năng lực tiếng việt của học sinh dân tộc chăm huyện an phú tỉnh an giang

Mục đích nghiên cứu Thông qua khảo sát năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú tỉnh An Giang, luận văn góp phần vào nghiên cứu giáo dục song ngữ nói chung, ngôn ngữ q

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Phan Thái Bích Thủy

NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH DÂN TỘC CHĂM HUYỆN AN PHÚ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Phan Thái Bích Thủy

NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH DÂN TỘC CHĂM HUYỆN AN PHÚ

TỈNH AN GIANG

Chuyên ngành : Ngôn ngữ học

Mã số : 60 22 01 02

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

GS.TS NGUYỄN VĂN KHANG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa từng được ông bố trong bất cứ công trình nào

Tác giả luận văn

Phan Thái Bích Thủy

Tôi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến GS.TS.Nguyễn Văn Khang, người thầy đã bồi đắp cho tôi tình yêu đối với khoa học và cũng là người đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện luận văn này Những công trình nghiên cứu mà thầy đã thực hiện cũng như những lời dạy bảo của thầy đã tác động mạnh mẽ đến định hướng nghiên cứu của bản thân tôi trong tương lai với vai trò của một nghiên cứu viên trẻ

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Ban chủ nhiệm Khoa Ngữ Văn đã tạo điều kiện, giúp

đỡ cho tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp Xin cám ơn các thầy cô giáo đã trực tiếp giảng dạy cho tôi suốt thời gian theo học tại trường

Xin được cám ơn Ban Giám Hiệu trường Đại học An Giang, Ban Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi tham dự chương trình cao học trong 2 năm vừa qua Xin cám ơn TS Hoàng Quốc, người thầy đã luôn động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn cao học này

Tác giả luận văn

Phan Thái Bích Thủy

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các từ ngữ viết tắt

Danh mục bảng biểu

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG 18

1.1 “Năng lực ngôn ngữ” và “Năng lực giao tiếp” 18

1.2 Tiêu chí đánh giá năng lực tiếng Việt 21

1.3 Một số vấn đề về chính sách đối với tiếng Việt và chính sách giáo dục tiếng Việt cho đồng bào dân tộc Chăm 23

1.4 Bức tranh tổng quát về người Chăm huyện An Phú 26

1.4.1 Khái quát về sự hình thành và phân bố dân cư của người Chăm huyện An Phú 26

1.4.2 Khái quát về đời sống người Chăm ở huyện An Phú 29

1.5 Cảnh huống ngôn ngữ vùng đồng bào dân tộc Chăm huyện An Phú 31

1.5.1 Khái niệm “Cảnh huống ngôn ngữ” 31

1.5.2 Giới thiệu một vài nét về cảnh huống ngôn ngữ vùng đồng bào dân tộc Chăm huyện An Phú tỉnh An Giang 32

Chương 2 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGHE, NÓI, ĐỌC, VIẾT TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH DÂN TỘC CHĂM HUYỆN AN PHÚ TỈNH AN GIANG 38

2.1 Tình hình giáo dục tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú tỉnh An Giang 38

2.2 Nhận xét chung về năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú tỉnh An Giang 41

2.2.1 Năng lực tiếng Việt qua tự cảm nhận của học sinh dân tộc Chăm 43

2.2.2 Mức độ thành thạo các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết 46

2.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm

huyện An Phú 92

2.3.1 Đường lối và phương pháp dạy học ở nhà trường 92

2.3.2 Vốn ngôn ngữ của trẻ em dân tộc Chăm 95

2.3.3 Thái độ của gia đình và bản thân trẻ 96

Chương 3 KIẾN NGHỊ VỀ ĐỊNH HƯỚNG, BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH DÂN TỘC CHĂM HUYỆN AN PHÚ TỈNH AN GIANG 100

3.1 Định hướng phát triển năng lực tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm 100

3.2 Biện pháp nâng cao năng lực tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú 102

3.2.1 Biện pháp nâng cao năng lực tiếng Việt trong nhà trường 102

3.2.2 Biện pháp rèn - chữa lỗi sử dụng tiếng Việt ở các kỹ năng cụ thể 103

KẾT LUẬN 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 116 PHỤ LỤC

CHXHCN : Cộng hòa xã hội chủ nghĩa

UBND : Ủy ban nhân dân

UNICEF : United Nations Children’s Fund (Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc)

Bảng 1.2 Thống kê dân tộc trên địa bàn huyện An Phú 32

Bảng 2.1 Tình hình đến trường của học sinh dân tộc Chăm trong 5 năm qua 38

Bảng 2.2 Nguyên nhân bỏ học của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú 39

Bảng 2.3 Thống kê số HS, SV đang học các trường Trung cấp, Cao Đẳng, Đại học 40

Bảng 2.4 Thống kê học sinh dân tộc Chăm theo thành phần dân tộc trong gia đình 43

Bảng 2.5 Năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm ở các trường 44

Bảng 2.6 Mối tương quan giữa tình trạng kinh tế gia đình với năng lực tiếng Việt 45

Bảng 2.7 Mối tương quan giữa sách báo tiếng Việt với năng lực tiếng Việt 46

Bảng 2.8 Mức độ thành thạo các kỹ năng của học sinh dân tộc Chăm 46

Bảng 2.9 Mức độ thành thạo các kỹ năng tiếng Việt của học sinh ở các trường 49

Bảng 2.10 Thống kê lỗi thanh điệu qua các mẫu ghi âm 54

Bảng 2.11 Thống kê lỗi chính âm qua các mẫu ghi âm 55

Bảng 2.12 Thống kê điểm Đọc hiểu qua khảo sát bài kiểm tra 56

Bảng 2.13 Thống kê số lượng bài kiểm tra viết của học sinh dân tộc Chăm 58

Bảng 2.14 Thống kê những lỗi chính tả thường mắc của học sinh dân tộc Chăm 58

Bảng 2.15 Thống kê các lỗi từ vựng thường mắc của học sinh dân tộc Chăm 64

Bảng 2.16 Thống kê cấu trúc cú pháp quen dùng của học sinh dân tộc Chăm 69

Bảng 2.17 Mức độ giao tiếp ngôn ngữ trong gia đình và cộng đồng 88

Bảng 2.18 Mức độ giao tiếp ngôn ngữ trong trường học 90

Biểu đồ 2.2 Thống kê học sinh dân tộc Chăm theo tình trạng kinh tế gia đình 42

Biểu đồ 2.3 Thống kê học sinh dân tộc Chăm theo xếp loại học lực 42

Biểu đồ 2.4 Năng lực tiếng Việt qua cảm nhận của học sinh dân tộc Chăm 43

Biểu đồ 2.5 Các kỹ năng thường gặp khó khăn khi sử dụng 50

Biểu đồ 2.6 Tác động của phương tiện nghe nhìn đến việc sử dụng tiếng Việt 51

Biểu đồ 2.7 Mức độ hiểu biết khi nghe thầy cô giảng bài 84

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiến pháp Nước CHXHCN Việt Nam năm 1992 (sửa đổi năm 2013) đã xác định rõ vị thế của tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia tại mục 3 Điều 5: “Ngôn ngữ quốc gia là tiếng Việt Các dân tộc có quyền dùng tiếng nói, chữ viết, giữ gìn bản sắc dân tộc và phát huy những phong tục, tập quán, truyền thống và văn hóa tốt đẹp của mình”

Có thể nói, việc khẳng định vị thế và chức năng giao tiếp quốc gia của tiếng Việt sẽ giúp cho tiếng Việt có điều kiện được bảo vệ, phát triển và hiện đại hóa, trở thành công cụ giao tiếp chung của toàn dân tộc Việt Nam, giúp cho việc nâng cao dân trí của người dân Việt Nam Một trong những nhiệm vụ trọng tâm để xây dựng vị thế quốc gia của tiếng Việt chính là phải giáo dục và truyền bá tiếng Việt, trong đó chú trọng tới giáo dục tiếng Việt cho người DTTS, giúp cho các DTTS ở Việt Nam có thể sử dụng tốt tiếng Việt, phục vụ cho sự phát triển của cộng đồng

Trong nhà trường, giáo dục tiếng Việt bao gồm 2 nội dung cơ bản: tiếng Việt với tư cách là một môn học và tiếng Việt với tư cách là công cụ để dạy học Điều này

có ý nghĩa là, tất cả học sinh Việt Nam đều được quyền thụ hưởng giáo dục để biết tiếng Việt và sử dụng tiếng Việt trong học tập Tuy vậy, việc áp dụng mô hình giáo dục cho học sinh DTTS theo cách dạy – học tiếng Việt và dạy – học bằng tiếng Việt theo chương trình giáo dục, sách giáo khoa chung trong cả nước nhìn chung chưa đạt hiệu quả Bởi vì, tiếng Việt không phải là tiếng mẹ đẻ của học sinh DTTS mà là ngôn ngữ thứ hai Vì vậy, có không ít khó khăn trong việc tiếp thu tiếng Việt của học sinh DTTS Các nghiên cứu về giáo dục tiếng Việt cho học sinh DTTS đều chỉ ra rằng, “rào cản ngôn ngữ” là nguyên nhân chủ yếu đưa đến tình trạng bỏ học ở học sinh DTTS

Về điều này, chuyên gia tư vấn về giáo dục thuộc tổ chức UNICEF là Kimmo Kosonen đã nhận xét sau khi khảo sát GDNN ở các vùng DTTS Việt Nam như sau: “Ở Việt Nam (…) những học sinh có trình độ tiếng Việt ban đầu chỉ được dạy bằng tiếng Việt, đặc biệt là sau cấp tiền học đường Hơn nữa, hệ thống giáo dục hiện tại buộc những học sinh này phải học được kỹ năng đọc viết cơ bản bằng thứ tiếng mà chúng chưa nói hoặc hiểu được Kết quả là nhiều học sinh DTTS bị bỏ xa so với những bạn học người Kinh khác ngay từ ngày học đầu tiên dù không phải lỗi của chúng Chúng

phải mất hai năm mới có thể hiểu đầy đủ lời giảng của giáo viên và trong khoảng thời gian đó chúng nắm được rất ít nội dung kiến thức môn học Và nhiều học sinh đã phải

bỏ học…”[40;30] Như vậy, sự thiếu hụt các kỹ năng ngôn ngữ đã khiến học sinh DTTS không thể duy trì sự tham gia học tập ở nhà trường phổ thông

