinh lớp 4 qua giờ Tập làm văn 58

3.2.2 Hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng các tác tử và kết tử lập luận trong rèn kĩ năng lập luận cho HS lớp 4 qua giờ Tập làm văn 67

3.2.3 Hệ thống bài tập sử dụng các yếu tố giá trị học trong rèn kĩ năng lập luận cho học sinh lớp 4 qua giờ tập làm văn 69

3.2.4 Hệ thống bài tập sửa lỗi lập luận cho HS lớp 4 qua giờ TLV

743.3 THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM 763.3.1 Giới thiệu khái quát về quá trình thử nghiệm sư phạm 76

3.3.3 Kết luận về thử nghiệm 83

Kết luận chương 3 84

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 85

1 KẾT LUẬN 85

2 MỘT SỐ ĐỀ XUẤT 86

CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88 PHỤ LỤC

Bảng:

Bảng 1.1 Chương trình Tập làm văn lớp 4 23

Bảng 1.2 Nội dung dạy học văn Kể chuyện trong việc rèn kĩ năng lập luận cho học sinh lớp 4 24

Bảng 1.3 Nội dung dạy học văn miêu tả trong việc rèn kĩ năng lập luận cho học sinh lớp 4 26

Bảng 2.1 Thực trạng về lập luận trong bài viết của học sinh 40

Bảng 2.2 Nhận thức của giáo viên về lập luận 47

Bảng 2.3 Thực trạng tổ chức rèn luyện kĩ năng lập luận cho học sinh qua giờ TLV 50

Bảng 3.1 Các lớp thử nghiệm và lớp đối chứng 77

Bảng 3.2 Kết quả rèn kĩ năng lập luận của học sinh 79

Bảng 3.3 Tỉ lệ kết quả của lớp thử nghiệm so với lớp đối chứng 80

Bảng 3.4 Kết quả rèn luyện kĩ năng nói cho học sinh qua giờ Tập làm văn 82

Bảng 3.5 Kết quả rèn luyện kĩ năng viết của học sinh qua giờ Tập làm văn 82

Biểu đồ: Biểu đồ 3.1 Tỉ lệ học tập của lớp thử nghiệm và lớp đối chứng 81

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Trong giao tiếp hằng ngày, kể cả trong văn bản nói và văn bản viết,

để thuyết phục ai đó, tranh luận với ai điều gì hay giải thích cho người nghemột nội dung nhất định hoặc để biện hộ cho một đối tượng nào đó…Tất cảnhững hình thức đó con người đều cần đến vai trò của lập luận.Vai trò của lậpluận quan trọng như vậy, cho nên, từ xa xưa, con người đã quan tâm đến nghệthuật sử dụng ngôn từ, phép lập luận hay thuật hùng biện Ngày nay, với sựphát triển về kinh tế, văn hóa, giáo dục, luật pháp…thì vai trò của lập luậncàng được chú trọng Lập luận không chỉ giúp cho con người giao tiếp có hiệuquả và giúp con người phát triển tư duy, có khả năng quyết đoán, khả năng raquyết định…và thành công trong các lĩnh vực hoạt động của mình Đề án

“Xây dựng chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015”của Bộ GD & ĐT cũng xác định mục tiêu của chương trình giáo dục phổthông sau năm 2015 là phát triển năng lực của HS, trong đó, năng lực giaotiếp và năng lực tư duy là hai năng lực được coi trọng nhất Điều đó càngkhẳng định, trong những năm sắp tới càng phải chú trọng việc rèn luyện, pháttriển năng lực lập luận cho HS

1.2 Ở Tiểu học, môn học Tiếng Việt có mục tiêu cơ bản là “Hình thành

và phát triển ở HS các kỹ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) đểhọc tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi Thông quaviệc dạy và học tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy.” Trong đó,phân môn của Tập làm văn là phân môn có nhiệm vụ tổ chức cho HS thựchành tổng hợp tất cả các kiến thức, kĩ năng của các phân môn khác, từ đó,hình thành kĩ năng tạo lập ngôn bản nói và viết

Vậy nhưng, theo đánh giá gần đây của PISA, học sinh phổ thông ViệtNam mặc dầu về tri thức khoa học không thua kém HS các nước có nền giáo

dục hàng đầu thế giới nhưng kĩ năng lập luận, trình bày quan điểm lại cònyếu Kết quả khảo sát của chúng tôi cũng cho thấy, kĩ năng nói, viết của họcsinh chưa đáp ứng mục tiêu môn Tiếng Việt nói chung và phân môn Tập làmvăn nói riêng Các bài nói, bài viết của các em còn thiếu lôgic, mạch lạc, sắpxếp ý lộn xộn, lời nói, câu văn chưa thuyết phục người nghe, người đọc

13 Lí thuyết lập luận là một lĩnh vực nghiên cứu của ngữ dụng học.Qua nghiên cứu về lập luận, các nhà ngữ dụng học đã tìm hiểu về vai trò củalập luận trong giao tiếp hằng ngày và những tác động đến hiệu quả lập luận,các phương tiện, cách thức lập luận khi nói, viết bằng tiếng Việt…Thành tựu

về lí thuyết lập luận của ngữ dụng học rất phong phú nhưng các công trìnhnghiên cứu vận dụng lí thuyết lập luận vào trường phổ thông trong đó, có cấpTiểu học chưa nhiều

Rèn luyện KN lập luận chưa trở thành một nội dung dạy học chính thức

ở trong chương trình Mặt khác, nếu nhà trường và GV muốn tích hợp rènluyện kĩ năng này trong các nội dung khác, hoạt động khác thì vẫn chưa có tàiliệu hướng dẫn, các sách tham khảo.Vì vậy, GV tiểu học rất lúng túng khi lựachọn các biện pháp rèn luyện kĩ năng lập luận, khi xây dựng bài tập để tổchức cho HS luyện tập cách thức lập luận hoặc chữa lỗi về lập luận

Xuất phát từ những vấn đề nêu trên và sự phân tích vai trò quan trọngcủa phân môn Tập làm văn trong việc rèn luyện kĩ năng lập luận của HS,chúng tôi lựa chọn vấn đề nghiên cứu là:“Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện

kỹ năng lập luận cho học sinh lớp 4 qua giờ Tập làm văn”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài xây dựng hệ thống bàitập rèn kỹ năng lập luận cho học sinh lớp 4 qua giờ Tập làm văn, góp phầntích cực hóa hoạt động rèn luyện kĩ năng lập luận của HS, nâng cao hiệu quảdạy học Tập làm văn

