Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh tiểu học

Vì thế chúng tôi đi sâu vào nghiên cứu “Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học” với mong muốn góp với mong muốn góp một tiếng nói chung vào vấn đề đang đợc

Lời nói đầu

Tập đọc là một phân môn góp phần rèn luyện kỹ năng giao tiếp Nó giữ vị trí quan trọng trong chơng trình Tiếng Việt ở Tiểu học Nắm vững kỹ năng đọc các em không những có một công cụ để t duy, mà các em còn bày

tỏ đợc tình cảm, thái độ của mình trớc cuộc sống.

Tìm hiểu thực trạng dạy đọc hiện nay ở Tiểu học Chúng tôi nhận thấy, điều làm cho các giáo viên phải trăn trở và quan tâm đó là vấn đề bài

tập để dạy đọc Vì thế chúng tôi đi sâu vào nghiên cứu “Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học” với mong muốn góp với mong muốn góp một tiếng nói chung vào vấn đề đang đợc mọi ngời quan tâm hiện nay.

Đề tài đợc thực hiện trong một thời gian ngắn và điều kiện không ít khó khăn nên khó tránh khỏi những thiếu sót Để hoàn thành đề tài, ngoài

sự cố gắng, nỗ lực của bản thân tôi còn nhận đợc sự giúp đỡ tận tình, chu

đáo của cô giáo hớng dẫn Những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học và sự động viên khích lệ của bạn bè

Nhân dịp này tôi xin bày tỏ tấm lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo Lê Thị Thanh Bình - ngời đã trực tiếp hớng dẫn tôi Xin gửi đến các thầy cô giáo trong khoa cùng toàn thể bạn bè lời cảm ơn chân thành nhất

Vì đây là một công trình tập duyệt, nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học giáo dục, nên chúng tôi rất mong nhận đợc lời nhận xét, chỉ bảo của thầy cô và các bạn.

Ngời thực hiện

A - Phần mở đầu

1 Lý do chọn đề tài:

1.1 Bớc vào thế kỷ XXI – Thế kỷ mở đầu cho một thiên niên kỷmới Đất nớc ta đang ở thời kì đổi mới toàn diện và sâu sắc Trong sự đổimới này, đổi mới con ngời là khâu đột phá có tính quyết định Vì vậy, ph-

ơng pháp giáo dục đợc đổi mới một cách mạnh mẽ, nhằm khắc phục lốitruyền thụ một chiều, rèn luyện cách t duy sáng tạo của ngời học

Bậc Tiểu học tạo những cơ sở ban đầu, rất cơ bản và bền vững cho trẻ

em tiếp tục học lên bậc học trên, hình thành cơ sở ban đầu, đờng nét đầutiên của nhân cách Những gì thuộc về tri thức, kỹ năng và hành vi đợchình thành và định hình ở đây nh : kỹ năng đọc, kỹ năng viết, kỹ năng ứng

xử trong cuộc sống sẽ theo suốt cuộc đời của mỗi ngời, nó rất khó thay

đổi và cải tạo Đặc điểm này đòi hỏi phải có sự đổi mới toàn diện nội dungquá trình dạy học ở Tiểu học

Cùng với những môn học khác, môn Tiếng Việt ở Tiểu học đã có sự

đổi mới, nội dung, chơng trình, phơng pháp dạy học một cách sâu sắc nhằmnâng cao chất lợng dạy học Tiếng Việt, đáp ứng những yêu cầu đổi mớitrong phạm vi môn học của mình

1.2 “Tập đọc” với mong muốn góp là một phân môn có tính chất thực hành Mục đích:hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh Tập đọc có nhiệm vụ:rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh; giáo dục lòng ham đọc sách và làmgiàu kiến thức về ngôn ngữ đời sống và kiến thức văn học cho các em

- Hình thành và rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh là nhiệm vụquan trọng nhất của việc dạy đọc Chỉ khi nào kỹ năng đọc đợc rèn luyện,phát triển trở thành năng lực đọc, thì các em mới có thể nắm ngôn ngữ nhmột công cụ để phát triển t duy Khi đó khả năng tiếp nhận của các em mới

đợc nâng cao dần Các em biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống và những mốiquan hệ xung quanh mình Đặc biệt khi đọc các tác phẩm văn chơng các emcòn có rung động tình cảm, nảy nở những ớc mơ cao đẹp, khơi dạy sứcmạnh sáng tạo cũng nh bồi dỡng tâm hồn

Tìm hiểu thực trạng việc dạy đọc hiện nay, bên cạnh những mặtthành công vẫn còn nhiều bất cập so với yêu cầu đặt ra Hiệu quả giờ tập

đọc cha cao Kết quả học đọc của các em cha đáp ứng đợc yêu cầu về việchình thành và rèn luyện kỹ năng đọc Quá trình tìm hiểu chúng tôi thấy vấn

đề bài tập để dạy đọc là một vấn đề trăn trở của nhiều giáo viên, và nó

đợc quan tâm nhất hiện nay Chính vì vậy chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng

hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học trong giờ tập đọc” với mong muốn góp

2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu :

2.1 Mục đích : Đa ra một hệ thống bài tập dạy đọc, rèn luyện kỹ

năng đọc cho học sinh, khắc phục những mặt hạn chế của bài tập dạy đọctrong SGK hiện hành Nhằm nâng cao chất lợng dạy học môn Tiếng Việtnói chung và phân môn tập đọc nói riêng ở bậc Tiểu học

2.2 Nhiệm vụ:

- Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho hệ thống bài tập

- Giới thiệu đợc một số bài tập theo hệ thống

3 Đối tợng nghiên cứu:

- Quá trình dạy đọc ở Tiểu học

4 Lịch sử vấn đề:

Tập đọc là một phân môn có vị trí quan trọng trong chơng trình mônTiếng Việt ở Tiểu học, vì đọc là một hoạt động ngôn ngữ Hoạt động nàytồn tại mọi lúc, mọi nơi, tuỳ đặc điểm nghề nghiệp mà hoạt động đọc ở mỗingời có mục đích khác nhau Đọc còn liên quan đến việc tiếp nhận nhữngkinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hoá, khoa học, những t t-ởng tình cảm của con ngời, của nền văn minh nhân loại

Vấn đề rèn luyện cho học sinh kỹ năng đọc, ngay từ ngày đầu tiên

đến trờng đã đợc nhiều nhà s phạm quan tâm, đặc biệt là từ sau thập kỷ 90trở lại đây

Mỗi tác giả, mỗi bài viết đề cập đến nhiều khía cạnh, nhiều phơngdiện khác nhau của quá trình dạy đọc, cụ thể nh sau:

4.1 “Phơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” với mong muốn góp (T1 + 2 ) tác giả:

Lê Phơng Nga - Nguyễn Trí (Nhà xuất bản trờng ĐHSP Hà Nội- 1995)

- Nội dung cuốn sách này bao gồm 2 phần:

+ Phần bàn về những vấn đề chung của phơng pháp dạy học TiếngViệt ở Tiểu học Vấn đề bài tập đợc nói đến trên phơng diện phơng hớngchung cho tất cả các phân môn của Tiếng Việt

+ Phần đi sâu vào phơng pháp dạy học cụ thể các phân môn: ở phânmôn tập đọc các tác giả đã đa ra các phơng pháp dạy đọc nh : phơng pháp dạy

đọc diễn cảm, phơng pháp dạy đọc hiểu và đa ra quy trình dạy đọc

4.2 “Phơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” với mong muốn góp (T1 + 2 ) tác giả:

Lê Phơng Nga - Nguyễn Trí (xuất bản 1999 )

Đây là cuốn sách đợc biên soạn công phu trên cơ sở cuốn sách

“Ph-ơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” với mong muốn góp T1+2 năm 1995, phần viết vềnhững vấn đề chung của dạy học Tiếng Việt Tập đọc đợc nói đến sâu hơn,

đặc biệt là vấn đề xây dựng bài tập dạy đọc hiểu và vấn đề bồi dỡng nănglực cảm thụ cho học sinh Tiểu học

4.3 “Dạy văn cho học sinh Tiểu học” với mong muốn góp, tác giả Hoàng Hoà Bình (NXB

4.4 “Luyện tập về cảm thụ văn học ở Tiểu học” với mong muốn góp Tác giả Trần Mạnh Hởng.Nhận thấy việc cảm thụ văn học có vị trí quan trọng đối với các emhọc sinh Tiểu học cũng nh những hạn chế của nó hiện nay Trần Mạnh H-ởng đã cho xuất bản cuốn sách “Luyện tập về cảm thụ văn học ở Tiểuhọc” với mong muốn góp Cuốn sách đã đa ra một hệ thống bài tập về cảm thụ văn học cho họcsinh Tiểu học qua các phân môn Tập đọc, kể chuyện và tập làm văn củamôn Tiếng Việt

4.5 “Dạy tập đọc ở Tiểu học” với mong muốn góp tác giả Lê Phơng Nga (NXB GD 8/2001).

-Cuốn sách đã bàn đến những vấn đề thời sự của dạy học Tiếng Việt ởTiểu học nói chung, đặc biệt là hớng tới mục tiêu dổi mới phơng pháp dạyhọc ở Tiểu học Sách gồm hai phần: Phần về hiểu biết của ngời giáo viên để

tổ chức dạy học tập đọc: Đó là việc nắm chắc nội dung, phơng pháp củaviệc dạy đọc, xem xét các bình diện âm thanh của ngôn ngữ, cũng nh bìnhdiện ngữ nghĩa của văn bản Phần còn lại là việc tổ chức dạy tập đọc ở Tiểuhọc trên cơ sở phần hiểu biết của ngời giáo viên Phần này là những côngviệc chuẩn bị của giáo viên; việc hình thành rèn luyện các kỹ năng đọc chohọc sinh, và cuối cùng là việc tổ chức dạy đọc cho học sinh

Theo nh tác giả Lê Phơng Nga thì vấn đề bài tập để dạy đọc là vấn đề

đang còn nhiều tồn tại, và việc xây dựng hệ thống bài tâp dạy đọc là mộtbiện pháp tốt nhất để hình thành năng lực đọc cho học sinh

4.6 Bài viết: “Một số biện pháp cải tiến đổi mới việc dạy tập đọc ởTiểu học” với mong muốn góp tác giả Phan Thị Hồ Điệp – TS Đỗ Xuân Thảo ( Tạp chí giáodục số 6/2001 )

4.7 Bài viết “Dạy học sinh Tiểu học đọc đúng chỗ ngắt giọng trong

sự thống nhất với hiểu văn bản đợc đọc” với mong muốn góp Tác giả Lê Phơng Nga ( Tạp chíGDTH)

4.8 Bài viết “Rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học theo ớng tích cực hoá hoạt động học tập” với mong muốn góp Tác giả Phan Hồng Liên ( Tạp chí giáodục, quí 1/2002)

h-Với luận văn này chúng tôi tiếp tục nghiên cứu cụ thể hơn về hệthống bài tập dạy đọc với mong muốn góp một phần nhỏ vào việc nâng caohiệu quả giờ dạy tập đọc

5 Giả thuyết khoa học:

Nếu xây dựng hệ thống bài tập cho học sinh Tiểu học có cơ sở khoahọc, phong phú, đa dạng và cách giải các bài tập đó, sẽ hình thành đợc ởhọc sinh Tiểu học năng lực đọc hiểu và đọc diễn cảm

6 Phơng pháp nghiên cứu:

6.1 Phơng pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn:

Phơng pháp này để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài cũng nh để tìmhiểu thực tiễn dạy học tập đọc hiện nay Đặc biệt là việc sử dụng hệ thốngbài tập cho việc dạy đọc

ơng I : Cơ sở lý luận và thực tiễn của hệ thống bài tập rèn luyện

kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học.