An Giang là một tỉnh đa dân tộc, đa ngôn ngữ Trong đó, dân tộc Chăm là DTTS chiếm số đông thứ hai với khoảng 14.209 người, chiếm tỷ lệ 0,66% dân số của tỉnh [6] Riêng huyện An Phú có đến 7.367 người [6], là huyện có số nhân khẩu dân tộc Chăm đông nhất trong tỉnh An Giang Nhiều năm qua, công tác dạy học tiếng Việt cho đồng bào dân tộc Chăm huyện An Phú đã được quan tâm với nhiều cách làm ở nhiều mức độ khác nhau Song kết quả chưa đạt được như mong muốn Theo báo cáo của Phòng Giáo dục huyện An Phú, mặc dù học sinh dân tộc Chăm được miễn tất cả các loại phí và được hỗ trợ các chi phí trong học tập nhưng tình trạng học sinh bỏ học

và học lực yếu kém vẫn còn cao Chỉ tính riêng năm 2013, số học sinh dân tộc Chăm bậc Tiểu học đã giảm 76 em (41,08%), THCS giảm 41 em (tỷ lệ 22.64%) Nếu tính tổng số học sinh dân tộc vào lớp 1 là 129 em, đến tốt nghiệp THCS chỉ còn lại 12 em (tỷ lệ chỉ đạt 9,03% - giảm 117 em) Trong số các nguyên nhân bỏ học ở học sinh dân tộc Chăm thì nguyên nhân “học kém nên chán học” chiếm tỷ lệ cao nhất (22,52%) [57] Điều đó có nghĩa là năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu học tập trong nhà trường Tuy nhiên, xét về mặt khoa học lại chưa có minh chứng nào cụ thể cho thấy năng lực tiếng Việt thực tế của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú Học sinh dân tộc Chăm có thể sử dụng tiếng Việt ở mức độ như thế nào? Có đáp ứng được yêu cầu học tập và trong thực tế giao tiếp đời sống hay không? Những kỹ năng nào còn yếu kém cần phải được bồi dưỡng? Đâu là nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên? Ở bậc Trung học, học sinh dân tộc Chăm

đã thực sự thoát khỏi rào cản ngôn ngữ hay chưa? Những câu hỏi này cần được trả lời một cách thỏa đáng dưới góc độ khoa học để làm cơ sở cho những chính sách, kế hoạch tăng cường giáo dục tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú, khắc phục được tình trạng mò mẫm, thiếu định hướng trong xây dựng và triển khai thực hiện chính sách giáo dục dân tộc ở huyện An Phú hiện nay Đặc biệt, nghiên cứu này

sẽ có tác dụng định hướng cho việc đổi mới dạy học nói chung (trong đó có dạy học

Ngữ Văn) theo hướng phát triển năng lực – một nội dung trọng tâm của việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông theo Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8 (khóa XI)

Qua nghiên cứu này, chúng tôi hy vọng sẽ đóng góp một phần nhỏ vào lĩnh vực nghiên cứu giáo dục song ngữ nói chung, ngôn ngữ quốc gia nói riêng đối với học sinh vùng DTTS – một lĩnh vực thuộc ngôn ngữ học xã hội cần được phát triển ở Việt Nam

và có ý nghĩa thực tiễn rất lớn, cũng là một lĩnh vực mà chúng tôi đã quan tâm từ nhiều năm nay

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Thông qua khảo sát năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú tỉnh An Giang, luận văn góp phần vào nghiên cứu giáo dục song ngữ nói chung, ngôn ngữ quốc gia nói riêng đối với học sinh DTTS ở Việt Nam

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết liên quan đến đề tài

- Khảo sát thực trạng năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú tỉnh An Giang

- Kiến nghị về định hướng, biện pháp nâng cao năng lực tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là năng lực sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) của học sinh dân tộc Chăm đang theo học các trường phổ thông (Tiểu học, THCS, THPT) trên địa bàn huyện An Phú tỉnh An Giang

- Về mặt không gian: Không gian nghiên cứu được xác định là vùng địa lý – hành

chính huyện An Phú tỉnh An Giang, trong đó hoạt động thu thập dữ liệu tập trung ở 3 địa bàn mang tính đại diện, bao gồm: xã Đa Phước, xã Quốc Thái và thị trấn An Phú với mục đích so sánh, đối chiếu

4 Giả thuyết nghiên cứu

- Năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú hiện nay chưa thật

sự tốt, chưa đáp ứng yêu cầu học tập và giao tiếp đời sống

- Học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú có năng lực khẩu ngữ nhưng hạn chế về năng lực đọc viết

- Có nhiều yếu tố tác động đến năng lực tiếng Việt, trong đó, yếu tố chủ yếu là về đường hướng và phương pháp giáo dục

- Chính sách có vai trò quan trọng đối với việc nâng cao năng lực tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm Giải quyết tốt về chính sách ngôn ngữ, chính sách giáo dục sẽ tạo điều kiện cải thiện năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú

5 Phương pháp nghiên cứu

Để đánh giá năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm, luận văn áp dụng các phương pháp nghiên cứu của ngôn ngữ học xã hội và phương pháp phân tích lỗi của ngôn ngữ học ứng dụng Cụ thể như sau:

5.1 Các phương pháp của ngôn ngữ học xã hội

Luận văn sử dụng kết hợp các dữ liệu định lượng và định tính

5.1.1 Hướng tiếp cận định lượng

Với đặc thù của một nghiên cứu mô tả với đối tượng là năng lực ngôn ngữ, dữ liệu định lượng được thu thập qua bảng hỏi (anket) nhằm xác định và phân loại học sinh theo tỷ lệ % về mức độ năng lực tiếng Việt là cần thiết Đây là cách thường dùng của các nhà nghiên cứu đơn lẻ để mô tả năng lực ngôn ngữ qua 3 nội dung: 1) cảm nhận của bản thân đối tượng về năng lực ngôn ngữ, 2) đánh giá mức độ thuần thục các

kỹ năng, 3) Tình hình sử dụng ngôn ngữ Tuy nhiên, nhược điểm của phương pháp này là: các câu trả lời có thể bị chi phối bởi yếu tố tâm lý, xã hội; bản thân đối tượng ngộ nhận về năng lực ngôn ngữ của mình; sự trả lời mang tính phục tùng hay có dụng ý;…

Do vậy, các dữ liệu thu thập được bằng anket chỉ mang tính chất tham khảo và phải được bổ sung, kiểm chứng bằng dữ liệu định tính

Chọn mẫu: Theo báo cáo của Phòng Giáo dục và đào tạo huyện An Phú, năm học 2013-2014 toàn huyện có tổng số 872 học sinh dân tộc Chăm đang học tập ở các cấp học phổ thông, cụ thể như sau:

Tiểu học THCS THPT

Phân bố 1) TH A Đa Phước

2) TH B Vĩnh Trường 3) TH B Nhơn Hội 4) TH C Quốc Thái 5) TH A Khánh Bình

1) THCS Đa Phước 2) THCS Quốc Thái 3) THCS Khánh Bình

1) THPT An Phú 2) THPT Quốc Thái

Sử dụng công thức tính cỡ mẫu của Yamane với tổng thể N = 872, mức độ sai

bố cụ thể như sau:

Tiểu học THCS THPT

Phân bố 1) TH A Đa Phước

(77 HS) 2) TH C Quốc Thái (69 HS)

1) THCS Đa Phước (57 HS)

2) THCS Quốc Thái (55 HS)

1) THPT An Phú 1 (8 HS)

2) THPT Quốc Thái (8 HS)

- Công cụ thu thập số liệu: Xây dựng phiếu điều tra năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm theo các đặc điểm giới tính, tuổi tác, cấp học và đặc điểm xã hội để tìm hiểu xem năng lực tiếng Việt thể hiện trong giao tiếp đời sống hàng ngày như thế nào; việc tiếp thu tiếng Việt trong nhà trường ra sao; các yếu tố nào ảnh hưởng đến năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm Ngoài ra, phiếu điều tra cũng tìm hiểu thái độ của học sinh đối với môn học tiếng Việt và việc giảng dạy bằng tiếng Việt trong nhà trường Phiếu điều tra được thiết kế với các câu hỏi đóng – mở, được diễn đạt gần gũi để học sinh có năng lực đọc – viết tiếng Việt cơ bản có thể hiểu và trả lời được

Phiếu điều tra gồm 3 phần: 1) Thông tin chung về cá nhân và gia đình, 2) Đánh giá năng lực tiếng Việt theo cảm nhận của học sinh, 3) Tình hình sử dụng ngôn ngữ của học sinh, 4) Thái độ của học sinh đối với tiếng Việt, 5) Đề xuất đối với việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông

- Cách thức điều tra:

Ở từng trường, chúng tôi tập trung riêng học sinh dân tộc Chăm và phát phiếu điều tra Điều tra viên hướng dẫn học sinh điền đầy đủ thông tin vào phiếu điều tra Đồng thời, giám sát viên sẽ theo dõi quá trình điền phiếu để kịp thời hỗ trợ Những học sinh gặp khó khăn về năng lực tiếng Việt sẽ được hỏi trực tiếp mặt đối mặt thông qua phiên dịch Các phiếu điều tra sẽ được điều tra viên kiểm tra và yêu cầu bổ sung thông tin ngay khi phát hiện thiếu sót

- Các bước tiến hành:

Bước 1: Lập phiếu hỏi với các câu hỏi đóng – mở đáp ứng được mục đích nghiên cứu và các tiêu chí xác định năng lực ngôn ngữ

Bước 2: Điều tra thử trên 15 đối tượng (bao gồm 5 học sinh Tiểu học, 5 học sinh THCS và 5 học sinh THPT), sau đó điều chỉnh phiếu hỏi cho phù hợp với thực tế