3 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Vấn đề rèn kỹ năng lập luận cho học sinh lớp 4 qua giờ Tập làm văn

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập rèn kỹ năng lập luận cho học sinh lớp 4 qua giờ Tậplàm văn

3.3 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài tiến hành khảo sát thực trạng và tổ chức thử nghiệm kết quảnghiên cứu trên đối tượng học sinh lớp 4 ở các trường tiểu học trên địa bànhuyện Diễn Châu, tỉnh Nghệ An

- Đề tài tiến hành nghiên khảo sát và nghiên cứu ở hai thể loại văn kểchuyện và văn miêu tả trong chương trình phân môn Tập làm văn lớp 4

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn kỹ năng lập luận trongdạy học Tập làm văn thì sẽ góp phần phát triển khả năng diễn đạt chặt chẽ,thuyết phục cho học sinh lớp 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài: lí thuyết lậpluận, chương trình Tập làm văn lớp 4, bài tập tiếng Việt và vai trò của bài tậptrong rèn kỹ năng lập luận, kĩ năng lập luận và đặc điểm tâm lí của HS lứatuổi lớp 4 với việc hình thành kĩ năng lập luận

- Nghiên cứu các vấn đề về thực tiễn có liên quan đến đề tài: thực trạng

kĩ năng lập luận của HS lớp 4 qua bài Tập làm văn, thực trạng nhận thức và tổchức rèn luyện kĩ năng lập luận cho HS lớp 4 của giáo viên

- Đề xuất hệ thống các bài tập rèn kỹ năng lập luận cho học sinh lớp 4qua giờ Tập làm văn

- Tổ chức các tiết dạy thử nghiệm để kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quảcủa hệ thống bài tập

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Chúng tôi sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết nhằmnghiên cứu những công trình khoa học có liên quan đến việc xây dựng hệthống bài tập rèn kỹ năng lập luận cho học sinh lớp 4 qua giờ Tập làm văn,phân tích và tổng hợp các luận cứ khoa học làm cơ sở lí luận cho đề tài

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát sư phạm

Tiến hành quan sát, thu thập thông tin về thực trạng hệ thống bài tậprèn kĩ năng lập luận cho học sinh lớp 4 qua giờ Tập làm văn Từ đó, đối chiếu

và kiểm nghiệm kết quả đạt được của đề tài

- Phương pháp điều tra

Tiến hành trao đổi, điều tra qua phiếu anket và trắc nghiệm để ghi nhậnnhững vấn đề xung quanh thực trạng hệ thống bài tập rèn kĩ năng lập luận chohọc sinh lớp 4 qua giờ Tập làm văn và thu thập, đánh giá kết quả thử nghiệmcủa đề tài

- Phương pháp thử nghiệm sư phạm

Tổ chức thử nghiệm tại ba trường Tiểu học Diễn Thọ, Tiểu học DiễnPhú, Tiểu học Thị Trấn trên địa bàn huyện Diễn Châu, tỉnh Nghệ An để kiểmtra tính khả thi đề tài

- Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động

Nghiên cứu các bài viết của học HS sau khi GV sử dụng hệ thống bàitập đề tài đề xuất để rèn kĩ năng lập luận cho học sinh lớp 4 thông qua cácgiờ Tập làm văn

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Đề tài sử dụng một số phép toán thống kê trong xử lí kết quả điều tra,khảo sát thực trạng và xử lí kết quả thử nghiệm

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn

gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 3: Hệ thống bài tập rèn kỹ năng lập luận cho học sinh lớp 4

qua dạy học Tập làm văn

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về lí thuyết lập luận

Ngay từ những thế kỉ V trước công nguyên, lập luận và các vấn đề liênquan đến lập luận đã được nghiên cứu Buổi đầu, lập luận chỉ được xem là mộtnghệ thuật hùng biện Nó được trình bày trong tu từ học của Aristote Sau đó,lập luận được tìm hiểu dưới góc độ logic học Từ nửa sau thế kỉ XX đến nay, líthuyết lập luận được nhiều người quan tâm và trở thành một đối tượng nghiêncứu của Ngữ dụng học Năm 1985, trung tâm Châu Âu nghiên cứu về lập luậnđược thành lập và đã tổ chức được nhiều hội thảo bàn về lí thuyết lập luận

Ở Việt Nam, lí thuyết lập luận được đưa vào khá muộn Đỗ Hữu Châuđược xem là người đầu tiên giới thiệu và khởi xướng về lí thuyết lập luận, tạotiền đề cho rất nhiều tác giả khác tìm hiểu và vận dụng lí thuyết lập luận trongTiếng Việt

Trong “Đại cương ngôn ngữ học”[4], tác giả Đỗ Hữu Châu đã giớithiệu các nội dung của ngữ dụng học Trong đó, lập luận là một nội dung quantrọng Ông đã đưa ra cấu trúc lập luận, phân biệt lập luận với logic, miêu tả vàthuyết phục; đưa ra hệ thống chỉ dẫn lập luận gồm hai loại: tác tử lập luận vàkết tử lập luận cùng với các dấu hiệu giá trị học; bước đầu nghiên cứu về lẽthường của lập luận

Có thể thấy rằng, những khái niệm và những vấn đề cơ sở của lập luận

mà tác giả Đỗ Hữu Châu giới thiệu đã mở thêm một hướng đi mới trong lĩnhvực ngữ dụng học Dưới góc độ ánh sáng của lí thuyết lập luận, có thể pháthiện ra đặc trưng mới của Tiếng Việt trong cấu trúc nội tại cũng như tronghoạt động chức năng của nó

Tác giả Nguyễn Đức Dân trong cuốn “Ngữ dụng học” [6] cũng đã phácthảo những nét căn bản về lí thuyết lập luận nói chung và sự lập luận trongngôn ngữ tự nhiên nói riêng Tác giả đặc biệt chú ý đến tín hiệu ngôn ngữtrong sự lập luận.