Ch

ơng II : Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu

học trong giờ tập đọc.

C Phần kết luận

điều kiện thực tế đã cho.

- Kỹ năng đọc là sự vận dụng những tri thức lý thuyết về đọc vào việcthực hiện đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc hiểu một văn bản

Trong nhà trờng, kỹ năng đọc, nghe, nói, viết của học sinh thể hiện ởkhả năng thực hiện có hiệu quả các hoạt động ngôn ngữ trong học tập vàtrong giao tiếp

1.2 Tiêu chí đánh giá kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học:

Năng lực đọc đợc tạo nên từ bốn kỹ năng bộ phận cũng là bốn yêucầu về chất lợng của “đọc” với mong muốn góp đó là: đọc đúng, đọc nhanh, đọc có ý thức (đọchiểu) và đọc diễn cảm (đọc diễn ý )

- Đọc đúng:

+ Đọc đúng là tái hiện mặt âm thanh của bài đọc một cách chínhxác, không có lỗi Đọc đúng là không đọc thừa, không sót tiếng, đọc đúngphải thể hiện đợc hệ thống ngữ âm chuẩn, tức là đọc đúng chính âm Đọc

đúng chính âm bao gồm: Đọc đúng phụ âm đầu: có ý thức phân biệt đểkhông đọc “làm việc” với mong muốn góp thành “nàm việc” với mong muốn góp, “khoẻ khoắn” với mong muốn góp thành “phẻ phắn” với mong muốn góp

Đọc đúng các âm chính: Có ý thức phân biệt để không đọc: “u tiên” với mong muốn góp thành

“iu tiên” với mong muốn góp, “chấm muối” với mong muốn góp thành “chấm múi” với mong muốn góp

Đọc đúng các âm cuối: Cố gắng không đọc “luôn luôn” với mong muốn góp thành “luôngluông” với mong muốn góp, “ngạt mũi” với mong muốn góp thành “ngạc mũi” với mong muốn góp

Đọc đúng các thanh: không đọc “rõ ràng” với mong muốn góp thành “rỏ ràng” với mong muốn góp, “bé ngã” với mong muốn gópthành “bé ngả” với mong muốn góp, “Hà Tĩnh” với mong muốn góp thành “Hà Tịnh” với mong muốn góp, “thịt mỡ” với mong muốn góp thành “thịt mợ” với mong muốn góp

+ Đọc đúng âm, còn là đúng trọng âm, ngắt, nghỉ đúng chỗ (đúngngữ pháp) Học sinh biết đọc ngắt nghỉ đúng chỗ, không nghỉ lấy hơi tuỳtiện, khi đọc phải tính đến nghĩa câu văn, câu thơ

Ví dụ: không đọc “Tiếng suối chảy / róc rách” với mong muốn góp thành “Tiếng suối/chảy róc rách” với mong muốn góp, “Bình yêu nhất/ là đôi bàn tay mẹ” với mong muốn góp thành “Bình yêu/ nhấtlà/ đôi bàn tay mẹ” với mong muốn góp

- Đọc nhanh: Đọc nhanh (còn gọi là đọc lu loát trôi chảy) là nói đếnphẩm chất của đọc về mặt tốc độ, sẽ đợc nói đến trong phần đọc diễn cảm.Tuy nhiên đọc nhanh cũng không chỉ nói về tốc độ phát ra các tiếng về mặt

âm thanh mà còn là tốc độ tiếp nhận nội dung đợc đọc Nghĩa là tốc độ đọcphải đi song song với việc tiếp nhận có ý thức bài đọc Chỉ xem là đọcnhanh khi nó không tách rời với việc hiểu rõ những gì đợc đọc, tức là không

đọc vẹt mà đọc đến đâu hiểu đến đó Đọc nhanh cũng không phải là đọcliến thoắng Phải giúp những học sinh thờng đọc liến thoắng, bởi vì khi đọcphải để cho ngời nghe kịp hiểu đợc Tốc độ chấp nhận đợc của đọc nhanhkhi đọc thành tiếng trùng với tốc độ của lời nói Khi đọc thầm thì tốc độ sẽnhanh hơn nhiều

Chơng trình 165 tuần yêu cầu của kỹ năng đọc nhanh đợc tăng dần từlớp 1 – lớp 5 theo thời gian quy định Lớp 2 đọc một bài khoảng 100 chữtrong 2 – 3 phút cũng trong thời gian nh thế này yêu cầu ở lớp 3 một bàikhoảng 150 chữ, lớp 4 khoang 250 chữ, lớp 5 khoảng 300 chữ

- Đọc có ý thức :(đọc hiểu)

Đọc không chỉ là sự “đánh vần” với mong muốn góp lên thành tiếng theo đúng các kýhiệu chữ viết, mà quan trọng hơn, đọc là một quá trình nhận thức để có khảnăng thông hiểu những gì đợc đọc Cái đích cuối cùng của dạy đọc là dạycho học sinh có kỹ năng làm việc với văn bản, chiếm lĩnh đợc văn bản, biếttiếp nhận và xử lý thông tin đây là kỹ năng đọc hiểu

Văn bản là một thể thống nhất Nhng không phải là không phân chia

ra đợc Để đánh giá khả năng chiếm lĩnh văn bản của học sinh Tiểu học yêu

cầu học sinh phải có kỹ năng hiểu những từ ngữ, chi tiết, hình ảnh trong bài

đọc, có kỹ năng giải nghĩa từ, hiểu nội dung yêu cầu đoạn và từ đó hiểu nộidung ý nghĩa của bài đọc đó

+ Đồng thời học sinh phải biết cảm nhận đợc cái hay cái đẹp, trongcách dùng từ ngữ, hình ảnh của tác giả, chỉ ra đợc cái hay cái đẹp đó, chỉ ra

đợc các biện pháp tu từ trong các tác phẩm văn chơng Từ đó đánh giá đợccái hay, cái đẹp của tác phẩm

- Đọc diễn cảm (đọc diễn ý):

Đọc diễn cảm là một yêu cầu đặt ra khi đọc những tác phẩm văn

ch-ơng hoặc có các yếu tố của ngôn ngữ văn chch-ơng Đọc diễn cảm là kỹ năng

đọc, mà khi thực hiện, học sinh phải biết phối hợp lao động đọc, biết pháthuy u thế chất giọng, biết khắc phục những nhợc điểm về phát âm, để làmchủ ngữ điệu, để biểu đạt đúng ý nghĩa, tình cảm mà tác giả đã gửi gắmtrong văn bản đợc đọc, đồng thời cũng biểu hiện đợc sự thông hiểu, cảm thụcủa ngời đọc đối với tác phẩm Để đọc đợc diễn cảm học sinh phải làm chủ

đợc ngữ điệu tức là làm chủ chỗ ngắt giọng (ngắt giọng biểu cảm) làm chủtốc độ đọc (độ nhanh, chậm, chỗ ngân hay giãn nhịp đọc), làm chủ đợc c-ờng độ giọng (độ cao của giọng đọc, lên giọng hay hạ giọng)

+ Ngắt giọng: Để đặt đợc yêu cầu về đọc diễn cảm bên cạnh ngắtgiọng đúng ngữ nghĩa- ngữ pháp, học sinh còn phải biết ngắt giọng biểucảm tức là chỗ ngừng lâu hơn bình thờng hoặc chỗ ngừng không do lôgicngữ nghĩa mà do dụng ý, nhằm gây ấn tợng về cảm xúc Những chỗ ngắtgiọng biểu cảm có tác dụng truyền cảm, “gây bão tố” với mong muốn góp, tập trung sự chú ýcủa ngời nghe và sau chỗ ngừng góp phần tạo nên hiệu quả nghệ thuật

Ví dụ: Học sinh phải thể hiện hình ảnh thơ đẹp nhất, khái quát nhấttình thơng yêu, sự chăm sóc của mẹ theo con suốt cả cuộc đời - lắng đọngngân mãi bằng cách ngắt nhịp trong câu thơ

“ Mẹ / là ngọn gió suốt đời của con” với mong muốn góp

+ Tốc độ: Học sinh phải sử dụng tốc độ của mình để thể hiện cho

đúng bài đọc Học sinh phải biết phát hiện ra những chỗ cần thay đổi tốc độ

để gây sự chú ý và thể hiện giá trị biểu cảm

Chẳng hạn: Học sinh biết đọc chậm lại, nhịp giãn ra khi đọc câu cuốicủa bài “Mùa hoa bởi” với mong muốn góp - “ Hơng vị non sông, hơng vị quê nhà” với mong muốn góp Học sinhbiết đọc nhanh, thể hiện cảm xúc, vui Khi đọc các văn bản có nội dungmiêu tả một công việc dồn dập, khẩn trơng

+ Cờng độ – cao độ: Học sinh phải biết phối hợp cờng độ với cao độtạo ra giọng vang ( đọc to hoặc nhấn giọng, cao độ: cao ) hay giọng lắng( cờng độ yếu, cao độ: thấp ) Học sinh phải biết chỗ lên giọng, xuốnggiọng có dụng ý nghệ thuật Biết phân biệt lời tác giả, lời nhân vật và lờidẫn truyện

ở đây chúng ta đã tách ra từng thông số âm thanh của ngữ điệu để dễphân tích còn trên thực tế, khi học sinh thể hiện kỹ năng đọc diễn cảm phải

là sự hoà đồng của tất cả những đặc điểm âm thanh này: chỗ ngừng, tốc độ,chỗ nhấn giọng, chỗ lên giọng, hạ giọng Tạo nên một âm hởng chung củabài đọc

Nh vậy qua các tiêu chí mà chúng tôi đã đa ra để đánh giá kỹ năng

đọc nh trên Hệ thống bài tập của chúng tôi sẽ đợc căn cứ vào những tiêuchí này để xây dựng

2 Năng lực cảm thụ văn học của học sinh Tiểu học và phơng pháp dạy tập đọc bằng hệ thống bài tập.

2.1 Giúp học sinh hiểu đợc đặc trng văn chơng để rèn luyện kỹ năng đọc.

2.1.1 Đặc trng văn chơng:

Chơng trình môn Tiếng Việt ở Tiểu học từ lớp 1 – lớp 5 luôn coitrọng nhiệm vụ bồi dỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh Vì vậy,các văn bản nghệ thuật luôn chiếm một số lợng đáng kể trong chơng trình

Khi đọc các văn bản nghệ thuật – việc hiểu nội dung bài văn cha đủ

mà còn phải cảm thụ đợc một loại hình nghệ thuật lấy ngôn ngữ làm chấtliệu Vì thế khi dạy đọc văn bản nghệ thuật là thực hiện một nhiệm vụ kép:Dạy một kỹ năng Tiếng Việt và dạy văn Ta cũng có thể thấy rằng dạy đọcvăn bản nghệ thuật gồm những công việc: làm cho học sinh nắm kỹ năng

đọc một văn bản, nắm đợc nội dung bài đọc, đồng thời dạy cho học sinh

cảm nhận đợc vẻ đẹp của ngôn từ, hình tợng văn chơng làm nên nội dungvăn bản.