Bước 3: Tập huấn điều tra viên và giám sát viên Chọn điều tra viên là 4 sinh viên đang theo học ngành Ngữ Văn của Trường Đại học An Giang và 2 giám sát viên

là cán bộ nghiên cứu của Trường Đại học An Giang 1 sinh viên dân tộc Chăm sẽ được mời làm phiên dịch viên trong trường hợp học sinh cần trợ giúp Nội dung tập huấn giúp người tham gia nghiên cứu nắm rõ mục đích nghiên cứu, ý nghĩa nghiên cứu, cách thức tiến hành cũng như thống nhất cách hiểu về thông tin trong phiếu hỏi

Bước 4: Tiến hành điều tra trên thực địa Nhóm điều tra viên được giới thiệu đến các trường theo kế hoạch đã được thỏa thuận Ở mỗi trường, Ban Giám Hiệu sẽ tập hợp học sinh dân tộc của toàn trường tại Hội trường để phục vụ cho việc phát phiếu điều tra tập trung Trung bình mỗi trường sẽ tiến hành khảo sát trong 2 buổi sáng – chiều để đảm bảo tiếp cận đầy đủ nhất số học sinh dân tộc của trường Việc điều tra được tiến hành theo hình thức cuốn chiếu qua từng trường

Bước 5: Làm sạch dữ liệu và nhập dữ liệu trên máy tính

Bước 6: Sử dụng thủ pháp thống kê toán học để xử lý số liệu nhằm tìm ra xác suất, tỷ lệ % các mức độ năng lực ngôn ngữ hiện có

5.1.2 Hướng tiếp cận định tính

- Phương pháp nghiên cứu tư liệu: được sử dụng trong việc tham khảo các công trình nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn trước đó về giáo dục tiếng Việt và năng lực tiếng Việt; xác định những công trình trước đây đã kết luận gì về năng lực tiếng Việt của học sinh DTTS, công cụ được dùng trong đánh giá năng lực ngôn ngữ là gì, những yếu tố nào thường được nêu ra để biện giải cho sự yếu kém về năng lực ngôn ngữ của học sinh DTTS Ngoài ra, các báo cáo tổng kết của UBND huyện An Phú, Ban dân tộc, Phòng Giáo dục và đào tạo huyện An Phú trong 5 năm gần đây cũng được xem xét nhằm rút ra những kết luận ban đầu về năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm, xác định những thông tin có sẵn, cần thiết cho nghiên cứu; những thông tin cần phải được xác minh thêm và những thông tin nào chưa được công bố Phương pháp nghiên cứu tư liệu giúp hình thành khung khái niệm cho đề tài, các công cụ và chỉ số cụ thể để đánh giá năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm

- Các phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ học điền dã bao gồm phỏng vấn sâu, quan sát tham dự, thu âm ngữ liệu, quan sát các tình huống giao tiếp, chụp và sao lưu tài liệu để tiến hành phân tích có thể khắc phục được những nhược điểm do sử dụng phiếu điều tra Những thông tin này sẽ giúp kiểm chứng, mô tả thêm về kết quả định lượng Đồng thời, nó cũng cung cấp những bằng chứng đáng tin cậy và xác thực nhất phản ánh năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm Các phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ học điền dã sẽ được thực hiện sau khi hoàn tất phỏng vấn bằng phiếu điều tra và sẽ được ghi âm, ghi chép vào sổ và được mã hóa theo các bản ghi cụ thể dựa trên các chủ đề cần tìm hiểu

+ Phương pháp phỏng vấn sâu được tiến hành với cả 3 đối tượng là học sinh, giáo viên và phụ huynh học sinh

Ở mỗi trường, sau khi tiến hành điều tra đại trà, chúng tôi chọn lại 5 học sinh để tiến hành phỏng vấn sâu nhằm tìm hiểu năng lực tiếng Việt, việc sử dụng tiếng Việt và các yếu tố ảnh hưởng Trong đó, bao gồm 1 học sinh Giỏi, 3 học sinh Trung bình – Khá và 1 học sinh Yếu - Kém Tổng số học sinh dân tộc Chăm tham gia phỏng vấn sâu

là 30 em

Đồng thời, ở mỗi trường, chọn chủ đích 5 giáo viên (gồm 2 giáo viên dạy môn Ngữ Văn/Tiếng Việt và 3 giáo viên dạy các môn khác) tham dự phỏng vấn sâu nhằm tìm hiểu cụ thể hơn những khó khăn, thuận lợi của việc dạy tiếng Việt và dạy học bằng tiếng Việt cho học sinh Chăm; tìm hiểu những nhận định, đánh giá của giáo viên về năng lực tiếng Việt của học sinh; tìm hiểu ý kiến của giáo viên về chương trình học tập, về sách giáo khoa; tìm hiểu về những tâm tư, nguyện vọng và những đề xuất của giáo viên xoay quanh việc dạy và học tiếng Việt ở trường phổ thông vùng dân tộc Chăm Như vậy, tổng số giáo viên tham dự phỏng vấn sâu là 30 người

Chúng tôi cũng liên hệ trực tiếp với 5 phụ huynh học sinh dân tộc Chăm ở mỗi trường (gồm 3 phụ huynh có hoàn cảnh khó khăn, 1 phụ huynh có kinh tế đủ ăn và 1 phụ huynh có đời sống khá giả) để tiến hành phỏng vấn sâu nhằm tìm hiểu năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm trong giao tiếp đời sống, môi trường song ngữ trong gia đình, thái độ đối với tiếng Việt, các yếu tố gia đình và xã hội tác động đến năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm và đề xuất đối với việc học tiếng Việt

của học sinh dân tộc Chăm Tổng số phụ huynh học sinh dân tộc Chăm tham dự phỏng vấn sâu là 30 người

+ Quan sát tham dự: Phương pháp này được sử dụng nhằm tìm hiểu sâu về năng lực ngôn ngữ của học sinh dân tộc Chăm, tình hình sử dụng ngôn ngữ trong lớp học, những khó khăn trong việc sử dụng tiếng Việt, thực tiễn hoạt động dạy - học có tác động đến năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm Việc tham dự thực tế vào tiết học (12 tiết phân bố đều các trường) sẽ giúp nhận ra một cách rõ ràng những gì đã xảy

ra, cho phép quy nạp trong nghiên cứu nhằm xác định năng lực ngôn ngữ và yếu tố tác động Phiếu quan sát tham dự được xây dựng trên 2 phần: 1) Thông tin chung về lớp học, giáo viên, sỉ số học sinh; 2) Nội dung quan sát với các chỉ báo cụ thể gồm: Tình hình sử dụng ngôn ngữ trong lớp học; Mức độ tham gia vào hoạt động trên lớp; Việc

sử dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên; Việc chữa lỗi và rèn luyện kỹ năng tiếng Việt cho học sinh; Năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm; Những khó khăn trong việc sử dụng tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm

+ Quan sát các tình huống giao tiếp: Chọn quan sát ngẫu nhiên 10 cuộc trò chuyện trong trường học và 10 cuộc trò chuyện trong cộng đồng

Trong trường học: Quan sát giao tiếp giữa những học sinh dân tộc Chăm với nhau, giữa học sinh dân tộc Chăm với học sinh dân tộc Kinh, giữa học sinh dân tộc Chăm với thầy cô giáo là người Chăm và người Kinh trong giờ học và trong giờ ra chơi

Trong cộng đồng: Quan sát tình huống giao tiếp bên trong thánh đường, ở chợ,

ở lễ hội, ở trong gia đình giữa học sinh dân tộc Chăm với cha mẹ, ông bà, anh chị em,

họ hàng, bạn bè và những người khách là người Kinh hoặc người Chăm

Dữ liệu quan sát được ghi nhận nhằm đánh giá năng lực tiếng Việt qua việc sử dụng tiếng Việt trong những tình huống giao tiếp khác nhau

+ Thu âm ngữ liệu: Các ngữ liệu được ghi nhận qua 3 hình thức như sau: 1) Thu âm trực tiếp giờ học khi tiến hành quan sát tham dự, 2) Sau khi tiến hành phỏng vấn sâu, yêu cầu học sinh đọc một đoạn văn bản bất kỳ để thu âm trực tiếp, 3) Thu âm các đoạn đối thoại khi quan sát các tình huống giao tiếp

5.2 Phương pháp phân tích lỗi của ngôn ngữ học ứng dụng

Trong ngôn ngữ học ứng dụng, “Lỗi của người học (trong khi nói hoặc viết một ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ) là hiện tượng sử dụng một đơn vị ngôn ngữ (chẳng hạn một từ, một đơn vị ngữ pháp, một hoạt động nói năng…) bằng cách mà người bản ngữ hoặc người giỏi thứ tiếng đó cho là sai hoặc cho là học chưa đầy đủ” [50]

Việc phân tích lỗi giúp cung cấp những bằng chứng xác thực về năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm và biết được những khó khăn trong quá trình sử dụng ngôn ngữ của học sinh; đồng thời, qua phân tích lỗi sẽ xác định được nguyên nhân mắc lỗi của người sử dụng

- Các bước thực hiện:

Bước 1: Thu thập các mẫu ngôn ngữ của học sinh dân tộc Chăm, gồm:

+ 52 mẫu ngữ liệu thu âm

+ 276 bài kiểm tra viết môn Tiếng Việt/Ngữ Văn và 107 bài Đọc hiểu

Bước 2: Xác định lỗi trong các mẫu

Bước 3: Miêu tả lỗi, phân loại lỗi

Bước 4: Giải thích nguyên nhân của lỗi

5.3 Các phần mềm xử lý thông tin

Luận văn có sử dụng các phần mềm xử lý thông tin như sau:

Phần mềm SPSS: Sử dụng phần mềm SPSS 15.0 để mã hóa, nhập liệu phiếu điều tra năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm Sau đó, việc phân tích số liệu bằng phần mềm SPSS gồm 2 phần: mô tả (tỷ lệ và tần suất các biến) và phân tích (tương quan giữa biến phụ thuộc và biến độc lập) Trong đó, biến độc lập bao gồm yếu

tố giới, tuổi tác, cấp học, địa bàn sinh sống, các đặc điểm xã hội khác; biến phụ thuộc

là năng lực tiếng Việt, mức độ thành thạo các kỹ năng Cuối cùng, chúng tôi phân tích

và so sánh các số liệu để làm nổi bật năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm Các mối tương quan được kiểm định bằng giá trị Pearson Chi-Square với độ tin cậy 95%

MS Excel: Phần mềm này được sử dụng trong thống kê, tính toán bằng bảng biểu

Phần mềm NVIVO: Phần mềm này để xử lý các dữ liệu định tính Các thông tin định tính được mã hóa dựa trên các chủ đề cần tìm hiểu Các dữ liệu trên mỗi chủ đề được thống kê để tìm ra kết quả So sánh kết quả với giả thuyết nêu ra, so sánh với kết quả định lượng và phân tích, lý giải kết quả

6 Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn

Luận văn cung cấp luận cứ khoa học cho lãnh đạo Sở Giáo dục và đào tạo tỉnh

An Giang và lãnh đạo phòng Giáo dục và đào tạo huyện An Phú xây dựng chính sách

và giải pháp để nâng cao chất lượng giáo dục tiếng Việt trong nhà trường, góp phần nâng cao năng lực tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm

7 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề nghiên cứu của luận văn có thể được tìm thấy trong những công trình nghiên cứu có liên quan về ngôn ngữ DTTS (ở đây là dân tộc Chăm) và giáo dục tiếng Việt cho học sinh DTTS

7.1 Nghiên cứu về người Chăm và tiếng nói, chữ viết Chăm

Công trình dân tộc học đánh dấu sự khởi đầu trong nghiên cứu cộng đồng Chăm

Hồi giáo phải kể đến là Rapportsur Les chams et les Malais de L’arrondis Sement đề

cập đến nếp sống của người Chăm (và người Mã Lai) ở Châu Đốc dưới tác động của đạo Hồi Sau năm 1950, vấn đề nghiên cứu người Chăm được đẩy mạnh trên lĩnh vực

Dân tộc học và Khảo cổ học Các hội thảo Những vấn đề dân tộc ở vùng đồng bằng sông Cửu Long, Mấy đặc điểm văn hóa vùng đồng bằng sông Cửu Long đã ghi nhận

những khám phá mới về văn hóa vật chất, tinh thần của người Chăm vùng đồng bằng sông Cửu Long qua tham luận của các tác giả Văn Dương Thành, Văn Đình Hy, Mạc Đường, Mad Mod, … Công trình nghiên cứu chuyên biệt về người Chăm hầu như chưa nhiều; song, cũng đủ phần nào làm rõ những nét đặc trưng trong đời sống của

cộng đồng người Chăm Nam Bộ nói chung và An Giang nói riêng Đáng kể đến là

quyển Người Chàm Hồi giáo miền Tây Nam phần Việt Nam (Nguyễn Văn Luận, 1974)

[46] Tác giả đã giới thiệu một cách tương đối toàn diện về các mặt đời sống của người Chăm Hồi giáo từ nếp sinh hoạt, tập tục gia đình, tôn giáo cho đến giáo dục, văn nghệ Năm 1994, Chi hội văn nghệ dân gian đã xuất bản tập biên khảo của nhà nghiên cứu

Lâm Tâm về Một số tập tục người Chăm An Giang [64] Tập biên khảo là một công

trình nghiên cứu có giá trị khái quát cao về cộng đồng dân tộc Chăm An Giang – những người mà tác giả có điều kiện tiếp xúc thường xuyên và khá am hiểu về họ Bên cạnh đó, có thể kể đến các công trình có đề cập đến các khía cạnh đời sống của người

Chăm An Giang như: Tôn giáo của người Chăm ở Việt Nam (Phan Văn Dốp, 1993) [15], Gia đình và hôn nhân của người Chăm ở Việt Nam (Bá Trung Phụ, 1996) [60], Nghi lễ vòng đời của người Chăm Islam ở An Giang (Võ Văn Thắng, 2010) [65] và

nhiều khóa luận tốt nghiệp liên quan đến vấn đề lịch sử, văn hóa dân tộc Chăm… cũng góp thêm cái nhìn cận cảnh về bức tranh đời sống của đồng bào dân tộc Chăm ở Nam

Bộ nói chung và An Giang nói riêng Qua đó, có thể thấy rằng, người Chăm Hồi giáo

ở Nam Bộ nói chung có phong tục tập quán rất độc đáo và hòa quyện một cách nhuần nhuyễn vào tôn giáo của họ

Đặc biệt, mảng nghiên cứu về tiếng nói, chữ viết của đồng bào Chăm được tác giả Nguyễn Văn Khang quan tâm từ nhiều năm nay với các công trình nghiên cứu tiêu

biểu như: Bảo vệ và phát triển tiếng nói, chữ viết Chăm trong tình hình mới (Đề tài nghiên cứu cấp Bộ - 2006) [32]; Khảo sát, nghiên cứu vai trò của tiếng nói chữ viết

Chăm trong đời sống xã hội Chăm hiện nay: Thực trạng và giải pháp (Đề tài nghiên cứu

cấp Bộ -2008) [33]; Một số vấn đề về đời sống tiếng Chăm ở Việt Nam hiện nay

(2012) [37] Các nghiên cứu này cho thấy rằng người Chăm ở An Giang 100% đều có khả năng song ngữ Chăm – Việt: tiếng Chăm để giao tiếp trong cộng đồng, để đến với thánh đường, tiếng Việt để hòa đồng với xã hội chung Người Chăm An Giang cũng khẳng định cần duy trì tiếng nói của dân tộc mình – tiếng nói, chữ viết trong cộng

đồng Chăm Ngoài ra, có thể kể đến những nghiên cứu khác như: Chữ viết của người Chăm ở Việt Nam (Phú Văn Hẳn, 1991) [21]; Ngữ pháp tiếng Chăm (Bùi Khánh Thế, 1996) [66]; Ngôn ngữ Chăm ở Thành phố Hồ Chí Minh (Phú Văn Hẳn, 2002) [22];

Vấn đề tiếng nói và chữ viết của các dân tộc thiểu số ở Việt Nam trong vấn đề nghiên cứu – đào tạo nhân học hiện nay (Nghiên cứu trường hợp tư liệu thư tịch cổ của người Chăm) (Thành Phần, 2011) [54];… đã làm rõ những vấn đề về mặt ngữ âm, từ vựng,

ngữ pháp tiếng Chăm; qua đó, có thể làm cơ sở cho sự đối chiếu tiếng Chăm và tiếng Việt, góp phần làm rõ sự chuyển di ngôn ngữ của học sinh dân tộc Chăm khi học tiếng Việt

7.2 Nghiên cứu về giáo dục ngôn ngữ cho học sinh DTTS

Vấn đề giáo dục ngôn ngữ cho học sinh DTTS là vấn đề lớn trong chính sách ngôn ngữ của Đảng và Nhà nước ta, vì vậy, nhận được sự quan tâm nghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học trên cả nước Tựu chung, có hai hướng nghiên cứu chính: 1) Hướng nghiên cứu về mặt lý luận góp phần làm rõ chính sách và mô hình giáo dục ngôn ngữ nói chung và giáo dục ngôn ngữ quốc gia nói riêng cho đồng bào DTTS; 2) Hướng nghiên cứu thực tiễn cung cấp cơ sở thực tiễn về vấn đề dạy – học tiếng Việt ở các vùng đồng bào DTTS cụ thể, qua đó, góp thêm những kiến nghị về chính sách giáo dục cho đồng bào DTTS

Hướng nghiên cứu về lý luận có thể kể đến những đóng góp quan trọng của các tác giả: Nguyễn Văn Khang, Trần Trí Dõi, Nguyễn Đức Tồn, Hoàng Văn Hành…

Trong hàng loạt các nghiên cứu như Chính sách ngôn ngữ của Đảng và Nhà nước Việt Nam qua các thời kỳ (Đề tài cấp Bộ - 2010) [35], Những vấn đề lý thuyết và thực tiễn đối với việc xây dựng luật ngôn ngữ ở Việt Nam (Đề tài cấp Bộ - 2010) [36], Giáo dục ngôn ngữ ở Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hóa (2009) [34], Nhìn lại chính sách ngôn ngữ của Đảng và Nhà nước Việt Nam về tiếng Việt và những vấn đề đặt ra đối với tiếng Việt hiện nay (2013-2014) [39], … tác giả Nguyễn Văn Khang đã nêu ra

những cơ sở khoa học quan trọng về vấn đề giáo dục tiếng Việt cho đồng bào DTTS: Tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia, cần mở rộng chức năng của tiếng Việt tại các vùng DTTS nhằm giúp cho người DTTS ở Việt Nam có thể sử dụng tốt tiếng Việt, phục vụ cho sự phát triển của cộng đồng và lợi ích của từng thành viên Do đó, việc cần thiết là phải có chính sách và những bước đi phù hợp nhằm cụ thể hóa chính sách giúp cho người DTTS học và sử dụng tiếng Việt tốt hơn Tác giả cũng đặt ra vấn đề đối với việc giáo dục tiếng Việt trong nhà trường hiện nay Theo đó, với tư cách là một môn học,

cái đích mà môn tiếng Việt trong nhà trường hướng đến là nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt cho học sinh Muốn học sinh có năng lực tốt về sử dụng tiếng Việt thì phải học các kiến thức về tiếng Việt Điều đó cũng có nghĩa là việc nâng cao khả năng sử dụng tiếng Việt phải được đặt lên hàng đầu để lựa chọn kiến thức cho phù hợp với cả người biên soạn, người dạy lẫn người học Tác giả cũng nhấn mạnh, mặc dù các

DTTS có quyền và nghĩa vụ học tập tiếng Việt nhưng ở góc độ lý thuyết ngôn ngữ học, tiếng Việt vẫn là ngôn ngữ thứ hai Vì vậy, cần có những ứng xử phù hợp đối với việc giáo dục tiếng Việt cho học sinh DTTS ở vùng dân tộc