“Giáo trình Ngữ dụng học” của tác giả Đỗ Thị Kim Liên [11] đã đi sâunghiên cứu lập luân trong hội thoại, xem xét mối quan hệ giữa lẽ thường vàlập luận một cách đầy đủ, có hệ thống

Vấn đề lập luận còn được trình bày trong một số bài báo của các tạp chí

ngôn ngữ như: Cấu trúc ngữ pháp- ngữ nghĩa của nhóm tục ngữ Việt Nam

dạng A là B (Nguyễn Quý Thành), chuyện về sự đa nghĩa trong thành ngữ, tục ngữ (Nguyễn Thị Hồng Thu), Logic và liên từ Tiếng Việt (Nguyễn Đức

Dân), Logic và sự phủ định trong Tiếng Việt (Nguyễn Đức Dân)…

Lí thuyết lập luận đang ngày càng được các nhà nghiên cứu quantâm,tìm hiểu trong hoạt động ngôn ngữ của Tiếng Việt Tuy nhiên, cho đếnnay chưa có nhiều công trình nghiên cứu sự ảnh hưởng của lý thuyết lập luậnđối với chương trình tiếng Việt trong nhà trường phổ thông, đặc biệt là ởtrường Tiểu học

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về dạy học Tập làm văn ở Tiểu học

Ở nước ta, từ những năm học 2002- 2003, chương trình SGK mới đượcđưa vào dạy học đại trà, đánh dấu sự cải cách của giáo dục nước nhà Theo

đó, đã có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy mới cho phùhợp với chương trình Tiểu học hiện hành

Một trong những người có nhiều nghiên cứu về dạy học phân môn Tậplàm văn ở Tiểu học là TS Nguyễn Trí Các công trình nghiên cứu có liênquan dạy học Tập làm văn của ông đã được công bố như: “Dạy và học TiếngViệt ở trường Tiểu học theo chương trình mới”, “Dạy Tập làm văn ở trường

Tiểu học”, “Luyện tập văn kể chuyện ở trường Tiểu học”, “Một số vấn đề dạyhọc Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở Tiểu học”,…Ông đã đi sâu vàophân tích nội dung và phương pháp dạy Tập làm văn ở trường Tiểu học theoquan điểm giao tiếp.

Trong “Dạy Tập làm văn ở trường Tiểu học” [30], tác giả cũng đề cậpđến những kiến thức cơ sở cần vận dụng vào dạy Tập làm văn Trong đó, có

đề cập đến vấn đề của Ngữ dụng học nhưng cũng chỉ dừng lại ở mức độ giớithiệu đó là một trong các xu hướng nghiên cứu ngôn ngữ trong hoạt độnghành động chứ chưa đi sâu vào tìm hiểu về tầm ảnh hưởng của ngữ dụng họccũng như lí thuyết lập luận đối với việc dạy học Tập làm văn ở Tiểu học

Cuốn “Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ởTiểu học” [28], của Nguyễn Trí đã nói về ngôn ngữ học, ngữ dụng học và sựứng dụng vào trong dạy học Tập làm văn nhưng chỉ đi sâu vào tìm hiểu cácdạng lời nói và sự ứng dụng vào Tập làm văn chứ chưa nói rõ về phươngpháp để học sinh có thể sử dụng các loại lời nói đó cụ thể trong các tìnhhuống giao tiếp hằng ngày

“Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” [19] của Lê PhươngNga, Nguyễn Trí không phải là chuyên luận đi sâu vào một đề tài nhất định

mà trình bày kết quả nghiên cứu của các tác giả về nhiều vấn đề cụ thể đangđặt ra trong thực tiễn và lí luận dạy học Tiếng Việt Mỗi tiểu mục trong từngchương trình bày ý kiến của tác giả về một vấn đề Tuy nhiên, sự thống nhấttrong cả tập sách chính là quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt, mộtphương hướng dạy học nhằm phát triển ở học sinh công cụ giao tiếp và công

dục,Giáo dục Tiểu học, Dạy và học ngày nay, Thế giới trong ta…Đó là những

ý kiến đề cập đến một số điểm cần lưu ý khi dạy Tập làm văn nhìn từ các khíacạnh khác nhau và các quan điểm xây dựng chương trình, SGK Tiếng Việthiện hành ở Tiểu học Qua việc tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề, chúng tôithấy việc vận dụng ngữ dụng học nói chung và xây dựng hệ thống bài tập rèn

kĩ năng lập luận trong việc giảng dạy Tiếng Việt ở nhà trường phổ thông, đặcbiệt là dạy Tập làm văn ở Tiểu học chưa được quan tâm nghiên cứu Việc xâydựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng lập luận vào dạy học Tiếng Việt một cáchkhoa học, logic và hiệu quả thật cho học sinh, song đề tài này còn có nhiều bỏngỏ

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng lập luận cho học sinh tiểu học thông qua dạy học Tập làm văn

- Trong các khóa luận, luận văn Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ vấn đề ứngdụng lí thuyết lập luận vào dạy học Tập làm văn cũng đã được đề cập đến, cụthể là công trình nghiên cứu sau:

“Tam đoạn luận diễn đạt trong văn xuôi nghệ thuật” của tác giảNguyễn Thị Hường [16], “Lập luận trong văn miêu tả”của tác giả NguyễnThị Nhin [22],

“Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng lập luận trong làm văn miêu tả chohọc sinh lớp 4” của hai tác giả Chu Thị Thủy An, Hồ Thanh Yến [1], “Thựctrạng rèn luyện kĩ năng lập luận trong dạy học văn miêu tả ở lớp 4-5 hiệnnay” của tác giả Chu Thị Thủy An, Phạm Thanh Nhiệm [2]”, Vận dụng líthuyết lập luận vào việc rèn luyện kĩ năng nói, viết cho học sinh qua phânmôn Tập làm văn lớp 4” của tác giả Hồ Thanh Yến [32], “Phát triển kĩ năngnói cho HS lớp 2-3 theo lí thuyết lập luận” của Trương Thị Cẩm Vân [31],

“Rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn kể - tả ngắn cho HS lớp 2-3 theo lý thuyếtlập luận” của tác giả Nguyễn Thị Hoa [12], “Phát triển kĩ năng nói cho HS lớp

4-5 theo lí thuyết lập luận” của Nguyễn Trí Dũng [8], “Rèn luyện kĩ năng viếtvăn miêu tả cho HS lớp 4-5 theo lý thuyết lập luận” của tác giả Phạm ThanhNhiệm [21].

Tuy vậy, điểm qua tất cả các công trình nghiên cứu trên, ta thấy, việcxây dựng hệ thống bài tập để rèn luyện kĩ năng lập luận cho học sinh chưađược chú trọng và hiện nay vẫn chưa có tài liệu nào cung cấp một hệ thốngbài tập cụ thể có thể sử dụng trong việc rèn luyện kĩ năng lập luận cho HS

Trong đề tài này, chúng tôi tiếp thu ý kiến của các công trình nghiêncứu trên để làm định hướng cho quá trình nghiên cứu của mình

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

lí thuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực tế

* Theo quan điểm A.V.Pêtrôvxki: kĩ năng là cách thức hành động dựatrên cơ sở tổ hợp những tri thức và kĩ xảo Kĩ năng được hình thành bằng conđường luyện tập tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉtrong điều kiện quen thuộc mà cả trong điều kiện thay đổi

* K.K Platônôp: Kĩ năng là khả năng con người thực hiện một hoạtđộng bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở kinh nghiệm cũ

* Theo từ điển Tiếng Việt: Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức thunhận được trong một lĩnh vực nào đó và ththực tế.