Để dạy đọc một văn bản nghệ thuật ngời giáo viên phải hiểu rõ đặctrng văn chơng và sự tiếp nhận văn chơng của học sinh Tiểu học

* “Văn học là nhân học” với mong muốn góp – Nội dung văn bản nghệ thuật chủ yếu

nói về con ngời, t tởng tình cảm, tâm hồn của con ngời Dù nhà văn có quantâm, có miêu tả một hiện tợng nào của cuộc sống đi nữa: Một cái cây, mộtcánh rừng, một ngôi chùa, một ngọn núi, một dòng sông, một đêm trăng,một bầy chim hay là một đàn cá bơi thì điều mà nhà văn muốn tìm hiểu,

điều làm cho họ ngạc nhiên, xúc động và muốn nói lên để ngời khác cũngquan tâm, ngạc nhiên xúc động nh mình không phải là bản thân các hiện t-ợng đó mà là mối liên hệ của chúng với con ngời, ý nghĩa cuộc sống củacon ngời mà hiện tợng đó thể hiện, cách nhìn, sự rung động của con ngời tr-

ớc cuộc sống

Vì vậy, mỗi đoạn văn, câu chuyện, bài thơ có nói về các con vật vềcác loại cây thì cũng là nói về con ngời Mà con ngời thì giàu xúc động,tình cảm và tình yêu Học bài “Chú mèo con” với mong muốn góp không phải là các em biết lợiích của mèo là bắt chuột và tác hại của nó là hay ăn vụng nh một giáo viên

đã từng củng cố cho học sinh, mà ý của tác giả muốn đa đến cho học sinh làmột chú mèo “hiếu động” với mong muốn góp, say sa luyện tập ngay từ khi còn là “chú” với mong muốn góp mèocon, từ đó các em có thể thấy yêu hơn, thích hơn những cậu bé hiếu động,siêng năng tập luyện từ ban đầu Dạy “Hành trình của bầy ong” với mong muốn góp không phải

là muốn nói với các em học sinh nhỏ tuổi rằng những con ong chăm chỉ,chịu khó làm ra mật ong thơm mát phục vụ cho loài ngời mà là suy nghĩcủa Nguyễn Đức Mậu về cuộc đời lao động cần cù, lặng lẽ, có ích của conngời – một sự lao động sáng tạo không mệt mỏi của ngời nghệ sĩ Dạy

“Miền tây gặt lúa” với mong muốn góp đâu chỉ để kết luận cho học sinh thấy một cuộc sống,một cách làm ăn lạc hậu của ngời miền núi biết bao giờ mới giàu có Màcòn giới thiệu cho học sinh một phong tục tập quán của ngời dân miền tây

Đặc trng này cho ta thấy đích cuối cùng của dạy đọc văn bản nghệthuật không chỉ là việc cho thấy bài văn đã ghi chép hiện thực gì, mà bài

văn là kết quả của một hành động tự nhận thức, nơi bộc lộ những tình cảm,thái độ của nhà văn trớc hiện thực.

* Tác phẩm văn chơng là nơi ngời nghệ sĩ bày tỏ thái độ chủ quancủa mình, nói lên ớc mơ khát vọng của mình về thế giới, về cuộc sống “Làhình ảnh chủ quan của thế giới khách quan” với mong muốn góp, là con đẻ tinh thần của nhàvăn, là sự sáng tạo, là bản thông điệp để nhà văn gửi tâm tình của mình đếnbạn đọc Vì vậy, khi đọc một văn bản văn chơng phải làm cho học sinh hiểu

đợc đằng sau những từ ngữ là một con ngời cụ thể Nó đâu phải là cái gìtrừu tợng xa xôi, mà nó gắn chặt với ngời sáng tạo ra nó – tác giả Điềunày sẽ giúp chúng ta làm rõ đợc nội dung thông tin liên cá nhân của vănbản, giá trị biểu hiện chất chữ tình của văn bản Chúng ta không lấy thớc đokhoa học khách quan lạnh lùng, rọi vào văn bản để rút ra nhận xét Nhữngcảm xúc, tình cảm đợc tác giả gửi gắm trong những chi tiết, hình ảnh gợicảm Chúng ta không thể diễn đạt nói về cách gọi đời thờng và dừng lại đó,

bỏ phí bao nhiêu cảm xúc tìm tòi của tác giả Mà để so sánh và nhận ra giátrị biểu hiện nằm trong cách nói gợi hình đó Hồ Phơng viết “Một màu xanhnon ngọt ngào thơm mát trải ra mênh mông trên cánh sờn đồi” với mong muốn góp để tả đồi cỏ,không phải là không đúng với thực tế ( cỏ không có vị ngọt ) mà anh Nhẫn– một ngời chăn bò với tình yêu tha thiết đàn bò của mình, yêu tha thiếtvới công việc của mình mà anh đã cảm nhận đợc vị ngọt ngào của cỏ nonqua lợi ích của riêng mình Vũ Tú Nam viết: “Mùa xuân cây gạo gọi đếnbao nhiêu là chim” với mong muốn góp Diễn đạt cách gọi từ “gọi” với mong muốn góp và “bao nhiêu là” với mong muốn góp bằng từ

“có” với mong muốn góp và “nhiều” với mong muốn góp để so sánh giá trị của 2 cách gọi này và nhận ra sức hấpdẫn của cây gạo cũng nh tiếng reo trầm trồ, thán phục của tác giả trớcnhững đàn chim bay về trên cây gạo Còn nếu chỉ một câu hỏi: “? Mùaxuân cây gạo nh thế nào ?” với mong muốn góp; trả lời “Mùa xuân cây gạo có rất nhiều chim” với mong muốn góp

và dừng lại đây thì rõ ràng giáo viên chỉ đem đến cho học sinh bộ xơng khôkhốc, vô hồn, còn những da thịt tốt lành, đẹp đẽ, cái làm cho một bài vănkhác một văn bản khoa học đã bị rũ bỏ sạch

* Văn chơng phản ánh cuộc sống bằng hình tợng nó đi tìm cho mìnhmột ngôn ngữ riêng, một cách thức “kí mã” với mong muốn góp riêng, khác với đời thờng và

khác với các nghệ thuật khác Vì vậy khi tiếp nhận văn chơng, học sinh phảitiếp nhận khác với logic thông tục của đời thờng Đó là năng lực biết nghe

đợc, đọc đợc những gì ẩn dới những chuỗi âm thanh, ẩn dới các dòng chữhay chính là năng lực giải mã nghệ thuật

Để giải mã văn chơng phải chú trọng các đặc điểm diễn đạt hàm ẩn,biểu trng, tính đa nghĩa, những cách diễn đạt hớng đến “gây ấn tợng” với mong muốn góp khácvới ngôn ngữ đời thờng Nếu chỉ biết t duy “thật thà” với mong muốn góp theo lối đời thờng, ta

sẽ không thể hiểu đợc văn Chẳng hạn khi đọc hai câu thơ: “Con xót lòng

mẹ hái trái bởi đào, Con nhạt miệng có canh tôm nấu khế” với mong muốn góp ở đây khôngphải là dùng từ sai xót lòng lại ăn bởi Mà hai câu thơ đứng cạnh nhau cùngcộng hởng để nói một cách vừa hình ảnh, cụ thể, vừa khái quát một điều:

Mẹ lúc nào cũng sẵn sàng chăm sóc con, lo lắng cho con, sẵn sàng làm tấtcả những gì con cần Một ví dụ khác trong “Cái trống trờng em” với mong muốn góp (TV 2- tập1) có câu thơ “Trống nằm ngẫm nghĩ ” với mong muốn góp Nói nh thế này không phải là saithực tế ( Trống thì chỉ đứng ) mà điều muối nói ở đây là không phải t thếcủa cái trống đứng hay nằm mà là trống “ngẫm nghĩ” với mong muốn góp – ở đây ám chỉ trốngbiết suy t, biết buồn khi ba tháng không gặp lại các em học sinh Nỗi buồnvui của cái trống là lòng yêu trờng lớp, niềm vui đợc đến trờng của các bạnhọc sinh

Chúng ta cần nhấn mạnh rằng nghệ thuật phản ánh cuộc sống mộtcách sinh động, cụ thể cảm tính, có hình khối, đờng nét, âm thanh chứkhông phải phản ánh một cách trừu tợng bằng khái niệm nh trong khoa học,

để hiểu nghĩa hàm ẩn cần phải dựa vào các chi tiết nghệ thuật và mạchnghĩa của câu chuyện ý nghĩa, đích thông báo của truyện đợc rút ra nhờlôgic của các chi tiết mà chính ngôn ngữ không trực tiếp nói ra Đó lànhững khoảng trống, khoảng lặng trong bài mà ngời đọc phải lấp đầy nhmột tất yếu

Ví dụ : Câu chuyện “Đồ dùng để ở đâu” với mong muốn góp ( Tiếng Việt 2 – tập 1 )

Để hiểu nghĩa hàm ẩn học sinh phải bám vào các chi tiết : 1) đã đến giờ đihọc Minh tìm quần áo ; 2) Quần áo dép không thấy đâu cả; 3) Minh tìmkiếm thì mỗi thứ ở mỗi nơi Minh mất nhiều thời gian để tìm nó; 4) Minh bị

chậm học Từ các chi tiết này mà lôgic tất yếu đợc rút ra : Cần phải để đồ

đạc gọn gàng, ngăn nắp đúng nơi đúng chỗ nếu không sẽ khiến cho chúng

ta mất nhiều thời gian và lỡ nhiều công việc

Cần phải dựa vào tính tợng trng, sự tơng phản của các nhân vật ví dụ

nh câu chuyện Cò và Vạc ( Tiếng Việt 2 – tập 1 ) nếu hiểu đợc Vạc tợngtrng cho những kẻ lời biếng, ham chơi còn Cò tợng trng cho những bạnchăm chỉ siêng năng học hành Vì vậy câu chuyện ngụ ngôn đã hàm chứamột lời khuyên : Lời biếng sẽ nhận một kết quả : Bị bạn bè chế nhạo phảisống chui lủi, thầy yêu bạn mến chỉ dành cho ai chăm chỉ siêng năng,ngoan ngoãn

Có khi để hiểu nội dung câu chuyện lại phải dựa vào những phát biểutrực tiếp của tác giả hoặc nhân vật : Ví dụ : Câu nói của ngời cha trong

“Câu chuyện bó đũa” với mong muốn góp ( Tiếng Việt 2 – tập 1 ) “Chia lẻ ra thì yếu, hợp lạithì mạnh Vậy các con phải biết thơng yêu, đùm bọc lẫn nhau Có đoàn kếtthì mới có sức mạnh ” với mong muốn góp Có khi lại cần phải phân tích suy luận mới rút ra đợchàm ý của truyện: Chẳng hạn khi đọc “Quần đảo Trờng Sa” với mong muốn góp ( Tiếng Việt 5)

ta phải phân tích suy luận để lí giải hai chi tiết : “Đảo Nam Yết và Sơn Trà

có những cây dừa đá và cây bàng sống hàng trăm năm” với mong muốn góp và “Một chiến sĩTrờng Sa đã đào đợc một mảnh đồ gốm có nét hoa văn trên hũ rợu thờ từ