Một số tác giả khác cũng đã góp thêm về mặt lý luận chính sách ngôn ngữ và giáo dục ngôn ngữ cho học sinh DTTS, chẳng hạn như:

Trần Trí Dõi: Chính sách ngôn ngữ văn hóa dân tộc ở Việt Nam (2003) [11]; Một vài đặc điểm trong hoạt động giáo dục song ngữ ở vùng DTTS của Việt Nam

(2008) [14]; …

Nguyễn Đức Tồn: Cơ sở ngôn ngữ học của việc dạy và học tiếng Việt với tư cách là tiếng mẹ đẻ cho học sinh THCS (2006) [74], Những vấn đề về chính sách ngôn ngữ của Việt Nam đến năm 2020 (Đề tài cấp Bộ - 2010) [75], Luận cứ khoa học của việc xây dựng Luật ngôn ngữ ở Việt Nam (Đề tài cấp Bộ - 2012) [77], …

Nhìn chung, hướng nghiên cứu về mặt lý luận đã có những đóng góp quan trọng, cung cấp cơ sở khoa học về chính sách ngôn ngữ của Đảng và Nhà nước, về vai trò của tiếng Việt và sự cần thiết của việc dạy học tiếng Việt cho học sinh DTTS

Hướng nghiên cứu về thực tiễn khá phong phú với hàng loạt các nghiên cứu

như: Giáo dục tiếng Việt trong hệ thống giáo dục song ngữ cho người DTTS trên địa bàn Đak Lak – Từ góc nhìn thực tiễn (Mai Văn Mô, 2000) [49], Phát triển giáo dục vùng Khmer Nam Bộ (Nhiều tác giả, 2003) [53]; Vấn đề giáo dục của người Chăm TP.HCM (Phú Văn Hẳn & Nguyễn Thị Đẩu, 2004) [3]; Thực trạng giáo dục ngôn ngữ

ở vùng dân tộc miền núi ba tỉnh phía bắc Việt Nam (Trần Trí Dõi, 2004) [12]; Vấn đề giáo dục vùng đồng bào Khmer đồng bằng sông Cửu Long (Đinh Lê Thư, 2005) [71]; Thực trạng sử dụng ngôn ngữ của một số dân tộc thiểu số và vấn đề đặt ra cho giáo dục ngôn ngữ trong nhà trường ở Việt Bắc (Trần Trí Dõi – Nguyễn Văn Lộc, 2006) [13]; Phương pháp dạy học chữa lỗi từ ngữ, ngữ pháp cho học sinh THPT dân tộc

Khmer (Trên cứ liệu trường THPT dân tộc nội trú An Giang) (Nguyễn Quang Minh, 2007) [48]; Dạy và học ngữ âm tiếng Việt đối với học sinh các dân tộc ít người (Đặng Ngọc Lệ, 2008) [44]; Tình hình dạy – học và sử dụng tiếng Việt trong trường phổ thông vùng DTTS ở Việt Nam (Vũ Thị Thanh Hương, 2011) [30]; Thực trạng dạy – học tiếng Việt ở trường phổ thông vùng dân tộc Khmer tỉnh An Giang (Hoàng Quốc, 2012) [63]; Thực trạng giáo dục tiếng phổ thông cho học sinh DTTS tại tỉnh Yên Bái (Phạm Văn Trường, 2014) [78];… Các nghiên cứu nói trên đã cung cấp cứ liệu thực

tiễn về cảnh huống ngôn ngữ vùng đồng bào DTTS và thực trạng giáo dục tiếng Việt cho đồng bào DTTS ở từng địa phương cụ thể Qua đó, cho thấy một thực trạng chung

là hoạt động dạy – học tiếng Việt cho đồng bào DTTS còn nhiều bất cập về phương pháp giảng dạy, chương trình và sách giáo khoa Học sinh DTTS gặp nhiều khó khăn trong học tập Hệ quả là số lượng học sinh càng lên lớp cao lại càng giảm, tỷ lệ học sinh bậc học sau so với bậc học trước có sự chênh lệch quá lớn mà một nguyên nhân chủ yếu là năng lực tiếng Việt hạn chế khiến cho học sinh DTTS không hiểu bài, dẫn đến tâm lý chán học, ngại học và cuối cùng là bỏ học Tuy nhiên, các nghiên cứu nói trên lại hầu như không cho thấy rõ năng lực ngôn ngữ của học sinh DTTS qua những minh chứng cụ thể

7.3 Nghiên cứu về năng lực tiếng Việt của học sinh DTTS

Thực trạng năng lực ngôn ngữ (trong đó có năng lực tiếng Việt) của đồng bào DTTS nói chung và học sinh DTTS nói riêng có thể tìm thấy trong các nghiên cứu về

năng lực song ngữ của đồng bào DTTS Chẳng hạn như: Thực trạng song ngữ Phù Lá – Việt ở Nậm Rịa (Lào Cai) (Nguyễn Văn Hiệu, 1997) [24]; Phương pháp giảng dạy song ngữ (Dân tộc – Việt) ở trường tiểu học vùng DTTS (Qua bộ sách song ngữ Chăm – Việt, Mông – Việt) (Trần Thị Kim Thuận, 1998) [69]; Những đặc trưng ngôn ngữ học xã hội của hiện tượng song ngữ tại An Giang – Trên cứ liệu cảnh huống song ngữ Việt – Hoa (Hoàng Quốc, 2009) [61]; Tình hình song ngữ Khmer – Việt ở đồng bằng sông Cửu Long – Một số vấn đề lý thuyết và thực tiễn (Đinh Lư Giang, 2011) [17]; Khảo sát, nghiên cứu năng lực tiếng Việt của học sinh Khmer trên địa bàn huyện Tịnh Biên và Tri Tôn tỉnh An Giang (Hoàng Quốc, 2012) [62]; Năng lực song ngữ của học sinh Khmer (Khảo sát ở tỉnh Sóc Trăng và Trà Vinh) (Hồ Xuân Mai, 2013) [47];…

Các nghiên cứu này đã cho thấy rõ vị thế của tiếng Việt là ngôn ngữ giao tiếp chung, được các DTTS sử dụng rất cao; đặc biệt là những người trẻ Tuy nhiên, năng lực tiếng Việt của học sinh DTTS trên thực tế vẫn ở mức dưới trung bình, chưa đáp ứng hết yêu cầu học tập và giao tiếp đời sống Hiện tượng mắc lỗi khi sử dụng tiếng Việt vẫn còn khá nhiều trên cả các phương diện ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, … Các tác giả cũng

xây dựng thang đo năng lực ngôn ngữ khác nhau Chẳng hạn như tác giả Nguyễn Văn

Hiệu (1997) xác định năng lực ngôn ngữ trên cơ sở mức độ thành thạo đối với ngôn ngữ, chia thành 3 cấp độ: 1) biết tiếng Việt ít, chỉ một vài từ hay một vài câu đơn giản, 2) biết những câu thông thường để giao tiếp đơn giản hay người sử dụng tiếng Việt chỉ thành thạo ở một kỹ năng nhất định (nói, nghe, hiểu), 3) vốn từ đã khá gần bằng ngôn ngữ mẹ đẻ (có thể đọc, nghe, viết, hiểu) Tác giả Trần Thị Kim Thuận (1998) thì xác định năng lực tiếng Việt qua từng kỹ năng: 1) Kỹ năng nghe: nghe hiểu lời thầy nói, thầy giảng, nghe hiểu lời người nói chuyện với mình trong giao tiếp, nghe hiểu và nắm được ý chính của bài đọc cũng như bài giảng của thầy cô giáo, 2) Kỹ năng nói: Nắm được khoảng 3000 từ tiếng Việt và những mẫu lời nói đã nếu trong chương trình, sử dụng được đúng trong học tập và giao tiếp, 3) Kỹ năng đọc: có kỹ năng phát âm đúng, đọc đúng, hiểu nội dung bài đọc, biết ngắt nghỉ đúng, đọc rõ ràng, tiến tới đọc lưu loát, diễn cảm, 4) Kỹ năng viết: Biết viết những câu đơn và câu ghép thông thường, diễn đạt được điều mình muốn nói, viết, viết được bài kể chuyện đơn giản, viết được tóm tắt các bài đọc dễ Tác giả Hoàng Quốc (2009) (2012) thì xác định năng lực ngôn ngữ dựa trên mức độ thuần thục của các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt qua 6 cấp độ: 1) nghe, nói được; 2) nghe được, không nói được; 3) biết nói, biết chữ; 4) biết nói, không biết chữ; 5) thành thạo tất cả; 6) nghe nói được, không biết chữ Tác giả Hồ Xuân Mai (2013) lại tiếp cận theo mức độ sử dụng tiếng Việt để giao tiếp trong mối quan hệ với tiếng Khmer, theo đó có 5 mức độ: 1) Giao tiếp hoàn toàn bằng tiếng Khmer, 2) Giao tiếp phần lớn tiếng Khmer, 3) Giao tiếp nửa Khmer, nửa Việt, 4) Giao tiếp phần lớn tiếng Việt, 5) Giao tiếp hoàn toàn bằng tiếng Việt Các tiêu chí và thang đo nói trên là

cơ sở tham khảo hữu ích cho chúng tôi khi xây dựng thang đo năng lực tiếng Việt trong luận văn của mình Tuy nhiên, khái niệm “năng lực” vẫn chưa được làm sáng tỏ

hoặc chưa được nêu một cách hiển ngôn trong các nghiên cứu nói trên Điều này đã ảnh hưởng ít nhiều đến kết quả nghiên cứu

Trên đây là những tài liệu mà chúng tôi đã trực tiếp tham khảo khi nghiên cứu vấn đề năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm Mặc dù đây là một bức tranh phản ánh chưa đầy đủ lịch sử nghiên cứu vấn đề bởi trên thực tế số lượng các luận án, luận văn, đề tài, bài báo khoa học về vấn đề này khá lớn; song, qua đó cũng cho thấy

rõ rằng việc nghiên cứu năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm vẫn là một mảng nghiên cứu còn bỏ trống từ nhiều năm nay Bằng việc thực hiện đề tài này, chúng tôi hy vọng sẽ góp thêm cứ liệu khoa học trong lĩnh vực nghiên cứu về năng lực tiếng Việt của học sinh DTTS nói riêng và lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ quốc gia cho học sinh DTTS nói chung