* Theo tác giả Vũ Dũng thì: Kĩ năng là năng lực vận dụng có kết quả trithức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện nhữngnhiệm vụ tương ứng [20]

* Theo G.S.TSKH Thái Duy Tuyên, kĩ năng là sự ứng dụng kiến thứctrong hoạt động Mỗi kĩ năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thựchành, thực hiện trọn vẹn hệ thống thao tác này sẽ đảm bảo đạt được mục đíchđặt ra cho hoạt động Điều đáng chú ý là sự thực hiện một kĩ năng luôn luônđược kiểm tra bằng ý thức, nghĩa là khi thực hiện bất kì một kĩ năng nào đềunhằm vào một mục đích nhất định

Trên cơ sở những quan điểm trên, ta có thể hiểu kĩ năng: đó là năng

lực thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó trong những điều kiện nhất định bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm

đã có và cách thức hành động đúng đắn để đạt được mục đích đề ra.

Kĩ năng là một nghệ thuật, là khả năng vận dụng những hiểu biết ở mỗingười để đạt được mục đích Kĩ năng còn có thể được đặc trưng như một thóiquen nhất định và cuối cùng kĩ năng là khả năng làm việc có phương pháp ởmỗi người

1.2.2 Kĩ năng lập luận

Kĩ năng lập luận là việc người nói (viết) đưa ra một hoặc một chuỗinhững lí lẽ bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm sẵn có để dẫn dắtngười nghe (người đọc) đi đến một kết luận hoặc đồng ý với kết luận màngười nói (viết) muốn hướng tới

1.3 BÀI TẬP TIẾNG VIỆT VÀ VAI TRÒ CỦA BÀI TẬP TRONGDẠY HỌC TẬP LÀM VĂN Ở TIỂU HỌC

1.3.1 Bài tập trong dạy học tiếng Việt

Bài tập là hệ thống các nhiệm vụ mà GV thiết kế, HS phải thực hiện,phải giải quyết trong quá trình học tập nhằm tiếp thu những kiến thức, hìnhthành các kĩ năng, thái độ, nhằm đạt được mục tiêu học tập.

Bài tập Tiếng Việt là hệ thống câu hỏi tiếng Việt đưa ra yêu cầu họcsinh giải quyết thông qua những kiến thức đã học, từ đó, giúp các em hìnhthành các năng lực ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp và phát triển tư duy

1.3.2 Vai trò của bài tập trong dạy học Tập làm văn ở tiểu học

- Đề bài là phương tiện để HS thực hành nói, viết trong quá trình lĩnhhội kiến thức của mình, giúp cho quá trình tiến hành giao tiếp của các emđược thuận lợi hơn

- Tích hợp kiến thức, kĩ năng trong bài tập: các kiến thức mà giáo viênmuốn truyền tải đến cho HS không thể chỉ bằng lời nói suông mà cần có hệthống bài tập cụ thể để phù hợp với các em học sinh tiểu học Bài tập giúptích hợp nhiều kiến thức và kĩ năng hơn qua việc giải quyết các bài tập đó

- Tích cực hóa hoạt động học tập của HS: Nếu như phương pháp líthuyết thầy giảng trò nghe một cách thụ động thì với việc đưa ra hệ thống bàitập giúp tích cực hóa hoạt động học tập của HS Các em không chỉ ngồi lắngnghe GV giảng giải mà phải tự mình hoạt động để giải quyết các yêu cầu màgiáo viên đề ra

- Biến quá trình dạy học thành quá trình HS thực hiện các nhiệm vụgiao tiếp

- GV dễ kiểm soát HS Thông qua hệ thống bài tập giáo viên có thểnắm được HS nào có khả năng học tốt môn Tiếng Việt, HS nào cần phải bồidưỡng thêm và giáo viên cũng có thể thấy được cách dạy của mình có phùhợp với đối tượng học sinh hay không

- Phân hóa cao trong việc phát triển kĩ năng giao tiếp Mỗi hệ thống bàitập là một cách thể hiện năng lực giao tiếp Việc giải quyết các bài tập sẽ đánh

giá được kĩ năng giao tiếp của mỗi HS Từ đó, giúp cho giáo viên có địnhhướng cụ thể trong quá trình dạy học của mình để giúp các em phát triển tốthơn kĩ năng giao tiếp.

1.3.3 Xây dựng bài tập dạy học Tập làm văn

1.3.3.1 Yêu cầu của việc xây dựng một bài tập dạy học Tập làm văn

Để xây dựng được một bài tập Tập làm văn phù hợp cần phải chú ýnhững yêu cầu sau:

- Bài tập cần giúp học sinh hình thành, phát triển năng lực tạo lập ngônbản Cung cấp cho các em những kiến thức và hình thành các kĩ năng cần có

để các em tạo ra được văn bản đúng theo yêu cầu

- Bên cạnh giúp các em tạo lập ngôn bản thì khi xây dựng bài tập dạyhọc Tập làm văn cần chú trọng đến việc góp phần rèn luyện tư duy (tư duyhình tượng, tư duy logic) và hình thành nhân cách cho học sinh

- Bài tập đưa ra phải giúp các em biết ứng dụng vào trong thực tế, giúpcác em biết cách cư xử đối với mọi người, có sự hiểu biết, tình cảm yêu mến,gắn bó với thiên nhiên, con người, vạn vật xung quanh… từ đó giúp nhâncách, tâm hồn của các em sẽ được hình thành và phát triển hơn

- Bài tập đưa ra phải là những yêu cầu để học sinh viết về những gì gầngũi, thân thiết, gắn với tình huống giao tiếp của các em từ đó tạo được động cơnói năng, kích thích các em muốn nói, viết về nội dung mà đề bài đã yêu cầu

- Ngoài ra, đề bài phải có đầy đủ thông tin để giúp học sinh xác địnhđược những nội dung đó là trả lời được câu hỏi nói (viết) để làm gì, nói (viết)

về cái gì, nói (viết) theo thể loại nào, viết cho ai…

1.3.3.2 Các bước thực hiện để xây dựng một bài dạy học Tập làm văn

Việc xây dựng một bài tập dạy hoc Tâp làm văn cần thực hiện theo cácbước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu của tiết học nhằm đưa ra bài tập phù hợp đểcác em củng cố kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt trong tiết học đó

Bước 2: Xác định kiểu, loại, hình thức bài tập có thể xây dựng theokiểu nào? Trắc nghiệm hay lí thuyết, bài tập nói hay viết…để phù hợp trongtiết học đó.