đời xa ở đình làng anh” với mong muốn góp Kết quả suy luận sẽ đa ra kết luận : “Trờng Sa làmột phần đất của đất nớc ta từ nhiều năm nay” với mong muốn góp

Nh vậy phải hiểu đợc cái nghĩa, cái lí, cái tình của văn chơng, hiểu

đ-ợc đặc điểm phản ánh bằng hình tợng vừa cụ thể, vừa khái quát, vừa đanghĩa, vừa mang tính độc đáo, mới mẻ của văn chơng, chúng ta sẽ tìm đợcchìa khoá mở cửa “văn” với mong muốn góp, hớng dẫn học sinh chiếm lĩnh đợc văn bản văn ch-

ơng

* Văn chơng là nghệ thuật của ngôn từ Nhờ chất liệu ngôn ngữ màchất nhân văn, tính hình tợng, tính cảm xúc và độc đáo của văn chơng còn

có những sắc thái riêng mà các nghệ thuật khác không có

Ngôn ngữ văn chơng phải trau chuốt, cô đọng, hàm xúc, có tính biểucảm, tính hình ảnh Nếu không, nghĩa, tình, lí của văn chơng chỉ là nắm x-

ơng khô Một tác phẩm văn học có giá trị phải là sự hài hoà của nội dung vàhình thức, tình ý chứa chan mà lời lẽ phải dạt dào Vì vậy ngoài việc giảimã cái nghĩa, lí, tình thì dạy đọc văn chơng còn phải cho học sinh tiếp nhận

vẻ đẹp của ngôn từ, vẻ đẹp của cáh nói văn chơng, khả năng phát hiện đợctín hiệu nghệ thuật trong việc diễn đạt nội dung

- Về hình thức: Trớc hết phải nói đến phơng diện âm thanh, nhạc tính

nó có vai trò không nhỏ trong tác phẩm văn chơng, nhất là trong thơ Chính

âm thanh nhạc tính đã góp phần rõ rệt để tạo ra giọng văn, giọng thơ và mộttrong các biện pháp tốt nhất là đọc diễn cảm Đọc diễn cảm sẽ giúp các emtái sản sinh tác phẩm nghệ thuật để cho các dòng chữ đợc vang lên Cónhững bài tập đọc chỉ cần các em trực tiếp cảm thụ bằng chính giọng đọc,bằng chính nhạc thơ Nó sẽ giúp các em nâng cao khả năng cảm xúc thẩm

mĩ và kích thích các em khám phá cái hay, cái đẹp của văn chơng Tấtnhiên những yếu tố âm thanh không tồn tại một cách cô lập mà bằng cảhình ảnh, ý nghiã do lời nói tạo nên

- Về từ vựng: Từ ngữ trong văn bản văn chơng mang tính gợi tả, gợicảm, chúng “đi lại” với mong muốn góp “nhảy nhót” với mong muốn góp trong tác phẩm Chỉ một tiếng giã gạothậm thình làm cho cả bài thơ “Qua thậm thình” với mong muốn góp ( Tiếng Việt 5 ) cứ runglên sâu thẳm trong tâm hồn mỗi ngời dân Việt về câu chuyện huyền thoạichứa đầy nghĩa tình nớc non Chỉ cần một số từ láy gợi tả đã diễn tả đợc sựdữ tợn của con sông mùa lũ hiện ra rất rõ trong “Giữ đê” với mong muốn góp (Tiếng Việt 4 –tập 2 ) “Khúc đê bây giờ chỉ còn là một nét đỏ nhớ mỏng manh bên mênhmông sóng nớc Dòng sông đổ nh thác, đỏ lừ, xoáy nớc sâu hút hình phễu,

kêu oằng oặc, sùng sục, đánh vào chân đê ” với mong muốn góp Đặc điểm này cho ta lu ý khi

giải mã văn chơng Phải nắm đợc các thế đối lập về nghĩa của từ trong hệthống ngôn ngữ mới chỉ ra đợc sự tài tình của việc dùng từ Phải thấy đợc sựkhác nhau về nghĩa của “đăm đắm” với mong muốn góp với “đăm đăm” với mong muốn góp và “chăm chú” với mong muốn góp thì mớithấy chứa chan bao nhiêu nhớ thơng qua một cái nhìn trong câu : “Làng quêtôi đã khuất hẳn nhng tôi vẫn đăm đắm nhìn theo” với mong muốn góp ( Tình quê hơng - TiếngViệt 5 - tập 1 ) “Đăm đắm” với mong muốn góp là một cái nhìn có tình bị thu hút bởi đối tợng

đợc nhìn trong đó có sự mê say của ngời nhìn mà “đăm đăm” với mong muốn góp và “chămchú” với mong muốn góp không có nét nghĩa này Hay trong câu thơ :

“ Mỗi mùa xuân thơm lừng hoa bởi Rắc trăng vờn nhà những xánh hoa ơng” với mong muốn góp

“rắc” với mong muốn góp chứ không phải là rơi, rụng “Rắc” với mong muốn góp nó sẽ làm cho cây bởi có hồn, bởi

nó mang nghĩa chủ động trang điểm, tô thắm cho vờn nhà bằng những cáchhoa của mình Còn nếu là “rơi ” với mong muốn góp, “rụng” với mong muốn góp thì nó chỉ làm cho vờn bẩn mà thôi

Có nhiều khi để gây ấn tợng các nhà văn nhà thơ đã đi chệch ra khỏichuẩn mực thông thờng của ngôn ngữ toàn dân, sáng tạo ra bao từ mớichẳng hề có trong từ điển Ví dụ nh “Hoa xao xuyến nở” với mong muốn góp ( Tiếng Việt 2 ) là

nở làm sao ,“ Sông kỳ cùng bối rối suốt mùa lũ” với mong muốn góp là thế nào ? Nếu nh trong

đó không có hồn, có tâm trạng của con ngời

Nhng giá trị của tác phẩm văn chơng không chỉ là ở cái hay riêng củatừng từ đơn lẻ mà còn là sự hài hoà, lan toả, cộng hởng của cả một trờng từ.Chính nét nghĩa chung sự hoà đồng, cộng hởng này sẽ tạo ra những giá trịngữ nghĩa mới của văn bản Cả một trờng từ của những sắc màu rực rỡ phát

ra : “Hoa muống tím lấp lánh, nắng rất vàng, bãi cát vàng chói nắng, đỏ

điểm mời trong vở và ánh mắt em học trò long lanh” với mong muốn góp của bài “Mùa hè” với mong muốn góp( Tiếng Việt 3 ) Cho ta thấy một mùa hè sáng chói niềm vui lấp lánh tuổihọc trò

Một đặc điểm của ngôn ngữ nghệ thuật là sử dụng nhiều biện pháp tu

từ, đó là: so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, nhân hoá, điệp từ, điệp ngữ Để ca ngợilàng quê đất Việt đẹp đẽ yên bình tác giả đã so sánh “Quả dừa - đàn lợn connằm trên cao” với mong muốn góp “Tàu dừa – chiếc lợc chải vào mây xanh” với mong muốn góp hay cách so sánh

“con nằm trên lng là mặt trời của mẹ” với mong muốn góp trong hai câu thơ :

Mặt trời của bắp thì nằm trên đồi

“

Mặt trời của mẹ con nằm trên lng” với mong muốn góp

(“Khúc hát ru” với mong muốn góp - Nguyễn Khoa Điềm)

Có lẽ khó mà tìm đợc một cách nói nào khác để thể hiện đợc ý nghĩa của

đứa con đối với cuộc sống của ngời mẹ và tình yêu con vô cùng vô tận củangời mẹ nh cách so sánh này

- Bên cạnh các phơng diện hình thức, từ vựng còn nhiều phơng diện

đó là phơng diện cú pháp, sự lập luận, cấu tứ, bút pháp Tất cả đã làm cholớp ngôn ngữ nghệ thuật kết lại thành những hình ảnh văn chơng lung linhmàu sắc tạo nên vẻ đẹp của phần tập đọc trong SGK Tiểu học từ lớp 1 đếnlớp 5 Vì vậy dạy đọc cho học sinh Tiểu học phải cho các em tiếp nhận đợc

vẻ đẹp của ngôn từ, vẻ đẹp của cách nói văn chơng Khả năng phát hiện đợctín hiệu nghệ thuật và cao hơn nữa là cho các em đánh giá đợc giá trị củacác tín hiệu nghệ thuật trong việc biểu đạt nội dụng

2.1.2 Giúp học sinh hiểu đợc đặc trng văn chơng để rèn luyện kỹ năng đọc.

Tiếp nhận văn chơng ( hay còn gọi là cảm thụ văn học ) hiểu mộtcách đơn giản là sự cảm nhận những giá trị nổi bật, những điều sâu sắc tếnhị và đẹp đẽ của văn học thể hiện trong tác phẩm (cuốn truyện, bài văn,bài thơ) hay một bộ phận của tác phẩm ( đoạn văn đoạn thơ) thậm chí một

từ ngữ có giá trị trong câu văn câu thơ (7)

Tác phẩm văn chơng là biểu tợng tởng, nh thật về hiện thực cuộcsống của ngời nghệ sĩ, là sáng tạo mới mẻ của nghệ sĩ và mang đậm tínhchủ quan Từ những sự thật tác giả quan sát đợc, sẽ phản ánh vào tởng tợng,sau đó phản ánh này đợc chuyển vào tác phẩm Khi cảm thụ văn học baogiờ cũng là những rung động rất riêng, là sự gạn lọc, rọi sáng riêng với vốnsống, vốn hiểu biết sự nhập thân của ngời đọc để tái tạo hình tợng văn học

Nh vậy ta thấy rằng bản chất tiếp nhận văn chơng là sáng tạo

Nói đến sự sáng tạo ở trẻ em thì phải thừa nhận trẻ em rất giàu khảnăng sáng tạo Sự sáng tạo này đặc biệt bởi tính hồn nhiên, ngây thơ, ngộnghĩnh của trẻ Các em cảm thụ văn học không giống với ngời lớn do một

số đặc điểm trong sự phát triển nh :

- Sự chi phối mạnh mẽ của tình cảm, sự vợt trớc của tình cảm so vớiquá trình phân tích tổng hợp : Các em thờng thờ ơ với những nhân vật íthành động tức là những nhân vật giàu suy t, các em thờng bỏ qua hay chỉ

đọc lớt qua những đoạn bình luận, suy nghĩ triết lí của nhân vật Các emthích những nhân vật hành động cả trong trờng hợp nhân vật ấy đợc miêu tả

rất sơ lợc Các em thờng cảm tính chủ quan khi gán cho nhân vật những néttính cách thiếu căn cứ Thiện chí và sự thông cảm làm các em sẵn sàng thấynhân vật của mình yêu thích chỉ có những nét tính cách tốt và dễ dàng đánhgiá cao nhân vật hơn mức nhân vật có Và ngợc lại sự ác cảm mà các emthấy nhân vật mình không a thích chỉ toàn là những nét xấu xa và gán chonhững lời nhân vật không đáng phải nhận.