8 Cấu trúc của luận văn

Luận văn ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận chung Chương này giới thiệu các khái niệm “năng lực ngôn ngữ” và “năng lực giao tiếp”, chính sách ngôn ngữ và giáo dục ngôn ngữ vùng đồng bào DTTS, cảnh huống ngôn ngữ vùng đồng bào dân tộc Chăm huyện An Phú và tiêu chí xác định năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú

Chương 2: Khảo sát năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú tỉnh An Giang Chương này sẽ đi sâu vào việc phân tích các kết quả khảo sát định tính, định lượng kết hợp với phân tích lỗi để làm rõ năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú được thể hiện trong học tập và trong giao tiếp đời sống Trên cơ sở kết quả điều tra, phân tích, tìm ra những yếu tố tác động đến năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm

Chương 3: Kiến nghị về định hướng, biện pháp nâng cao năng lực tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú tỉnh An Giang Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, đặc biệt là các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm, luận văn sẽ đề xuất những biện pháp khắc phục lỗi và nâng cao năng lực tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm Chương này cũng dành một phần để đề xuất chính sách về giáo dục ngôn ngữ cho vùng đồng bào dân tộc Chăm An Giang

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG

1.1 “Năng lực ngôn ngữ” và “Năng lực giao tiếp”

“Năng lực” trong tiếng La Tinh là “competentia” có nghĩa là gặp gỡ Từ xưa đến nay, năng lực được hiểu ở nhiều góc độ khác nhau nhưng tựu chung lại đều có điểm thống nhất, đó là: năng lực được hiểu là sự gặp gỡ của các tri thức, kỹ năng và

việc vận dụng các tri thức, kỹ năng đó trong những tình huống linh hoạt, hiệu quả

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau trong việc mô tả năng lực trong lý thuyết dạy

và học tiếng Dưới đây, thử xem xét hai khái niệm “năng lực ngôn ngữ” và “năng lực giao tiếp” được đề cập trong nhiều lý thuyết ngôn ngữ khác nhau nhằm đề xuất khái niệm “năng lực tiếng Việt” trong đề tài này

* Lý thuyết ngôn ngữ học cấu trúc

Nhà ngữ pháp học tạo sinh Noam Chomsky (1965) là người đầu tiên đưa ra

khái niệm “năng lực ngôn ngữ” (linguistic competence) trong sự phân biệt với “hành

vi ngôn ngữ” (linguistic performance) Theo ông, năng lực ngôn ngữ (hay “ngữ năng”)

là hiểu biết mà người sử dụng ngôn ngữ có được về ngôn ngữ, còn hành vi ngôn ngữ (hay “ngữ thi”) là sự sử dụng thực tế trong những hoàn cảnh cụ thể cái ngữ năng đó Năng lực ngôn ngữ tiềm ẩn bên trong không thể quan sát trực tiếp được mà chỉ có thể quan sát gián tiếp thông qua hành vi ngôn ngữ Như vậy, năng lực ngôn ngữ theo ngữ

pháp học tạo sinh được dùng để chỉ cái ngôn ngữ - hệ thống lưu trữ trong đầu của

những cá nhân được cho là biết, hoặc có năng lực với cái ngôn ngữ đang xét Năng lực ngôn ngữ tuy là chung cho con người nhưng mức độ của nó cũng khác nhau ở từng cá

nhân

Như vậy, với quan niệm cho rằng năng lực ngôn ngữ thuần túy chỉ là kiến thức

về các quy tắc ngữ pháp (còn gọi là năng lực ngữ pháp – grammatical competence),

Chomsky đã bỏ qua khía cạnh xã hội của ngôn ngữ Ông đã không nhìn thấy được sự

gắn kết cơ bản giữa ngôn ngữ và giao tiếp mà hiểu năng lực ngôn ngữ (thuộc phạm trù tâm lý) trong sự tách rời với năng lực giao tiếp (thuộc phạm trù xã hội)

* Lý thuyết năng lực giao tiếp:

Hymes Dell (1966) đã phê phán quan điểm của Chomsky ở chỗ Chomsky đã

quá lý tưởng kiến thức khi cho rằng năng lực ngôn ngữ là bẩm sinh mà những người

tham gia giao tiếp có thể hiểu và tạo ra vô vàn phát ngôn chưa bao giờ nghe thấy trước

đó mà đã không tính đến các tình huống giao tiếp cụ thể mà trong đó ngôn ngữ được

sử dụng Hymes cho rằng một ngôn ngữ không chỉ giới hạn ở kiến thức về các quy tắc ngữ pháp mà còn có những hiểu biết thuộc lĩnh vực tâm lý, biết những quy tắc văn hóa – xã hội quy định sự tương hợp giữa ngôn ngữ và ngữ cảnh Do đó, ông đã đề nghị sử

dụng khái niệm “năng lực giao tiếp” (communicative competence – còn được gọi là năng lực hoạt động ngôn ngữ) Năng lực giao tiếp là sự kết hợp của 3 tham tố gồm năng lực ngôn ngữ/ngữ pháp (linguistic/grammatical competence), năng lực ngôn ngữ

- xã hội (sociolinguistic competence) và năng lực ngữ cảnh (contextual competence)

Như vậy, khái niệm năng lực của Chomsky đã được Hymes mở rộng sang kiến thức tâm lý, xã hội

Việc đưa ra khái niệm “năng lực giao tiếp” của Hymes đã dẫn đến nhiều cuộc tranh luận xoay quanh vấn đề năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp; đồng thời, mở

ra hướng mới, được nhiều học giả phát triển, đó là xem năng lực giao tiếp là mục tiêu

chính của việc dạy học tiếng

Canale và Swain (1980) đã làm rõ khái niệm năng lực giao tiếp khi phân tích thành 4 thành tố: (1) Năng lực ngữ pháp (tri thức về hệ thống các quy tắc ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm của một ngôn ngữ); (2) Năng lực diễn ngôn (khả năng liên kết các ý tưởng một cách lôgic, mạch lạc và thống nhất), (3) Năng lực ngôn ngữ xã hội (tri thức

cần thiết để giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ phù hợp với bối cảnh giao tiếp, chủ đề

giao tiếp và các mối quan hệ xã hội), (4) Năng lực chiến lược (khả năng sử dụng các

chiến lược giao tiếp ngôn ngữ có lời và phi lời để giải quyết các xung đột trong giao tiếp) (Dẫn theo Nguyễn Văn Khang, 2012 [38])

L Bachman (1990) đã kế thừa đồng thời phát triển thành khung lý thuyết chung

hơn; trong đó, ông giả định rằng năng lực giao tiếp ngôn ngữ là cụm các thành tố được

sử dụng trong giao tiếp bằng ngôn ngữ, có thể được cụ thể hóa thành ba thành tố là

năng lực ngôn ngữ, năng lực chiến lược và cơ chế tâm – sinh lý Trong đó, năng lực

ngôn ngữ (linguistic competence) được hiểu là các tri thức được vận dụng trong quá trình giao tiếp (cách hiểu này ít nhiều tương đương với khái niệm “năng lực giao tiếp” của Hymes), gồm có 2 loại năng lực chính là năng lực tổ chức (hay năng lực cấu trúc – organizational competence) và năng lực dụng học (pragmatics competence)

Nhìn chung, cả hai mô hình của Canale và Swain (1980) và Bachman (1990) đều hướng tới thể hiện sự khác biệt cơ bản giữa năng lực về các khía cạnh ngữ dụng của việc sử dụng ngôn ngữ với các khía cạnh liên quan đến những đặc trưng mã hóa ngôn ngữ

* Lý thuyết ngôn ngữ là giao tiếp của Widdowson

Về cơ bản, quan điểm của Widdowson (1972) cũng được kế thừa từ quan điểm

của Hymes Widdowson cho rằng năng lực giao tiếp gồm sự hiểu biết về hệ thống các

quy tắc ngữ pháp để tạo ra những câu đúng lẫn sự hiểu biết về những quy tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp để thực hiện những hành

vi tu từ phong cách trong những tình huống giao tiếp xã hội nhất định Có nghĩa là,

khả năng sử dụng ngôn ngữ phải được coi như một phần của năng lực ngôn ngữ của

người nói

* Lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ:

Krashen (1970) kết luận rằng con người có khả năng học ngôn ngữ bẩm sinh

và không có khác biệt đáng kể nào giữa cách chúng ta học tiếng mẹ đẻ và cách chúng

ta học ngoại ngữ Theo Krashen, chúng ta phát triển năng lực ngôn ngữ (mẹ đẻ hay

ngoại ngữ) thông qua quá trình thụ đắc trực tiếp, không phải từ việc học thuộc danh sách từ vựng, quy tắc văn phạm hay làm bài tập Để kết quả thụ đắc trực tiếp biến

thành năng lực ngôn ngữ thì quá trình tích lũy phải dài và nội dung tiếp nhận phải đa dạng và đủ nhiều Như vậy, lý thuyết về thụ đắc ngôn ngữ đã chứng minh năng lực ngôn ngữ chỉ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động đọc, viết, nói,

nghe chứ không phải thông qua việc nắm các kiến thức lý thuyết về ngôn ngữ

* Lý thuyết chức năng sử dụng ngôn ngữ:

Quan điểm về tổ hợp ý nghĩa tiềm năng của M.A.K Halliday (1970) về cơ bản

rất gần với quan điểm về năng lực giao tiếp của Hymes M.A.K Halliday cho rằng

việc tách giữa hệ thống ngôn ngữ (system) và việc sử dụng ngôn ngữ (use) là một sai

lầm vì làm như vậy chẳng khác gì thừa nhận một cách khiên cưỡng rằng năng lực ngôn ngữ và hành vi ngôn ngữ là hai cấp độ khác nhau của hiện thực Halliday đề cao năng lực dụng học, tức khả năng sử dụng ngôn ngữ phù hợp về mặt xã hội để đạt được mục tiêu hay ý định giao tiếp Như vậy, theo quan niệm của Halliday, năng lực ngôn ngữ ở đây được hiểu trong mối quan hệ gắn bó với năng lực giao tiếp nhằm thực hiện