Bước 3: Xây dựng lệnh bài tập: lệnh bài tập phải ngắn gọn, súc tích, rõràng nhưng phải đầy đủ được yêu cầu cần đặt ra Tránh việc đưa ra câu hỏimập mờ, khó hiểu, đánh đố học sinh

Bước 4: Điều chỉnh bài tập cho phù hợp với đối tượng học sinh và điềukiện dạy học: Bài tập hình thành kiến thức, kĩ năng mới / Bài tập luyện tập,bài tập kiểm tra đánh giá / bài tập dành cho học sinh khá, giỏi / Bài tập dànhcho học sinh dưới chuẩn

1.3.3.3 Quy trình thực hiện bài tập Tập làm văn

Quy trình thực hiện giải bài tập có thể được tiến hành qua bốn bước sau:

- Tổ chức cho học sinh tìm hiểu yêu cầu của đề bài

Muốn có bài làm tốt, học sinh cần phải đọc kĩ và nắm vững yêu cầu đềbài Một bài tập bao giờ cũng có hai phần: phần lệnh và phần dữ kiện Cácyếu tố này là cơ sở cho quá trình phân tích định hướng để học sinh thực hiệnbài tập Trong bước này, giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích, nêu yêu cầu(lệnh) và dữ kiện (hay ngữ liệu) của bài tập

- Tổ chức cho các em phân tích định hướng thực hiện bài tập

Phân tích định hướng được xem là bước quan trọng quyết định hiệu quảthực hiện bài tập.Việc sử dụng các hệ thống câu hỏi gợi ý hay làm mẫu, phântích mẫu sẽ giúp học sinh xác định hướng thực hiện bài tập

- Tổ chức cho học sinh thực hiện bài tập

Để tổ chức cho học sinh thực hiện bài tập, giáo viên cần lựa chọn cácphương pháp phù hợp, sao cho tất cả các học sinh đều được tham gia thực hiện

- Đánh giá, sửa chữa bài làm của học sinh

Bước này giúp các em nhận ra những việc mình làm được và chưa làmđược với yêu cầu bài tập giáo viên đưa ra để có những kinh nghiệm cho cácbài tập sau.

Tuy nhiên, ngoài việc căn cứ vào đáp án mà giáo viên đã soạn sẵn thìcần phải linh hoạt trong khi xem xét, giải quyết bài tập của học sinh; biết chấpnhận những cách giải không hoàn toàn theo đúng đáp án nhưng thyết phục

Có như vậy, mới giúp học sinh chủ động, sáng tạo trong quá trình luyện tập.Sau mỗi bài tập, nên có phần tiểu kết để học sinh củng cố, ghi nhớ kiến thức

và kĩ năng cần đạt

1.4 LÝ THUYẾT LẬP LUẬN VÀ VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾTLẬP LUẬN VÀO DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN Ở LỚP 4

1.4.1 Lý thuyết lập luận

1.4.1.1 Khái niệm lập luận

Đã có nhiều định nghĩa về lập luận, chẳng hạn như:

- “Lập luận là đưa ra lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một kết luậnnào đấy mà người nói muốn đạt tới” [4.155]

- “Lập luận là một hoạt động ngôn từ Bằng công cụ ngôn ngữ, người nóiđưa ra những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một hệ thống xác tín nào đó, rút

ra một (một số) kết luận hay chấp nhận một (một số) kết luận nào đó” [6.165]

- Lập luận là người nói hay người viết đưa ra một hay một số lí lẽ màngười ta gọi là luận cứ nhằm dẫn dắt người đọc hay người nghe đến một kếtluận nào đó mà người nói, người viết muốn hướng tới [11.141]

- Lập luận là chiến lược hội thoại nhằm dẫn dắt người nghe đến mộtkết luận mà người nói đưa ra hoặc có ý định dẫn người nghe đến kết luậnấy” [3.137]

Như vậy, dù diễn đạt bằng cách nào thì các nhà nghiên cứu đều có điểm

thống nhất rằng: lập luận là đưa ra những lí lẽ để người cùng giao tiếp đi

đến một kết luận hoặc chấp nhận một kết luận mà người nói (người viết) muốn hướng tới.

1.4.1.2 Những vấn đề cơ bản của lập luận

a Cấu trúc của lập luận

Một lập luận thường gồm hai phần: luận cứ và kết luận

Luận cứ là nội dung được diễn đạt bằng các phát ngôn Luận cứ có thể

là thông tin miêu tả hay một định luật, một nguyên lí xử thế nào đấy Có thể

sơ đồ hóa quan hệ lập luận giữa các nội dung phát ngôn như sau:

p - 3 r

Trong đó: p là lí lẽ hay luận cứ r là kết luận 3 là quan hệ định hướnglập luận Các thành phần của lập luận có quan hệ với nhau gọi là quan hệ lậpluận Đó có thể là quan hệ giữa luận cứ với luận cứ, giữa luận cứ với kết luận,giữa hai hay nhiều lập luận trong một đoạn văn

Ví dụ: Trời mưa to(p) nên(3) lớp được nghỉ học(r)

b Các quan hệ lập luận và hiệu lực của lập luận

b1 Các quan hệ lập luận

Trong lập luận, giữa các luận cứ với nhau, giữa các luận cứ và kết luậnhay giữa hai hay nhiều lập luận với nhau trong một diễn ngôn hay một phátngôn có quan hệ chặt chẽ Quan hệ này biểu hiện ở hai khả năng:

- Quan hệ đồng hướng xảy ra khi q và p đều cùng hướng tới một kết

luận chung hoặc + hoặc - Ta kí hiệu quan hệ đồng hướng:

p - 3 r

q - 3 r

Ví dụ: p: Nga thích giúp đỡ bạn bè

q: Nga chăm chỉ

r: Nên Nga được bạn bè yêu mến

Ta nói p, q có quan hệ đồng hướng vì đều hướng đến một kết luận nênđược mọi người yêu mến

- Quan hệ nghịch hướng xảy ra khi p hướng tới r, còn q hướng tới -r,

trong đó r và - r phải cùng một phạm trù, nói cách khác, - r là phủ định của r

Ta kí hiệu:

p - 3 r

q - 3 - r

Ví dụ: p: Nga thích giúp đỡ bạn bè- r nên được bạn bè yêu mến

q: Nga hay bắt nạt bạn bè - - r nên bị bạn bè xa lánh

Trong quan hệ đồng hướng và nghịch hướng, các luận cứ có thể cóquan hệ với nhau theo hai dạng: tương hợp và không tương hợp Quan hệtương hợp khi chúng thuộc cùng một phạm trù Quan hệ không tương hợp khichúng khác phạm trù

Trong ví dụ trên, p và q có quan hệ tương hợp vì chúng đều nói về

thuộc tính của người học sinh (p:Nga thích giúp đỡ bạn bè, q: Nga chăm chỉ).