- Sự thiếu hoàn thiện của năng lực phân tích so sánh tổng hợp, óckhái quát cha cao

Các em thờng sa vào những chi tiết cụ thể, thiếu khả năng tổng hợpvấn đề; ví dụ khi dạy bài “Thác Yali” với mong muốn góp ( Tiếng Việt 5 ) để học sinh tái tạo đ-

ợc bức tranh toàn cảnh của thác nớc, cô giáo yêu cầu các em cho biết tácgiả đứng ở đâu để quan sát và tả cảnh thác, thì nhiều em đã không trả lời

đúng câu hỏi này

Các em không biết lật đi lật lại vấn đề, sự khái quát thờng vội vãthiếu chiều sâu : Nếu học sinh Tiểu học đợc hỏi : Vì sao em yêu cô giáo ?thì các em sẽ trả lời : Em yêu cô giáo vì cô giáo đã cho em rất nhiều quà.lòng tốt ở đây đợc các em xem là hành động “cho” với mong muốn góp các em một thứ gì đó

Các em cũng cha thấy hết mối quan hệ giữa các sự vật sự việc, điềunày phần nào do vốn sống của các em còn ít, trình độ nhận thức còn hạnchế và cả sự hạn chế của vốn từ làm cho các em không đủ khả năng tìm đợc

từ thể hiện đúng những điều muốn nói, dẫn đến cắt nghĩa sai : Ví dụ nh

“muôn miệng một lời” với mong muốn góp ( Hội nghị Diên Hồng ) là tất cả nói cùng một lúc,

“nhà cao ngó xuống sông vàng” với mong muốn góp là sông có màu vàng (Qua cầu Sông

Đuống) “Trăng lồng cổ thụ” với mong muốn góp ( Cảnh khuya ) là trăng rất sáng thấy cả cây cổthụ bên trong

Thờng thì các em chỉ diễn nôm từng câu chữ của bài văn, bài thơ màkhông đọc đợc những khoảng trống trong tác phẩm, cha hiểu đợc cách nóivăn chơng nên cha biết đọc “văn” với mong muốn góp Chẳng hạn hình ảnh thơ “Con xót lòng

mẹ hái trái bởi đào, con nhạt miệng có canh tôm nấu khế” với mong muốn góp ( Mẹ ) học sinhgiải thích rằng : con đói thì mẹ cho ăn bởi, con mệt thì mẹ cho ăn canh tôm,hay câu thơ: “súng này càng bắn càng hay” với mong muốn góp ( Em Hoà ) học sinh giải thích

là súng bắn càng nhiều càng tốt nh dao cắt nhiều càng sắc rất nhiều hình

ảnh, chi tiết, từ ngữ đợc học sinh hiểu theo cách này Các em không hiểu

đ-ợc điều tác giả muốn nói ở đây Là tình yêu của ngời mẹ luôn sẵn sàng giúp

đỡ chăm sóc con bất cứ lúc nào, và em Hoà đánh giặc ngày càng giỏi Tấtnhiên không phải tất cả học sinh đều ngây thơ nh thế này, nhng nhìn chungtrẻ em chỉ dễ dàng hiểu những gì thật tờng minh, rạch ròi Các em khó liênkết các sự vật tình tiết trong bài để xác định những mối quan hệ nguyênnhân - kết quả, bộ phận - tổng thể, trớc - sau

Những nhật xét về hạn chế của trẻ em nh trên của chúng ta dờng nhrất mâu thuẫn với những đòi hỏi về dạy đọc văn chơng đích thực mà chúng

ta đã đặt ra Nó có thể gieo vào lòng ai đó khi đọc những dòng này nỗi hoàinghi Vậy liệu sự tiếp nhận văn chơng đích thực có xẩy ra với các em họcsinh Tiểu học không? Thì câu trả lời chính xác là có Đây không phải là sựlạc quan thiếu căn cứ mà đã đợc kiểm chứng bằng thực tiễn dạy học Và nhchúng tôi đã đề cập: Sự tiếp nhân văn học ở trẻ em rất giàu tính sáng tạo,chất lợng của những bài tập cảm thụ văn học mà các em làm, đem đến chochúng ta một kết luận lạc quan về khả năng sáng tạo của các em Sau khihọc xong bài “Chú mèo con” với mong muốn góp cô giáo đã hỏi một câu hỏi củng cố cho họcsinh lớp 3 nh sau: “Chú mèo con trong bài bắt bớm đã giỏi cha?” với mong muốn góp (cha) tạisao? (vì đây là một chú mèo con còn nhỏ) Sau này mèo con có trở thànhchú mèo bắt mồi giỏi không? (có) Vì sao? (Học sinh 1: Vì chú mèo rất hiếu

động; học sinh 2 : Vì chú từ nhỏ đã siêng năng tập luyện)

Nh vậy, kết quả s phạm rút ra ở đây là: cần tôn trọng học sinh khi tổchức dạy đọc và có cái nhìn lạc quan khi dạy văn cho các em Ta không dạynhững thứ na ná “văn” với mong muốn góp mà là đa văn chơng đích thực đến với các em Chỉ có

điều cần lu ý từ những đặc trng văn chơng, từ những hiểu biết về trí tuệ cảmxúc của trẻ em nh chính nó có, từ đặc điểm tiếp nhận văn học của trẻ chúng

ta rút ra kết luận: Quá trình cảm thụ văn học của học sinh Tiểu học khônggiống nh ngời lớn, mà phải có tính mức độ và đặc biệt phải có một phơngpháp riêng đặc thù trong quá trình dạy dạy đọc Công việc tổ chức cho các

em cảm thụ tác phẩm văn đích thực là một công việc hết sức quan trọng và

không ít khó khăn Bởi tác phẩm văn sẽ là kết quả của sự bộc lộ đầy tàinăng tâm t, tình cảm, t tởng của nghệ sĩ Tổ chức cho các em cảm thụ vănhọc tức là phải tổ chức cho các em nhập thân vào bài đọc Sống và cảm xúccùng với cuộc sống của các nhân vật, trong tác phẩm Không có sự nhậpthân thực sự thì không thể có bất kỳ một hoạt động cảm thụ nào cả Muốnvậy phải tổ chức các việc làm, hành động thao tác cụ thể cho chính các em

tự nhập thân dới sự chỉ đạo của thầy cô giáo Lời giảng bình của giáo viên

dù rất hay, rất hấp dẫn nhng không tạo ra đợc sự nhập thân thực sự bởi đócũng chỉ là sự cảm thụ, nhập thân của chính giáo viên Học sinh Tiểu họcrất hồn nhiên và hiếu động, chỉ thực sự đợc cuốn hút khi đợc tham gia hoạt

động học tập bằng cách tự mình tìm thấy kiến thức, qua hệ thống giữanhững bài tập mà giáo viên giao cho

Nh vậy, việc tìm hiểu các đặc trng văn chơng và việc giúp các emnắm đợc đặc trng đó sẽ là cơ sở về mặt nội dung, mức độ và hình thức choviệc xây dựng bài tập dạy đọc ở Tiểu học

2.2 Phơng pháp dạy học tập đọc ở Tiểu học bằng hệ thống bài tập:

Con ngời là không lặp lại, sự trởng thành và phát triển của mỗi conngời đều đợc đánh dấu bằng một loạt vấn đề và đòi hỏi riêng Điều này đòihỏi phải tôn trọng tính cá thể và chân giá trị của từng con ngời, coi trọngnhu cầu hứng thú, năng lực thói quen của từng ngời Có nh vậy thì mới cóthể giáo dục đợc thế hệ trẻ trở thành con ngời: “Năng động, sáng tạo cónăng lực giải quyết vấn đề” với mong muốn góp Những con ngời tự tin, có trách nhiệm, hành

động phù hớp với những giá trị nhân văn và công bằng xã hội Cần thựchiện một phơng pháp dạy học “Hớng tập trung vào đứa trẻ, trên cơ sở hoạt

động của đứa trẻ” với mong muốn góp đó còn gọi là phơng pháp dạy học tích cực

Phơng pháp dạy học tích cực đòi hỏi phải thông qua hành động dạyhọc, làm để học tập một cách tích cực, chủ động, tự giác với một động cơnhận thức sâu sắc Bằng hoạt động học tập, mỗi học sinh tự hình thành vàphát triển nhân cách của mình, không ai có thể làm thay đợc

ở đây dạy học là tạo ra các điều kiện để học sinh tự hoạt động, giáoviên là ngời tổ chức, hớng dẫn học sinh tự học, tự phát hiện và chiếm lĩnhtri thức mới.

- Phơng pháp dạy học tích cực tác động đến vai trò của ngời giáoviên trong dạy học Giáo viên không còn giữ vai trò truyền đạt là duy nhất.Giáo viên là ngời tổ chức, ngời hớng dẫn, ngời cố vấn cho học sinh tronghọc tập “Quyền lực” với mong muốn góp của giáo viên không còn đợc phép dựa trên sự thụ

động, thiếu hiểu biết của học sinh mà là dựa trên năng lực thiết kế, tổ chứccho học sinh hoạt động, góp phần vào sự phát triển tối đa của học sinh

- Phơng pháp dạy học tích cực đòi hỏi cách đánh giá việc dạy họcphải dựa trên mục tiêu dạy học đã đợc đề ra Học sinh tự giác chịu tráchnhiệm về kết quả học tập của mình, đợc tham gia tự đánh giá và đánh giálẫn nhau, về mức độ đạt đợc các mục tiêu học tập để từ đó bổ khuyếtnhững mặt cha đạt đợc, có hớng phấn đấu tốt hơn

* Mục tiêu cơ bản của môn Tiếng Việt là hình thành và phát triển ởhọc sinh các kỹ năng sử dụng Tiếng Việt, đọc, nghe, nói, viết nhằm tạo ra ởhọc sinh năng lực dùng Tiếng Việt để giao tiếp có hiệu quả trong các môitrờng hoạt động của lứa tuổi Mục tiêu này đã đề lên thành nguyên tắc giaotiếp, cũng chính là nguyên tắc thực hành hay còn gọi là nguyên tắc pháttriển lời nói

Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng đây là nguyên tắc trung tâm của dạyhọc Tiếng Việt và nó phải đảm bảo yêu cầu: việc lựa chọn, sắp xếp nộidung dạy học, lấy hoạt động giao tiếp để hình thành kỹ năng đọc, nghe, nói,viết cho học sinh; Tổ chức tốt hoạt động nói năng của học sinh- sử dụnggiao tiếp nh một phơng pháp dạy học chủ đạo

- Việc lựa chọn nội dung đó là việc đa vào chơng trình những vănbản có sẵn để rèn luyện kỹ năng tiếp nhận và sản sinh văn bản, cần có một

tỷ lệ cần thiết những bài dạy gần với những tình huống giao tiếp tự nhiên

mà vẫn điển hình giàu tính s phạm Ví dụ: Tổ chức cho học sinh thảo luận

về một bộ phim về một cuốn truyện, một nhân vật các em yêu thích Viếttheo đề tài tự do, nói viết những điều mà em và mọi ngời quan tâm

* Sắp xếp nội dung học đọc, học viết song song với nội dung họcnghe, nói ở tất cả các lớp Nội dung đọc, viết có tỷ lệ cao hơn nội dungnghe, nói ở giai đoạn L1.2.3 nội dung học đọc, viết có tỷ lệ cao hơn nộidung này ở giai đoạn sau.