3 siêu chức năng: chức năng tạo ý (ideational), chức năng giao tiếp liên nhân

(interpersonal) và chức năng tạo văn bản (textual) Tuy nhiên, cách tiếp cận về năng lực ngôn ngữ của Halliday khác với cách tiếp cận của Hymes và nhiều học giả khác ở chỗ cách tiếp cận của Halliday đối với năng lực ngôn ngữ mang tính chất ngữ nghĩa –

xã hội học

“Ngôn ngữ là công cụ giao tiếp quan trọng nhất của con người” (V.I Lê Nin)

Vì vậy, bản chất của việc dạy học tiếng phải là hướng đến giao tiếp Kết quả của việc dạy học ngôn ngữ phải là năng lực giao tiếp có ý thức, được quy định phù hợp với

từng lớp học Như vậy, tìm hiểu năng lực tiếng Việt chính là tìm hiểu khả năng hiểu biết có hệ thống về tiếng Việt ở cấp độ ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và văn bản được thể hiện trong giao tiếp cụ thể qua các hoạt động nghe, nói, đọc, viết

1.2 Tiêu chí đánh giá năng lực tiếng Việt

Việc đo lường năng lực ngôn ngữ hết sức phức tạp Việt Nam hiện nay cũng

chưa xây dựng chuẩn kiến thức - kỹ năng tiếng Việt của học sinh phổ thông; vì vậy,

việc đề xuất một bộ tiêu chí đánh giá năng lực tiếng Việt của học sinh DTTS là hết sức

khó khăn Hơn nữa, học sinh DTTS tiếp thu tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ thứ hai;

do đó, không thể áp dụng cách đánh giá năng lực ngôn ngữ của người học tiếng mẹ đẻ

Có nhiều cách đo lường năng lực ngôn ngữ tùy vào những mục đích khác nhau,

tuy nhiên, có hai cách được sử dụng phổ biến: thang mô tả cấp độ thành thạo và các bài thi khảo sát năng lực được chuẩn hóa (Stern, 1983) Các bài kiểm tra khảo sát bao gồm các dạng như sau: bài kiểm tra dựa trên ứng xử ngôn ngữ (của Lambert, Havelka

và Gardner, 1959; Macnarama, 1969), kiểm tra mức độ phức tạp của cấu trúc cú pháp (Reynell, 1969), kiểm tra từ vựng hình ảnh (Dunn, 1959), … (Colin Baker) (Dẫn theo Đinh Lư Giang, 2011 [17]) Lý tưởng nhất là xác định năng lực qua việc tổ chức các

kỳ thi kiểm tra trình độ như TOEFL, TOIEC, IELTS, JLPT, KLPT, HSK, TOPIK,…

trên cơ sở một chuẩn đánh giá định sẵn (chẳng hạn chuẩn ACTFL của Mỹ, chuẩn DELF hay DALF của Pháp, chuẩn B1, B2 của Châu Âu, …) Tuy nhiên, việc tổ chức

kỳ thi kiểm tra năng lực cho học sinh dân tộc Chăm đòi hỏi phải nghiên cứu xây dựng bài kiểm tra đo năng lực chuẩn Việc làm này mất nhiều công sức và kinh phí, cần thiết được tiến hành bởi một đề tài khác Trong giới hạn của một luận văn cao học, chúng tôi chỉ nhằm mục đích mô tả và thống kê, phân nhóm học sinh dân tộc Chăm theo các cấp độ năng lực ngôn ngữ Vì vậy, chúng tôi lựa chọn cách đánh giá năng lực tiếng Việt dựa trên phỏng vấn (những học sinh được hỏi sẽ trả lời về khả năng tiếng Việt của mình trên cơ sở thang đo năng lực được thiết kế sẵn) và quan sát những mẫu thu được (bài kiểm tra, thu âm) Cách làm này được rất nhiều nhà nghiên cứu đơn lẻ sử dụng (chẳng hạn như Đinh Lê Thư (2011), Hoàng Quốc (2009, 2012), Hồ Xuân Mai (2013),) …Hơn nữa, trong tình hình đối tượng được đánh giá bao gồm nhiều độ tuổi, nhiều cấp học khác nhau thì việc biên soạn bài kiểm tra đánh giá riêng cho từng nhóm đối tượng sẽ khó khăn cho việc tổng hợp đánh giá chung Vì thế, xây dựng các câu hỏi theo hướng kiểm tra năng lực bao gồm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng đơn giản cho đến phức tạp, câu hỏi đóng trả lời ngắn và câu hỏi mở trả lời dài là phù hợp và cần thiết đối với nghiên cứu này

Năng lực ngôn ngữ là một nội dung quan trọng trong nghiên cứu đa ngữ ở bình diện cá nhân, là cơ sở để phân loại người đa ngữ Để phân loại một cách thỏa đáng năng lực đa ngữ của người đa ngữ phải tính đến hàng loạt các yếu tố khác nhau, trong

đó, những yếu tố quan trọng là tính độc lập của các mã ngôn ngữ, khả năng chuyển đổi

tự do giữa các mã ngôn ngữ, mức độ thành thạo đối với các ngôn ngữ, chức năng sử dụng của ngôn ngữ Dựa trên các tiêu chí phân loại năng lực đa ngữ, luận văn đưa ra 3 tiêu chí đánh giá năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm như sau:

- Tiêu chí 1: Năng lực tiếng Việt, được đánh giá trên 5 thang bậc: (1) Thành thạo (2) Khá, (3) Trung bình, (4) Kém, (5) Rất kém

- Tiêu chí 2: Mức độ thành thạo các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, được xác định qua 5 mức: (1) Mức 1: Hoàn toàn không biết gì; (2) Mức 2: Nghe nói được, không thể đọc viết, tức là chỉ có khả năng giao tiếp khẩu ngữ mà không có khả năng giao tiếp văn bản, còn gọi là mù chữ; (3) Mức 3: Nghe đọc được, không thể nói viết, tức là chỉ

có khả năng tiếp nhận mà không có khả năng sản sinh ngôn ngữ; (4) Mức 4: Đọc viết được, không thể nghe nói, tức là chỉ có khả năng giao tiếp văn bản mà không thể giao tiếp khẩu ngữ; (5) Mức 5: Thành thạo nghe, nói, đọc, viết Thành thạo ở đây được hiểu

là có thể sử dụng cả 4 kỹ năng mà không bị khiếm khuyết ở một kỹ năng nào Do đó,

có thể có những cấp độ thành thạo khác nhau đối với một người có thể sử dụng cả 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết

- Tiêu chí 3: Chức năng sử dụng của tiếng Việt trong mối quan hệ với tiếng Chăm

Bảng hỏi được thiết kế nhằm vào 3 mục đích chính tương ứng với 3 tiêu chí đánh giá đã được xác lập ở trên, bao gồm: (1) Tìm hiểu cảm nhận của học sinh về năng lực tiếng Việt của mình, (2) Đánh giá năng lực tiếng Việt qua 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết; (3) Tìm hiểu tình hình sử dụng tiếng Việt trong học tập và trong giao tiếp đời sống trong mối quan hệ với tiếng Chăm

Kết hợp 3 loại tiêu chí nói trên có thể xác định được năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm

1.3 Một số vấn đề về chính sách đối với tiếng Việt và chính sách giáo dục tiếng Việt cho đồng bào dân tộc Chăm

Chính sách ngôn ngữ là chủ trương chính trị và các biện pháp thực hiện chủ trương đó về ngôn ngữ của nhà nước hoặc các tổ chức chính trị trong phạm vi quốc gia hoặc xuyên quốc gia [38] Chính sách ngôn ngữ đối với các ngôn ngữ DTTS có 3

phạm vi quan trọng nhất là: (1) Lựa chọn ngôn ngữ ; (2) Bảo tồn ngôn ngữ; (3) Phát triển song ngữ

Chính sách ngôn ngữ và giáo dục ngôn ngữ cho đồng bào dân tộc Chăm nằm trong những chính sách chung về ngôn ngữ đối với quốc gia đa dân tộc, đa ngôn ngữ nhưng đồng thời cũng có những chính sách riêng tùy theo tình hình của dân tộc

Ở Việt Nam, chính sách về vấn đề DTTS nói chung và đặt biệt là các chính sách về vấn đề ngôn ngữ văn hoá ở vùng DTTS nói riêng luôn là mối quan tâm hàng đầu của Đảng và Nhà nước Chính sách ngôn ngữ của Đảng xuyên suốt trong giai đoạn 1930-1945 là làm sao đưa tiếng Việt trở về với người Việt và đúng với vị thế của nó là ngôn ngữ giao tiếp chung của toàn dân Việt Nam Sang giai đoạn 1945 đến 1954,

chính sách của Đảng và nhà nước tập trung vào việc xóa mù chữ, nâng cao dân trí để mọi người dân có thể tham gia kiến quốc và đánh đuổi thực dân Pháp Ngay từ khi cách mạng tháng 8 thành công, Bộ Quốc gia giáo dục đã ban hành chỉ thị “Từ nay tất

cả các khoa học đều dạy bằng tiếng Việt” Với việc xác định đúng đắn vị thế của tiếng Việt, chỉ thị này đã góp phần tạo điều kiện cho sự bình đẳng, đoàn kết giữa các dân tộc trên đất nước Việt Nam Bên cạnh đó, “vấn đề ngôn ngữ cũng được luật hóa trong các điều khoản của Hiến pháp năm 1946 bao gồm: quyền và nghĩa vụ sử dụng tiếng nói, chữ viết; quyền và nghĩa vụ phải biết tiếng Việt và chữ quốc ngữ; giáo dục cưỡng bức tiếng Việt cho người dân, cụ thể là phải làm cho người dân phải biết đọc, biết viết và coi việc mù chữ, thất học nguy hiểm như là giặc ngoại xâm (giặc dốt); Yêu cầu người ứng xử phải biết đọc, biết viết chữ quốc ngữ” [38;471]