Còn ví dụ sau đây:

p: Nga thích giúp đỡ bạn bè

q: Quyển sách này hay

p và q có quan hệ khác phạm trù vì chúng độc lập với nhau: p hướngđến đặc điểm của Nga, còn q hướng đến quyển sách

b2 Hiệu lực lập luận

Xét theo quan hệ định hướng lập luận, các luận cứ có thể có hiệu lựclập luận khác nhau, có nghĩa là p có sức mạnh đối với kết luận (hoặc - r) lớnhơn q hoặc ngược lại Luận cứ có hiệu quả lập luận mạnh hơn thường đặt ởsau luận cứ có hiệu quả lập luận yếu hơn So sánh hai lập luận:

- Tuấn thông minh nhưng lười - học không giỏi

- Tuấn lười nhưng thông minh - học (vẫn) giỏi

Hai lập luận này đều sử dụng luận cứ như nhau đó là thông minh vàlười nhưng vị trí sau trước khác nhau nên cho kết luận khác nhau

Khi lập luận ta có thể lựa chọn nhiều luận cứ có quan hệ khác nhau.Trong một lập luận, có thể có lí lẽ đồng hướng và nghịch hướng, cùng phạmtrù hoặc khác phạm trù Tuy nhiên, các luận cứ khác nhau sẽ có hiệu lực lậpluận khác nhau, do đó, cần phải biết lựa chọn và sắp xếp các luận cứ một cáchhợp lí Hiệu lực của lập luận được quyết định bởi lí lẽ nằm gần nó nhất, chonên những lập luận nghịch hướng, luận cứ nào có hiệu lực càng mạnh thì nênđặt càng gần với kết luận.

c Phương tiện ngôn ngữ định hướng lập luận

c1 Tác tử lập luận

Trong phát ngôn, ngoài các từ miêu tả còn có các từ phi miêu tả (cácphụ từ, các tình thái từ) Những từ này được người nói, người viết dùng đểchuẩn bị cho một kết luận được hướng tới Các từ đó được gọi là tác tử lập

luận Hay nói cách khác, “Tác tử lập luận là một yếu tố khi đưa vào một nội

dung miêu tả nào đấy sẽ làm thay đổi tiềm năng lập luận của nó, độc lập với thông tin miêu tả độc lập của nó” [4,180]

Trong các ví dụ:

- Bây giờ đã chiếu phim rồi

- Bây giờ mới chiếu phim thôi

thì mới, đã là tác tử lập luận Nếu đã hướng tới kết luận đánh giá muộn thì

mới hướng đến kết luận đánh giá sớm.

Một số tác tử thường được sử dụng như: chỉ, những, là ít, là nhiều, lận,

hà… Ví dụ:

- Quyển sách này mình mua chỉ có hai mươi nghìn thôi.

- Quyển sách này mình mua những hai mươi nghìn đấy.

- Bài này có 4 cách giải là ít.

- Bài này có 4 cách giải là nhiều.

Chỉ, là nhiều chuyển những thông tin miêu tả tương ứng thành luận cứ

hướng về kết luận điểm thấp, ít; còn tác tử những, là ít hướng kết kết luận về

phía điểm cao, nhiều

c2 Các dấu hiệu giá trị học

Trong tiếng Việt, ngoài các phụ từ, các tiểu từ tình thái, việc khai tháccác thực từ đúng cách cũng có giá trị định hướng lập luận, do vậy chúng được

xem là những dấu hiệu giá trị học Theo hướng này, có ba cách khai thác thực

từ để định hướng lập luận:

- Lựa chọn các chi tiết miêu tả cùng chủ đề

“Hoa mận vừa tàn thì mùa xuân đến Bầu trời ngày thêm xanh Nắng vàng ngày càng rực rỡ Vườn cây lại đâm chồi, nảy lộc Rồi vườn cây ra hoa Hoa bưởi nồng nàn Hoa nhãn ngọt Hoa cau thoảng qua Vườn cây lại đầy tiếng chim và bóng chim bay nhảy Những thím chích chòe nhanh nhảu Những chú khướu lắm điều Những anh chào mào đỏm dáng Những bác cu gáy trầm ngâm…”

(Theo Nguyễn Kiên)

Trong đoạn văn trên, các chi tiết về bầu trời như: trời càng thêm xanh,

nắng vàng rực rỡ; về mùi hương các loài hoa: hoa bưởi nồng nàn, hoa nhãn ngọt, hoa cau thoảng qua; tính cách các loài chim:chích chòe nhanh nhảu, khướu lắm điều, chào mào đỏm dáng, bác cu gáy trầm ngâm đều nhằm đến

một kết luận đó là báo hiệu mùa xuân đến.Vì vậy chúng là những dấu hiệu giátrị học định hướng lập luận

- Sắp xếp các chi tiết miêu tả theo trình tự trước sau có chủ hướng.Bên cạnh việc lựa chọn các chi tiết miêu tả cùng chủ đề, việc sắp xếpcác thành tố lập luận theo trình tự trước sau khác nhau cũng là một cách địnhhướng lập luận quan trọng Xét hai phát ngôn sau:

+ Cảnh vật nơi đây hơi hiu quạnh nhưng đẹp.

+ Cảnh vật nơi đây đẹp nhưng hơi hiu quạnh.