Sự sắp xếp trên thể hiện mục đích: dùng hình thức giao tiếp bằng lờilàm cơ sở để học cách giao tiếp bằng chữ, sau đó dùng hình thức giao tiếpbằng chữ làm cơ sở để hoàn thiện giao tiếp bằng lời

Để đạt đợc mục đích giao tiếp đã nêu của dạy học Tiếng Việt trongphạm vi phân môn của mình các phơng pháp dạy học mà giáo viên thờng sửdụng trong dạy học tập đọc bao gồm nh sau:

+ Phơng pháp phân tích ngôn ngữ: phơng pháp này đợc ứng dụngtrong dạy đọc khi ta phân tích giọng đọc của một bài, phân tích một vănbản, phân tích ngôn ngữ của tác phẩm văn chơng tất cả các dạng phântích này điều là những bộ phận cấu thành của nhiều bài tập dạy đọc khácnhau

+ Phơng pháp luyện tập theo mẫu: Để sử dụng phơng pháp này giáoviên cần sử dụng các thủ pháp làm mẫu nhằm cung cấp cho học sinh mẫulời nói, mẫu thao tác ( đọc mẫu, chia đoạn và tìm ý một đoạn làm mẫu )tiếp đó tiến hành phân tích mẫu, hớng dẫn học sinh làm ra sản phẩm theomẫu đánh giá sản phẩm trên cơ sở đã phân tích mẫu ( học sinh lặp lại cách

đọc của giáo viên để nhận ra các từ, nghĩa của câu trong văn bản, tập phátbiểu ý kiến một đoạn, mô phỏng lời phát biểu của cô giáo ) khi sử dụngphơng pháp này để tránh sự thụ động ở học sinh Trong quá trình dạy họcgiáo viên cần tổ chức cho các em học theo các phơng pháp nh: Phơng pháphoạt động với biện pháp làm theo dự án cho trớc, phơng pháp tìm dẫnchứng để minh hoạ một ý kiến cho trớc, phơng pháp trình bày kết quả họctập ( ví dụ: Bài tập lựa chọn ý của đoạn, nội dung văn bản cho trớc )

* Phơng pháp giao tiếp: là phơng pháp dựa vào lời nói, và nhữngthông báo sinh động, và giao tiếp bằng ngôn ngữ, phơng pháp này gắn liềnvới phơng pháp luyện tập theo mẫu- cơ sở của nó là chức năng giao tiếp củangôn ngữ Nếu ngôn ngữ đợc coi là phơng tiện giao tiếp thì lời nói đợc coi

là bản thân của sự giao tiếp bằng ngôn ngũ Dạy Tiếng Việt theo hớng giaotiếp tức là dạy phát triển lời nói cho từng cá nhân học sinh: phơng phápgiao tiếp coi trọng sự phát triển lời nói còn những kiến thức lý thuyết thì đ-

ợc nghiên cứu trên cơ sở phân tích các hiện tợng đa ra trong bài khoá

Để thực hiện phơng pháp giao tiếp phải tạo ra cho học sinh nhu cầugiao tiếp, nội dung giao tiếp, môi trờng giao tiếp, các phơng tiện ngôn ngữ

và các thao tác giao tiếp Đây là nhiệm vụ của giáo viên khi lên lớp giờ tập

đọc ( là tiến hành đàm thoại với học sinh, cho các em thảo luận nhóm, đểcác em phát biểu về cách hiểu về một nội dung nào đó của bài đọc, nhữngsuy nghĩ đánh giá của các em về một nhân vật, một hành động hay một lờinói của nhân vật, một chi tiết nghệ thuật, cho các em chơi trò chơi để

đọc )

- Hệ thống bài tập dạy đọc cho học sinh Tiểu học

2.2.1 Quan niệm về bài tập rèn luyện kỹ năng đọc

“ Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học” với mong muốn góp(trích chơng IV trang 110 TLTK 5) Với quan niệm này về bài tập thì hầu

nh chỉ phù hợp với những môn học mà nội dung của nó có sự phân biệt rõràng giữa lý thuyết và thực hành, trong đó phần lý thuyết dạy trớc còn phầnthực hành sẽ là một hệ thống bài tập

Nhng đối với những môn học mà nội dung của nó nhằm vào hìnhthành kỹ năng thì phần lý thuyết (các tri thức về kỹ năng) lại hầu nh không

đợc dạy trớc phần thực hành ở những môn học này học sinh học các thaotác kỹ năng trớc, luyện tập các kỹ năng rồi sau đó rút ra tri thức Nh vậytheo cách này bài tập còn là để phát hiện và tìm ra tri thức

Với phân môn tập đọc: Dạy đọc là dạy kỹ năng, nên bài tập dạy đọc

sẽ có nhiệm vụ: giúp học sinh luyện tập rèn luyện các kỹ năng, các thao tác,xác định đợc quy trình thực hiện các thao tác và nhận biết cơ sơ khoa họccủa thao tác và quy trình ấy Tuy nhiên với yêu cầu về tri thức và ngôn ngữ

ở bậc Tiểu học còn ở mức sơ giản, cha yêu cầu các em nắm bản chất ngônngữ vì thế nhiệm vụ chủ yếu của bài tập ở đây vẫn là hình thành rèn luyệncác kỹ năng, các thao tác và xác định đợc quy trình thực hiện nó

Đối với học sinh Tiểu học có thể xem việc giải bài tập Tiếng Việt làhình thức chủ yếu của hoạt động Tiếng Việt Các bài tập Tiếng Việt là mộtphơng tiện rất có hiệu quả và không thể thay thế đợc trong việc giúp họcsinh có năng ngôn ngữ, phát triễn t duy Hoạt động giải bài tập Tiếng Việt

là điều kiện để thực hiện tốt các mục đích dạy học Tiếng Việt Vì vậy, tổchức thực hiện có hiệu quả các bài tập này có vai trò quyết định đối với chấtlợng dạy học Tiếng Việt hiện nay

Với những bài tập của phân môn tập đọc Khi học sinh thực hiệnnhững bài tập này, tức là thực hiện các hành động học tập và nhờ vậy họcsinh nắm đợc các kỹ năng bộ phận, rèn luyện kỹ năng đọc

- Thực tế dạy đọc cho thấy giáo viên lên lớp giờ tập đọc chủ yếu bằngphơng pháp giảng bình Hệ thống bài tập mà giáo viên sử dụng ở đây thực

sự cha đợc định hình một cách có hệ thống và chỉ yêu cầu ở học sinh mộtphơng thức hoạt động duy nhất là “dùng lời” với mong muốn góp Điều này dẫn tới hiệu quả giờhọc tập đọc cha cao Để đổi mới phơng pháp dạy học tập đọc theo tinh thầncơ bản của dạy học hiện đại thì trớc hết phải bắt đầu từ vấn đề bài tập – tức

là để xác định một quy trình dạy đọc, để tổ chức, điều khiển và kiểm soát

nó Về phơng pháp thì đây là tổ chức việc làm trong giờ học – chuyểncách dạy thầy giảng trò ghi thành thầy tổ chức trò thực hiện Giờ học lúcnày sẽ đợc cấu thành từ một tổ hợp nhiệm vụ và bài tập Hoạt động của thầy

là ra nhiệm vụ, hớng dẫn thực hiện và kiểm tra công việc của học sinh Cònhọc sinh, các em không chỉ bằng hành động “dùng lời” với mong muốn góp mà các em phảihành động bằng vật chất: các em nối, tô, lựa chọn, điền thế

- Phơng pháp chính là “ ý thức về hình thức của sự tự vận động bêntrong của chính nội dung” với mong muốn góp ( Hêghen ) Vì vậy đổi mới phơng pháp dạy họctập đọc bằng hệ thống bài tập chính là việc tìm ra những quy luật chi phối

sự vận động của quá trình này Bài tập dạy đọc ở đây sẽ là một đơn vị nộidung định hớng cho việc dạy học tập đọc, thông qua việc hớng dẫn cho họcsinh làm bài tập và quá trình làm bài tập của các em, giáo viên kiểm tra đợckết quả hoạt động dạy của mình, học sinh củng cố đợc tri thức và thực sựhình thành đợc các kỹ năng đọc Nhiều phơng pháp dạy học tập đọc nh :

phơng pháp luyện tập theo mẫu, phơng pháp phân tích ngôn ngữ, phơngpháp giao tiếp chỉ có hiệu quả khi đợc thực hiện thông qua việc hớng dẫnhọc sinh làm bài tập

Nh vậy qua phân tích ta thấy phơng pháp dạy học tập đọc đòi hỏichúng ta phải xây dựng giờ học thành một hệ thống việc làm mà việc thựchiện chúng nh một lôgic tất yếu sẽ đem lại kết quả giờ học ở phía học sinh.Chính vì vậy, xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinhTiểu học, sẽ là phơng tiện để nâng cao hiệu quả giờ dạy tập đọc

2.2.2 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học

Để thực hiện đợc quan điểm về bài tập và đáp ứng đợc các nhiệm vụcủa các bài tập Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cần phải xây dựngtheo những nguyên tắc sau:

Thứ nhất: Đảm bảo tính hệ thống:

Hệ thống bài tập phải đợc xây dựng trên cở sở hệ thống các văn bảndạy ở chơng trình tập đọc từ lớp 1 đến lớp 5 ( có ở chơng trình 165 tuần vàmột số ở chơng trình năm 2000 ) ở đây chỉ xây dựng bài tập cho học sinhrèn luyện kỹ năng đọc cụ thể là: kỹ năng đọc diễn cảm và kỹ năng đọchiểu Còn những bài tập đặt ra nhiệm vụ khác sẽ không đa vào hệthống

Thứ hai: Bồi dỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh Tiểu học:

Hệ thống bài tập phải khêu gợi đợc sức sáng tạo tiềm ẩn trong mỗihọc sinh về sự say mê, hứng thú khi tiếp xúc với thơ văn Qua việc thựchiện bài tập học sinh cảm nhận đợc những điều kỳ thú và hấp dẫn trong mỗi

từ ngữ, câu văn, câu thơ hay hình ảnh chi tiết, nhân vật ngôn ngữ của bài

đa dạng có nghĩa là: có những bài tập cho cá nhân, nhóm hoặc cả lớp thựchiện, dới dạng dùng lời hay trắc nghiệm: ( lựa chọn, điền thế đúng sai haybộc lộ một số đoạn viết ngắn )

Nh vậy phơng pháp dạy học tích cực và việc đổi mới phơng pháp dạyhọc bằng hệ thống bài tập là cơ sở về mặt lý luận dạy học cho việc xâydựng hệ thống bài tập chúng tôi

II- Cơ sở thực tiễn - Thực trạng của việc dạy học phân môn tập

ở lớp 1 tập đọc đợc bố trí ở 7 tuần cuối năm học, mỗi tuần 4 tiết

ở lớp 2 và lớp 3 tập đọc đợc học cả 33 tuần, mỗi tuần 3 tiết

ở lớp 4 và lớp 5 tập đọc cũng học cả 33 tuần, mỗi tuần 2 tiết

* Chơng trình năm 2000

- ở lớp 1 học vần kết thúc ở học kỳ I, tập đọc có thể tính từ học kỳ

II, mỗi tuần 8 tiết

- ở lớp 2 mỗi tuần 4 tiết học cả năm

- ở lớp 3 mỗi tuần khoảng 3,5 tiết ( một bài 2 tiết chung với kểchuyện )

1.2 Sách giáo khoa dạy học tập đọc:

- Lớp 1 trớc đây tập đọc đợc viết thành một quyển riêng “Tập ĐọcLớp 1” với mong muốn góp từ năm 1994- 1995 phân môn tập đọc đợc đa vào sách “Tiếng ViệtLớp 1” với mong muốn góp Tập II Các bài tập đọc có độ dài từ 30- 40 tiếng, đợc sắp xếp theotuần, mỗi tuần 5- 6 bài trong đó có 1 bài học thuộc lòng và 1 hoặc 2 bài

ở lớp 4, lớp 5: Từ năm học 1994- 1995 trở về trớc, tập đọc đợc viếtthành một cuốn sách riêng có tên gọi là “ Văn 4” với mong muốn góp, “Văn 5” với mong muốn góp Từ năm 1994-

1995 các bài tập đọc đợc đa vào phân môn tập đọc và đợc trình bày ở đầusách Tiếng Việt Các bài tập đọc ở đây xoay quanh ba chủ điểm “Măngnon” với mong muốn góp (10 tiết ở lớp 4, 14 tiết ở lớp 5 ), “Đất nớc” với mong muốn góp ( 28 bài ở lớp 4, 52 bài ởlớp 5), “Nhân dân” với mong muốn góp ( 28 bài ở lớp 4 )

Nh vậy nội dung các bài tập đọc từ lớp 2 – lớp 5 đều xoay quanhnhững chủ điểm gần gũi với học sinh lứa tuổi Tiểu học và ngày càng mởrộng hơn Mỗi chủ điểm lại đợc cụ thể hoá bằng những chủ điểm nhỏ: Ví

dụ, chủ điểm “Nhà trờng” với mong muốn góp ở lớp 2 gồm các bài đọc về “Ngày khai trờng” với mong muốn góp,

“Trờng học” với mong muốn góp, “Tình thầy trò” với mong muốn góp, “Đồ dùng học sinh” với mong muốn góp

ở chơng trình năm 2000 nội dung đợc học theo chủ điểm bắt đầu từlớp 1 ở lớp 1 đã có cấu trúc xen kẽ 3 chủ điểm: Nhà trờng, Gia đình, Đấtnớc - Thiên nhiên

- Yêu cầu về kỹ năng đọc ở các lớp ( chơng trình 165 tuần và 2000)

- Biết đọc phân biệt thơ và văn xuôi

- Chơng trình năm 2000 còn yêu cầu kỹ năng nói và nghe, học sinhhọc xong bài cần nhớ nội dung và kể lại, thuật lại nội dung đó, một số bàiyêu cầu các em hiểu nghĩa hiển ngôn của văn bản

* ở lớp 2:

- Đọc một bài ngắn khoảng 100 chữ trong 2 – 3 phút

- Đọc đúng, rõ ràng biết ngắt nghỉ hơi

- Bớc đầu đọc thầm, hiểu nội dung bài: từ ngữ, câu, đoạn

- Bớc đầu có giọng đọc phù hợp vui hay buồn

- Chơng trình 2000 yêu cầu thêm về việc thể hiện tình cảm của nhânvật trong khi đọc, đặt đầu đề và câu kết thúc cho bài văn, biết dùng mục lụcsách khi đọc

* ở lớp 3:

- Đọc đợc một bài 150 chữ trong 2- 3 phút

- Đọc rõ ràng rành mạch từng câu, từng đoạn, ngắt nghỉ đúng

- Đọc thầm hiểu nội dung bài đọc

- Chơng trình năm 2000 yêu cầu: Nhận ra mối quan hệ giữa các sựkiện, tình tiết của bài, nhận biết cái đẹp của một số hình ảnh, nhân vật, cách

sử dụng ngôn ngữ có giá trị văn chơng

* ở lớp 4:

- Đọc 1 bài khoảng 250 chữ trong 2-3 phút

- Đọc thầm nhanh, hiểu đợc các nội dung của bài đọc

- Đọc đúng ngữ điệu, thể loại, nội dung, ý nghĩa của bài họcthuộc lòng

* ở lớp 5:

- Đọc đợc 1 bài khoảng 300 chữ trong 2- 3 phút

- Đọc thầm nhanh, hiểu nội dung bài đọc, nêu dàn ý bài đọc, hiểu giátrị nghệ thuật của câu văn, câu thơ Hiểu những bài báo, quyển sách viếtcho thiếu nhi

- Bớc đầu đọc diễn cảm: Có cảm xúc, biết nhấn giọng

- Chơng trình 2000 yêu cầu ở lớp 4 và 5: Đọc lu loát, đọc phù hợp vớicác loại văn bản khác nhau, đọc một màn kịch, vở kịch phù, đọc diễn cảm,

đọc thầm tốc độ nhanh, nhận ra mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện tìnhtiết, ngôn ngữ có giá trị văn chơng, biết sử dụng từ điển, đọc các ký hiệu,các dạng viết tắt, số liệu trên bản đồ

* Cách trình bày sách giáo khoa

+ ở lớp 1: Sau mỗi bài đọc là các bài tập tìm hiểu các bài tập đọc

nh : Tìm trong bài những âm, vần cho trớc, các câu hỏi để gợi ý cho họcsinh hiểu nội dung bài đọc

+ ở lớp 2, lớp 3 gồm: Văn bản ( bài văn hoặc bài thơ ) có thể kèmtheo yêu cầu học thuộc lòng, phần chú giải, chú thích các từ khó trong bàiphần câu hỏi và bài tập hớng dẫn tìm hiểu bài giúp học sinh hiểu nội dung

và nghệ thuật của bài đọc

Những câu hỏi, bài tập này cũng để kiểm tra kỹ năng đọc hiểu củahọc sinh

2 Thực trạng của việc dạy tập đọc ở Tiểu học hiện nay.

Với những yêu cầu về kỹ năng nh vậy, để dạy một giờ tập đọc thànhcông: Học sinh biết đọc đúng, đọc hay và nắm đợc nội dung, nghệ thuật của

bài đọc là một điều không dễ Qua tìm hiểu ở trờng Tiểu học chúng tôi cónhận xét sau:

Giáo viên: Nhiệt tình trong công việc, yêu nghề mến trẻ Có ý thứctrách nhiệm cao đối với giờ dạy của mình Tuy nhiên trong các giờ tập đọc

có một số hạn chế: Hầu hết giáo viên ở các trờng Tiểu học khi sử dụng bàitập chỉ yêu cầu học sinh một phơng thức hành động duy nhất đó là “ dùnglời ” với mong muốn góp điều này là thực hiện theo chỉ đạo chuyên môn, các tài liệu hớng dẫngiảng dạy Những số lợng học sinh làm việc trong giờ tập đọc rất ít, bởi vìkhi giáo viên gọi một học sinh đứng dậy trả lời còn những học sinh kháclàm gì ? Giáo viên không thể kiểm soát đợc, dẫn đến không tích cực hóahoạt động của học sinh Thực tế cho thấy, giáo viên chỉ gọi một trong cáchọc sinh giơ tay, còn lại các em khác ngồi im lặng hoặc làm việc riêng

- Hệ thống câu hỏi mà giáo viên đa ra hầu nh chỉ yêu cầu học sinhtái hiện lại các chi tiết của bài đọc Nhiều bài đọc việc đọc hiểu rất sơ sài

đúng hơn là ở mức rất thấp

- Ví dụ: trong bài “ Đi làm nơng “ Tiếng Việt 4- tập 2 giáo viên đã

đa ra hệ thống câu hỏi nh sau:

Đoạn 1: ? Tác giả miêu tả mọi ngời đi đâu ? (đi làm nơng)

? Khi mọi ngời đi làm rồi cảnh làng ngời Thái và ngời Xá

nh thế nào ? (vắng tanh)

? Trên đờng đi làm nơng, con ngựa, con ngời và con chó đợctác giả miêu tả nh thế nào ? ( )

Đoạn 2: ? Trên nơng mọi ngời làm việc nh thế nào ? ( )

? Tìm nhữmg từ ngữ đợc tác giả tả cảnh sinh hoạt buổi tốicủa mọi ngời trên nơng ? ( )

Và một số câu hỏi khác về việc giải nghĩa từ

Nh vậy trả lời đợc hệ thống câu hỏi này Học sinh sẽ tái hiện đợctoàn bài đọc Còn những gì tác giả gửi gắm trong bài đọc thì đợc giáo viênchốt lại một câu hỏi củng cố và một đoạn lời giải thích, bổ sung

? Qua đây em thấy cách làm ăn trồng tỉa của họ có giàu đợc không ?.Giáo viên chốt lại: “ cách làm ăn của họ nh vậy, không thể giàu sang đợc vì

việc du canh du c, con cái thất học vì cha mẹ đi đâu con đi đó Hiện naychính phủ đang có chủ trơng ” với mong muốn góp

Đây là một bài văn hay và chắc chắn điều mà Tô Hoài và ngời biênsoạn sách giáo khoa muốn cho học sinh lớp 4 hiểu là công việc của ngờivùng cao cũng nh không khí làm việc của họ đông vui, cần mẫn, tình cảmgia đình đầm ấm qua những hình ảnh: làng vắng tanh, lũ chó nhung nhăngsủa, mỗi ngời một việc, bếp lửa bập bùng

Một hệ thống câu hỏi nh vậy liệu học sinh có hiểu và cảm thụ đợcnhững điều này không ?

- Một số giáo viên đã có ý thức trong việc giải nghĩa từ, bằng cáchnày hay cách khác Nhng vẫn còn nhiều giáo viên đang giải nghĩa từ mộtcách “rất khoa học” với mong muốn góp và sát với từ diển Kể cả những từ ngữ gợi tình cảm vàcảm xúc, ví dụ:

+ “vắt vẻo” với mong muốn góp có nghĩa nh thế nào?

+ “nhung nhăng sủa” với mong muốn góp là sủa ra sao? (Đi làm nơng: Tiếng Việt 4 - tập 2)+ “ rình” với mong muốn góp là gì?

+ “chồm” với mong muốn góp là nh thế nào gì?

+ “nhảy” với mong muốn góp là ra sao?

+ “cào cào” với mong muốn góp là nh thế nào?

+ “loang loáng” với mong muốn góp là nh thế nào? (Chú mèo con: Tiếng Việt 3 - tập 2).Với cách giải nghĩa từ bằng những câu hỏi nh vậy, cũng có một sốhọc sinh trả lời đợc nhng các em cũng chỉ hiểu nghĩa từ đó mà thôi còncách diễn đạt nó ra sao, tại sao tác giả lại dùng từ đó mà không dùng từkhác thì có lẽ không phải là việc của các em ? !

Hiểu nghĩa từ ngữ trong bài đọc là một trong những kỹ năng đọc hiểuphải rèn luyện cho học sinh Học sinh phải nắm đợc nghĩa của những từ ngữnày nhng đồng thời cũng phải hiểu đợc cách diễn đạt, bao cảm xúc, tìnhcảm của tác giả mà dụng ý của tác giả gửi trong đó Nhiều cách giải nghĩa

từ trong giờ tập đọc nh : Bằng ngữ cảnh, điền thế, lựa chọn, nhất là những từ

“ bất thờng ” với mong muốn góp sẽ có hiệu quả hơn trong việc hiểu nội dung bài đọc

- Trong giờ tập đọc nhiều giáo viên cha để ý khơi gợi về sự cảm thụvăn học, sự sáng tạo, sức tiềm ẩn trong mỗi học sinh Nhất là trong việccảm nhận những chi tiết, hình ảnh, ngôn ngữ của bài đọc Giáo viên khôngchuẩn bị hay không dám đa vào vì sợ học sinh không đủ khả năng? Tronglúc đó một số học sinh có những câu trả lời bất ngờ Ví dụ : Giáo viênhỏi: Cách làm ăn của họ nh vậy có giàu có không? ( Đi làm nơng ) mộthọc sinh nọ trả lời ( họ sẽ giàu sang vì họ rất chăm chỉ ) giáo viên cho bạnnhận xét và kết luận đó là sai Học sinh khác trả lời.