Hai phát ngôn này khác nhau về trật tự các tình tiết Nếu phát ngôn thứ

nhất: Cảnh vật nơi đây hơi hiu quạnh nhưng đẹp hướng đến kết luận khen thì phát ngôn thứ hai: Cảnh vật nơi đây đẹp nhưng hơi hiu quạnh.lại hướng đến

kết luận ngược lại Sự khác nhau này là do sự khác nhau về vị trí của cácthành tố miêu tả tạo nên

Sự khác nhau về các trật tự tuyến của các yếu tố ngôn ngữ trong câu cótác dụng nêu tên sự khác nhau về thời gian trước sau của hành động, sự kiệnđược miêu tả, về ý nghĩa nguyên nhân: kết quả, về ý nghĩa chủ động - bịđộng… từ đó dẫn đến hệ quả khác nhau về hướng lập luận

- Chọn các từ miêu tả cùng trường nghĩa

Từ cùng trường nghĩa là những từ có quan hệ với nhau về nghĩa, có thể

là những từ đồng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa Trong cùng một đoạn văn, hiệntượng xuất hiện liên tục và nối tiếp các từ cùng trường nghĩa sẽ giúp cho đốitượng hiện lên một cách toàn diện, rõ ràng, do vậy hướng đến kết luận đượcrút ra là duy nhất, tất yếu mà không thể khác hơn được.Ví dụ:

“Tôi nhìn em.Một em bé gầy, tóc húi ngắn, hai túi của chiếc áo cánh nâu trễ xuống đến tận đùi như đã từng phải đựng nhiều thứ quá nặng Quần của em chỉ ngắn tới đầu gối để lộ đôi bắp chân nhỏ luôn luôn động đậy Tôi đặc biệt chú ý đến đôi mắt của em, đôi mắt sáng và xếch lên khiến người ta

có ngay cảm giác là một em bé vừa thông minh vừa gan dạ”

(Vũ Cao - Tiếng Việt 4, tập 1)

Trong đoạn văn trên, những từ tóc húi ngắn, bắp chân nhỏ luôn động

đậy, đôi mắt sáng và xếch lên làm hiện lên một cách sinh động về hình ảnh

của chú bé liên lạc Đó là một chú bé cá tính, nhanh nhẹn, thông minh, gandạ; người đọc không thể rút một kết luận ngược lại về chú bé liên lạc được

Ví dụ khác, so sánh các phát ngôn sau:

+ Cô ấy rất cao

+ Cô ấy cao ráo

+ Cô ấy cao nhòng

Nếu phát ngôn thứ nhất có thể hướng đến một kết luận khen hoặc chê,thì phát ngôn thứ hai chỉ có thể hướng đến kết luận khen và phát ngôn thứ bachỉ hướng đến kết luận chê Sự khác nhau ấy là do sự chi phố của sắc thái

biểu cảm trong các từ cao, cao ráo, cao nhòng Do vậy, lựa chọn các từ đồng

nghĩa có các nét nghĩa, các sắc thái biểu cảm khác nhau cũng có những tác

dụng định hướng lập luận.

Ngoài ra, các từ xưng hô, các biện pháp tu từ như nói giảm, nói quá…cũng giữ vai trò quan trọng trong việc định hướng lập luận Ví dụ:

O du kích nhỏ giương cao súng Thằng Mĩ lênh khênh bước cúi đầu

(Tố Hữu)

Từ o để gọi cô gái nhỏ thể hiện sự cảm phục đối với cô gái, ngược lại

từ thằng dùng để gọi giặc Mĩ đã ngầm hướng người đọc đến kết luận ngược

lại, đó là sự căm ghét, khinh thường đối với kẻ thù Do đó, kết luận được rút

ra là tất yếu, duy nhất

d Phương tiện ngôn ngữ nối kết các thành tố lập luận

Như trên đã nói, một lập luận có thể có một hoặc nhiều luận cứ và kếtluận Để nối kết các thành tố lập luận với nhau, người nói (người viết) cần sử

dụng những yếu tố ngôn ngữ công cụ, đó là kết tử Kết tử lập luận là những

yếu tố nối kết hai hoặc một số phát ngôn thành một lập luận duy nhất Nhờ

kết tử mà các phát ngôn trở thành luận cứ hay kết luận của lập luận

Để phân loại các kết tử, người ta có thể dựa trên nhiều tiêu chí khácnhau Dựa vào chức năng có thể chia kết tử dẫn nhập luận cứ và kết tử dẫnnhập kết luận

- Kết tử dẫn nhập luận cứ (hay lí lẽ) là kết tử dùng để đưa một nội dung (hay một hành động tại lời) vào làm luận cứ cho lập luận Cụ thể như:

vì, tại vì, lại, vả lại, hơn nữa, chẳng những…mà còn, đã…lại…

Ví dụ: Trong lớp ai cũng quý Lan vì bạn ấy học giỏi lại hay giúp đỡ

bạn bè.

- Kết tử dẫn nhập kết luận là kết tử dùng để đưa một nội dung (hoặc

một hành động ngôn ngữ) đóng vai trò kết luận vào lập luận Cụ thể như: thì,

nên, cho nên, vậy, dù thế nào, dù sao cũng…

Ví dụ: Tôi ốm nên không đi học được.

Dựa vào quan hệ lập luận, có thể chia các kết tử thành kết tử đồnghướng và kết tử nghịch hướng

- Những kết tử đồng hướng như: và, hơn nữa, thêm vào đó, vả lại, lại

còn, đã … lại, chẳng những … mà còn, thật vậy, nữa là, …

Ví dụ: Minh chẳng những học giỏi mà còn hay giúp đỡ mọi người.

- Những kết tử nghịch hướng như: nhưng, thế mà, thực ra, tuy nhiên,tuy vậy, tuy… nhưng, …

Ví dụ: Mùa đông tuy khắc nghiệt nhưng vẫn có sắc thái riêng làm lòng

người như muốn xích lại gần nhau cho thêm ấm áp.