ở phần củng cố, kiểm tra đánh giá kết quả hiểu bài của các em: Giáoviên Tiểu học xem đây là phần liên hệ và quan niệm rằng: ở tất cả các bàitập đọc đều phải có việc liên hệ này Đành rằng là nh vậy, sự liên hệ này sẽgiúp học sinh hiểu đợc đích tác động và hồi đáp văn bản nếu giáo viên làmtốt Nhng cũng vì quan niệm đó mà giáo viên cứ phải đa ra bằng đợc sự liên

hệ Mặc dù điều giáo viên liên hệ đó có nên hay không ?

Ví dụ : Bài “ Đi làm nơng ” với mong muốn góp Giáo viên liên hệ nh sau : Theo em cáchlàm ăn của họ có giàu đợc không ? (không) Giáo viên nói thêm: “Họkhông thể giàu đợc vì cách làm ăn du canh du c, con cái thì thất học vì cha

mẹ đi đâu con theo đó ” với mong muốn góp Có thể trong thực tế là nh vậy nhng với những tâmhồn ngây thơ hồn nhiên của học sinh lớp 4 thì đã hiểu đợc điều đó cha?

Một ví dụ khác trong bài “ Chú mèo con ” với mong muốn góp phần liên hệ giáo viên đặtmột loạt câu hỏi nh sau :

? Nuôi mèo có lợi ích gì ? ( bắt chuột )

? Mèo còn có tác dụng gì nữa ? ( Học sinh lúng túng, giáo viên: nấu cao)

? Mèo có tác hại gì ? ( hay ăn vụng )

? Ta phải làm gì để khỏi bị ăn vụng ? ( Học sinh lúng túng, giáoviên: “Chó treo mèo đậy ” với mong muốn góp ) Với những câu hỏi này đã làm cho ngời dựphải ngạc nhiên Hình nh giáo viên đã lái bài tập đọc sang hớng tự nhiên vàxã hội, tìm hiểu về ích lợi của con mèo Còn “chú” với mong muốn góp mèo hiếu động, tinhnghịch, tập vồ mồi trong khung cảnh làng quê yên bình thì mãi vẫn là củaNguễn Đình Thi

Ví dụ khác trong bài “ Cứu muối ” với mong muốn góp Tiếng Việt 4 – tập 2

? Muối cần cho ta trong lĩnh vực nào ? ( ăn uống )

? Thiếu muối ta sẽ bị bệnh gì ? ( bớu cổ )

- Hình thức luyện đọc cha phong phú, sát hợp với từng bài Hầu nhchỉ có hình thức : Học sinh đọc, bạn đọc tiếp, đọc tiếp sức Nếu trong phầnluyện đọc bổ sung thêm nhiều hình thức đọc khác thì lớp học sẽ sinh độnghơn : Ví dụ : Đọc đoạn do giáo viên nêu nội dung, đọc phân vai, đọc lời củamột nhân vật, đọc những câu văn dài, câu văn quan trọng của bài, đọc diễncảm một số câu văn câu thơ mà em thích nhất

- Việc hớng dẫn đọc diễn cảm còn chung chung, cha cụ thể có một

số học sinh đọc rất tốt nhng còn đa số học sinh cha đọc diễn cảm : Học sinh

đọc đều đều thì giáo viên yêu cầu “ Em cần đọc đúng lời của Bác Hồ” với mong muốn góp ( Bàihọc qua suối ) Lời nói của Bác Hồ là nh thế nào đây ? chậm, nhẹ nhàng, âncần hay gấp gáp khẩn trơng ? Hay trong bài “ Bài ca vỡ đất” với mong muốn góp có một đoạnthơ diễn tả nhịp độ lao động khẩn trơng, dạng thơ vần, 4 chữ, ở đoạn này “bàn tay lao động xanh rừng” với mong muốn góp cần thay đổi tốc độ đọc (nhanh hơn, dồn dậphơn) nhấn giọng qua từng tiếng vần với nhau cách ngắt nhịp thay đổi.Nhng giáo viên không hớng dẫn đoạn này mà hớng dẫn chung cho cả bài :

Là ngắt nhịp đúng, dồn dập Nh vậy là vừa hớng dẫn sai vừa hớng dẫnkhông cụ thể

Qua đây, chúng tôi thấy rằng về hiệu quả của các tiết học tập đọc nóichung là cha cao Cũng có một số tiết tập đọc tốt nhng không đồng đều.Trong mỗi tiết học có một số học sinh cảm thụ bài đọc tốt sáng tạo nhng sốnày không nhiều Học sinh vẫn còn mắc nhiều lỗi không đáng xảy ra nh:ngắt nghỉ sai, giọng điệu sai,

Nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên là:

- Trình độ giáo viên cha dồng đều : Quan niệm cha đầy đủ và đúng

về phơng pháp dạy học tích cực; cha linh hoạt khi chọn hình thức dạy họcphù hợp với đối tợng học sinh và với mỗi bài đọc

- Giáo viên cha thực sự đầu t khi thiết kế bài dạy nhất là đối với hệthống câu hỏi và bài tập Đôi khi để những tình huống không nên đó xảy ra

Kết luận chơng I :

- Qua việc tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học ở Tiểu học, chúng tôi thấy cần phải lựa chọn phơng pháp và hình thức tổ chức dạy học thích hợp để nâng cao hiệu quả các giờ học tập đọc Đó là việc tổ chức cho học sinh hoạt động, tham gia tích cực vàogiải quyết các nhiệm vụ đợc giao Giờ học tập đọc phải đợc xây dựng thành một hệ thống việc làm mà khi thực hiện nó sẽ đem đến cho các em cái đích của giờ dạy Tổ chức cho các

em thâm nhập vào các tác phẩm văn chơng để cho các em cảm nhận đợc những gì đẹp đẽ của ngôn từ văn chơng

- Sử dụng có hiệu quả các phơng pháp dạy học tập đọc theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, đó là:

+ Phơng pháp luyện tập theo mẫu + Phơng pháp phân tích ngôn ngữ

ơng II: hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học trong giờ tập đọc

1 Giới thiệu khái quát hệ thống bài tập

Trên cơ sở những gì chúng tôi đã nghiên cứu ở chơng I, thấy rằngyêu cầu về rèn luyện kỹ năng đọc còn cha đợc thực hiện đầy đủ nên phơngpháp dạy học còn đơn điệu, chủ yếu là dạy học hỏi đáp giữa thầy và trò Hệthống bài tập dạy đọc – một phơng tiện dạy đọc, cha đợc định hình và chú

ý nhiều trong dạy học Vì vậy, để giờ học tập đọc có hiệu quả chúng ta cầnxây dựng đợc hệ thống bài tập thích hợp, cho phần lên lớp Khi xem xét hệthống bài tập, chúng ta có thể dễ dàng hình dung ra đợc đích của giờ dạy,trình tự lên lớp của giáo viên cũng nh dự tính đợc kết quả của một giờ tập

Cơ sở để phân nhóm là dựa vào hình thức đọc của học sinh đó là :

Đọc thành tiếng và đọc hiểu, hoặc về mặt kỹ năng thì đó là kỹ năng đọcthành tiếng và kỹ năng đọc hiểu ở mỗi nhóm các bài tập đợc chia thànhnhiều loại, kiểu, cụ thể :

- Nhóm bài tập rèn luyện kỹ năng đọc diễn cảm : Để có thể đọc diễncảm trớc hết phải có khả năng đọc đúng Đọc đúng sẽ là tiền đề cho đọcdiễn cảm Chỉ khi nào học sinh đọc đúng thì khi đó các em mới phối hợplao động đọc để đọc diễn cảm Dựa vào yêu cầu đó ở nhóm này có : Loạibài tập đọc đúng chính âm và loại bài tập đọc đúng ngữ điệu ( tốc độ, cờng

độ và cao độ đọc )

- Nhóm bài tập rèn luyện kỹ năng đọc hiểu : Dựa vào mục đích, nộidung dạy học, mức độ làm việc sáng tạo của học sinh và yêu cầu rèn luyện

kỹ năng đọc hiểu có các loại bài tập : Loại bài tập nhận diện tái hiện ngônngữ ; loại bài tập làm rõ nghĩa của ngôn ngữ văn bản; loại bài tập làm rõ

đích tác động và hồi đáp văn bản

Trong mỗi loại kiểu bài tập có các dạng bài tập khác nhau, bởi vì mộtthao tác đợc thực hiện không chỉ trên một đối tợng cụ thể (văn bản, thể loạicủa các văn bản ) mà trên nhiều đối tợng có đặc điểm khác nhau Do đócùng thực hiện một thao tác nhng trên mỗi thể loại của văn bản lại có cáchlàm yêu cầu khác nhau và có các dạng bài tập khác nhau

Bên cạnh đó còn có các bài tập khác nh : nhóm bài tập để thảo luậnnhóm, bài tập để tổ chức trò chơi

2 Miêu tả hệ thống bài tập:

ở đây, trong phạm vi của luận văn, chúng tôi đa ra một số bài tập cụthể, minh hoạ cho hệ thống bài tập với các dạng, kiểu, loại bài tập nêu trên

2.1 Nhóm bài tập rèn luyện kỹ năng đọc diễn cảm.

Đọc diễn cảm là một kỹ năng đọc đặc thù của môn Tiếng Việt Nó

đặt ra cho những văn bản văn chơng hoặc có các yếu tố ngôn ngữ văn

ch-ơng Đọc diễn cảm là việc đọc thể hiện ở kỹ năng làm chủ ngữ điệu để biểu

đạt đúng ý nghĩa, tình cảm mà tác giả đã gửi gắm trong văn bản đợc đọc,

đồng thời cũng biểu hiện sự thông hiểu, cảm thụ của ngời đọc đối với tácphẩm Đây là một thao tác cơ bản để tìm hiểu và cảm thụ bài đọc một cáchtrực quan và cụ thể nhất Có ý kiến đã cho rằng: “Nếu đọc diễn cảm tốt sẽgiúp các em hiểu đợc một nửa ý nghĩa của tác phẩm” với mong muốn góp

Nh vậy đọc diễn cảm tỉ lệ thuận với việc hiểu bài văn Vì thế mà ớng dẫn đọc diễn cảm không thể dừng lại chung chung ? “ Em đọc cố gắngvui hơn, chậm hơn, cao hơn ” với mong muốn góp chỗ này chỗ kia nh nhiều giáo viên vẫn làmhiện nay

h-Bài tập rèn luyện kỹ năng đọc diễn cảm với mục đích giúp học sinhbằng chính giọng đọc của mình, xác định đợc giọng đọc chung của bài đểthể hiện đúng mặt âm thanh, nhạc điệu mà tác giả đã ghi lại trong bài văn

* Các loại bài tập:

2.1.1 Loại bài tập luyện chính âm, trọng âm:

Luyện chính âm, trọng âm là nội dung của việc đọc đúng và là tiền

đề của đọc diễn cảm Tuỳ vào phơng ngữ để luyện chính âm Còn luyện đọc