1.4.2 Chương trình Tập làm văn ở lớp 4 với việc vận dụng lí thuyết lập luận

1.4.2.1 Chương trình Tập làm văn lớp 4

Để xác định khả năng rèn luyện kĩ năng lập luận cho học sinhthông qua giờ học Tập làm văn và cơ sở khoa học của việc xây dựng hệthống bài tập rèn luyện kĩ năng lập luận, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu

và khảo sát chương trình, sách giáo khoa lớp 4 phần Tập làm văn Kếtquả như sau:

Theo quan điểm tích hợp, chương trình Tập làm văn lớp 4 tiếp tục rèncho học sinh cả 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Các em được dạy các kĩ năngthông qua các bài thực hành, luyện tập và bước đầu hình thành những trithức sơ giản về văn bản (kết cấu ba phần: mở đầu, phần chính và kết thúcvăn bản; đặc điểm, phương pháp làm bài theo thể loại…) Bên cạnh đó, các

em còn được rèn kĩ năng thuyết trình, giới thiệu, trao đổi và nâng cao các kĩnăng khác đã được hình thành từ các lớp dưới như: viết thư, điền vào giấy tờ

+ Khái niệm về kể chuyện

+ Nhân vật trong truyện

+ Cốt truyện

+ Đoạn văn trong bài kể chuyện

+ Phát triển câu chuyện

+ Mở bài và kết bài kể chuyện

+ Ôn tập, kiểm tra, trả bài

632

23

4118

19142342330110118

32

+ Giới thiệu hoạt động

+ Tóm tắt tin tức

+ Điền vào giấy tờ in sẵn

33

233

Qua bảng trên ta thấy, chương trình TLV lớp 4 được dạy qua ba thểloại chính là văn kể chuyện, văn miêu tả và các loại văn bản khác Trong đó,văn kể chuyện được dạy trong 19 tiết, văn miêu tả là 30 tiết, và các loại vănbản khác chỉ trong 6 tiết Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi chỉ nghiêncứu về hai thể loại là văn kể chuyện và văn miêu tả Bao gồm các nội dungdạy học cơ bản sau:

a Nội dung dạy học văn kể chuyện lớp 4

Nội dung dạy học về văn kể chuyện ở lớp 4 được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.2 Nội dung dạy học văn Kể chuyện trong việc rèn kĩ năng

lập luận cho học sinh lớp 4

Văn kể

chuyện

Thế nào là văn kể chuyện?

1Nhân vật trong truyện

Kể lại hành động của nhân vật

2

Tả ngoại hình của nhân vật trong bài văn kể chuyện

Kể lại lời nói, ý nghĩ của nhân vật 3Cốt truyện

4Luyện tập xây dựng cốt truyện

Đoạn văn trong bài văn kể chuyện 5Luyện tập xây dựng đoạn văn kể chuyện 6Luyện tập xây dựng đoạn văn kể chuyện

7Luyện tập phát triển câu chuyện

Luyện tập phát triển câu chuyện 8

Luyện tập phát triển câu chuyệnLuyện tập phát triển câu chuyện 9

Mở bài trong văn kể chuyện 11Kết bài trong văn kể chuyện

Văn kể chuyện là loại văn dùng để kể lại một câu chuyện, một sự kiện,một con người trong đời sống xã hội thông qua việc sắp xếp, tưởng tượngnhào nặn, hư cấu của người viết Người viết văn kể chuyện thuật lại chongười đọc, người nghe biết diễn biến của sự việc đặc biệt nào đó làm cho họrung cảm với câu chuyện và từ câu chuyện đó rút ra được những bài học bổích, hiểu thêm nhiều về xã hội, con người, sự vật Văn kể chuyện gồm có cácđặc trưng sau:

- Cốt truyện: Đây là hệ thống các biến cố tạo thành khung quan trọngnhất trong nội dung câu chuyện Dù đơn giản hay phức tạp thì khi nói tớitruyện thường phải có cốt truyện Thông qua cốt truyện người đọc cảm nhậnđược suy nghĩ, hành động, tâm tư, tình cảm, triết lí, chân lí mà người viếtmuốn hướng đến

- Nhân vật: Trong truyện kể, phải có nhân vật Đó là những con người

cụ thể được tác giả thể hiện trong tác phẩm Những nhân vật xuất hiện từ đầuđến cuối tác phẩm gọi là nhân vật chính Nhân vật chỉ xuất hiện thoáng quatrong tác phẩm gọi là nhân vật phụ Những nhân vật này có tác dụng khắc họa

rõ nét thêm về tính cách của nhân vật chính thông qua mối quan hệ của chúngvới nhân vật chính

Nhân vật là yếu tố không thể thiếu được trong truyện kể Muốn câuchuyện hấp dẫn, lôi cuốn người nghe thì phải xây dựng được nhân vật có đờisống nội tâm phong phú

- Hư cấu: Hư cấu là cái do tác giả tưởng tượng, sáng tạo ra trên cơ sởhiện thực nhằm mục đích nghệ thuật nhất định Thông thường tác giả thườngdựa vào một hư cấu chính rồi tưởng tượng, sáng tạo, thêm bớt, bồi đắp vàotrong truyện làm cho câu chuyện thêm hấp dẫn, ly kỳ Hư cấu thường được sửdụng trong các thể loại như truyện cổ tích, truyện trinh thám, truyện khoa học

- Lời kể: Lời kể là việc sử dụng ngôn từ có nghệ thuật để dụng lạicâu chuyện (sự việc, nhân vật ) và để gửi gắm tình cảm, cách nhìn cáchnghĩ của mình đối với những sự kiện, nhân vật trong truyện, Người viếtphải biết lựa chọn lời kể sao cho phù hợp với nội dung chuyện, đáp ứngđược tâm lí nội dung chuyện lại vừa đáp ứng tâm lí người đọc, người nghemột cách cao nhất

b Nội dung dạy học văn miêu tả lớp 4

Trong chương trình TLV lớp 4, văn miêu tả được dạy các bài như sau:

Bảng 1.3 Nội dung dạy học văn miêu tả trong việc rèn kĩ năng

lập luận cho học sinh lớp 4

Thế nào là văn miêu tả

14Cấu tạo bài văn miêu tả

Luyện tập miêu tả đồ vật

15Quan sát đồ vật

Luyện tập miêu tả đồ vật 16

Luyện tập xây dựng mở bài trong văn miêu tả đồ vật

19Luyện tập xây dựng kết bài trong văn miêu tả đồ vật

Miêu tả đồ vật (kiểm tra viết) 20Trả bài văn miêu tả đồ vật

21Cấu tạo bài văn miêu tả cây cối

Luyện tập quan sát cây cối

22Luyện tập miêu tả các bộ phận của cây cối

Luyện tập miêu tả các bộ phận của cây cối

23Đoạn văn trong bài văn miêu tả cây cối

Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả cây cối 24Luyện tập xây dựng mở bài trong bài văn miêu tả cây cối 25Luyện tập xây dựng kết bài trong bài văn miêu tả cây cối

26Luyện tập miêu tả cây cối

Miêu tả cây cối (kiểm tra viết)

27Trả bài văn miêu tả cây cối

Cấu tạo của bài văn miêu tả con vật 29Luyện tập quan sát con vật 30Luyện tập miêu tả các bộ phận của con vật

31Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả con vật

Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả con vật 32Luyện tập xây dựng mở bài, kết bài trong văn miêu tả

con vật