Từ sau năm 1954, Đảng ta chủ trương xóa mù chữ, nâng cao dân trí cho đồng bào các dân tộc “người biết dạy người chưa biết, người biết nhiều dạy người biết ít” Quyết định số 153-CP của Thủ tướng chính phủ đã khẳng định rõ “Tất cả các dân tộc trên lãnh thổ Việt Nam đều cần học và dùng tiếng, chữ phổ thông là ngôn ngữ chung của cả nước Nhà nước cần ra sức giúp đỡ các dân tộc thiểu số học, biết nhanh tiếng, chữ phổ thông” Nhờ đó, tiếng Việt đã thật sự trở thành ngôn ngữ giao tiếp chung của đại gia đình các dân tộc trên đất nước Việt Nam

Vị thế, chức năng “tiếng và chữ phổ thông” của tiếng Việt càng được khẳng định rõ hơn sau khi nước nhà được hoàn toàn thống nhất Với Quyết định số 53-CP của Hội đồng chính phủ (1980) về “Chủ trương đối với chữ viết của các DTTS” thì tiếng Việt đã thật sự được thừa nhận là công cụ giao lưu không thể thiếu trong sự phát triển mọi mặt đời sống của DTTS, đảm bảo cho sự đoàn kết và thực hiện quyền bình đẳng giữa tất cả các dân tộc Quyết định nêu rõ: “Tiếng và chữ phổ thông là ngôn ngữ chung của cộng đồng dân tộc Việt Nam Nó là phương tiện giao lưu không thể thiếu được giữa các địa phương và các dân tộc trong cả nước, giúp cho các địa phương và các dân tộc có thể phát triển đồng đều các mặt kinh tế, văn hóa, khoa học kỹ thuật, tăng cường khối đại đoàn kết toàn dân và thực hiện quyền bình đẳng dân tộc Vì vậy, mọi công dân Việt Nam đều có nghĩa vụ và quyền lợi học tập, sử dụng tiếng và chữ phổ thông” Và với Luật phổ cập Giáo dục tiểu học (1991), Tiếng Việt lần đầu tiên

được thừa nhận (về mặt lập pháp) là “ngôn ngữ chính thức” Luật phổ cập Giáo dục tiểu học (1991) quy định rõ: “Giáo dục tiểu học được thực hiện bằng tiếng Việt Các DTTS có quyền sử dụng tiếng nói, chữ viết của dân tộc mình cùng với tiếng Việt để thực hiện giáo dục tiểu học Luật Giáo dục tiểu học ban hành ngày 10/12/1998 đã thừa nhận một cách hiển ngôn “Tiếng Việt là ngôn ngữ chính thức dùng trong nhà trường”

Nhìn chung, chủ trương nhất quán của Đảng và Nhà nước ta đối với vấn đề tiếng Việt cho đồng bào DTTS từ trước đến nay chính là “xác nhận tiếng Việt có vai trò là công cụ giao tiếp, là công cụ phát triển xã hội của tất cả các dân tộc trong môi trường đa dân tộc như ở nước ta” [12] Đây là chủ trương đúng đắn góp phần tạo ra sự bình đẳng, đoàn kết giữa các dân tộc trên đất nước; đồng thời, giúp các dân tộc nâng cao dân trí, cải thiện đời sống

Những nỗ lực trong chính sách ngôn ngữ của Đảng và Nhà nước hoàn toàn đúng đắn, giúp cho tiếng Việt được phát huy chức năng của mình Lần đầu tiên, Hiến pháp Nước CHXHCN Việt Nam năm 1992 (sửa đổi năm 2013) đã xác định rõ vị thế của tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia tại mục 3 Điều 5: “Ngôn ngữ quốc gia là tiếng Việt Các dân tộc có quyền dùng tiếng nói, chữ viết, giữ gìn bản sắc dân tộc và phát huy những phong tục, tập quán, truyền thống và văn hóa tốt đẹp của mình” Có thể nói, việc khẳng định vị thế và chức năng giao tiếp quốc gia của tiếng Việt giúp cho tiếng Việt có điều kiện được bảo vệ, phát triển và hiện đại hóa, trở thành công cụ giao tiếp chung của toàn dân tộc Việt Nam, giúp cho việc nâng cao dân trí của người dân Việt Nam nói chung và đồng bào các DTTS nói riêng

Đối với sự nghiệp giáo dục tiếng Việt vùng đồng bào dân tộc Chăm, Đảng và Nhà nước ta cũng đã có quan tâm chỉ đạo cụ thể với Chỉ thị 121-CT ngày 12/5/1982 của Hội đồng bộ trưởng về “Về công tác đối với đồng bào Chăm”, Chỉ thị 06/2004/CT-TTg về việc tiếp tục đẩy mạnh phát triển kinh tế - xã hội, đảm bảo an ninh – trật tự đối với đồng bào Chăm trong tình hình mới,… Đặc biệt, chỉ thị 121-CT có ý nghĩa đặc biệt đối với việc phát triển giáo dục ngôn ngữ ở vùng đồng bào dân tộc Chăm Chỉ thị ghi rõ: “Đặc biệt quan tâm đến vùng đồng bào theo đạo Hồi giáo, có kế hoạch cụ thể phát triển số học sinh Chăm ở các cấp học, tạo mọi điều kiện để thiếu niên, thanh niên Chăm đi học được dễ dàng, nhất là đối với học sinh các lớp cấp trên”

Chỉ thị cũng nêu rõ: “Ở những nơi nhân dân có yêu cầu thì thực hiện việc dạy xen kẽ chữ dân tộc với chữ phổ thông theo tinh thần quyết định 53-CP của Hội đồng chính phủ” Đây là một chủ trương hết sức đúng đắn và kịp thời của Đảng và Nhà nước, qua

đó đã tạo điều kiện khuyến khích, giúp đỡ đồng bào dân tộc Chăm học tiếng Việt

Tuy nhiên, những chính sách cụ thể đối với giáo dục ngôn ngữ vùng đồng bào dân tộc Chăm vẫn chưa được thể hiện một cách liên tục, rõ ràng trong khoảng 10 năm qua Thiếu định hướng phát triển là một nguyên nhân khiến cho giáo dục ở vùng đồng bào dân tộc Chăm ở Nam Bộ nói chung và An Giang nói riêng vẫn chưa tạo được chuyển biến tích cực

1.4 Bức tranh tổng quát về người Chăm huyện An Phú

1.4.1 Khái quát về sự hình thành và phân bố dân cư của người Chăm huyện

An Phú

Người Chăm còn có tên gọi khác là Chàm, Chà, Chà Và, Chà Và Ku, Chiêm Thành, Gia Va, Mã Lai, Khmer Islam, Champa Ngoài ra, đồng bào còn tự gọi là Chăm, Chăm Bàni, Chăm Islam, Chăm Chuk, Chăm Kaphir, Chăm Jet, … Trong đó, Chăm là tên gọi chính thức được thống nhất sử dụng theo quyết định của Tổng cục thống kê ngày 2 tháng 3 năm 1979

Dưới tác động của yếu tố Hồi giáo, người Chăm ở Việt Nam đã việc hình thành hai khối: Hồi giáo chính thống (Chăm Islam) và Hồi giáo không chính thống (Chăm

Bà ni) với nhiều khác biệt đáng kể Trong đó, nhóm Hồi giáo chính thống bao gồm người Chăm ở An Giang nói chung và người Chăm ở các tỉnh thành khu vực miền Đông Nam Bộ như thành phố Hồ Chí Minh, Đồng Nai, Tây Ninh, không bị pha trộn với phong tục tập quán, tín ngưỡng cũ và thường xuyên liên hệ với thế giới Hồi giáo qua Hồi giáo Campuchia và Malaysia Mối quan hệ đó, ngoài yếu tố tôn giáo còn có quan hệ thân tộc

Các sử liệu Trung Hoa ghi lại, vương quốc Chămpa được thành lập năm 192 sau công nguyên, lấy tên là Lâm Ấp (có nghĩa là Xứ rừng), sau, đến thế kỷ thứ IX mới đổi tên thành Chiêm Thành Trong quá trình phát triển đất nước, vương quốc Chămpa thường xuyên có những biến động do chiến tranh với các quốc gia trong khu vực thời bấy giờ như Chân Lạp (Campuchia), Malaska, Xiêm (Thái Lan)… Đặc biệt, những

cuộc xung đột và giao tranh với Đại Việt đã có ảnh hưởng rất lớn đối với sự biến đổi lãnh thổ và dân cư Lâm Ấp, dẫn đến sự suy vong của nhà nước Chămpa Nước Chămpa tan rã, một bộ phận chạy ngược sông Mekong lên lập ấp ở tỉnh Kompong Cham (Campuchia); một bộ phận khác chạy vòng theo đường biển qua mũi Cà Mau đến trú tại tỉnh Cam-pốt (Campuchia) Cũng có một bộ phận khá lớn chạy qua biển khơi sang đảo Hải Nam (Trung Quốc), Indonesia và Malaisia Cả hai nhóm chạy qua Campuchia đều bỏ đạo cũ mà cải sang đạo Hồi của nhà buôn Mã Lai (Malaisia) Tuy nhiên, lại do những biến động về chính trị - quân sự, một bộ phận người Chăm ở Campuchia đã đến định cư tại An Giang - Việt Nam theo 4 đợt di cư lớn Trong cả 4 đợt này, người Chăm đều đã có mặt tại địa bàn thuộc huyện An Phú ngày nay để lập làng, lập ấp

Đợt 1: Năm 1782, nhân dịp triều đình Khmer đang rối loạn, một người Chăm tên Duôn Ser chiếm Udong và Chroy Chanvar rồi xưng vương Nặc Tôn chạy sang Hà Tiên tị nạn và nhờ Mạc Thiên Tứ xin chúa Nguyễn giúp, quân Chăm bị đánh bại, Duôn Ser chết Dưới thời Nặc Tôn, cộng đồng Chăm bị sát hại tập thể, một số chạy qua Xiêm ẩn lánh, một số khác chạy vào xứ Đàng Trong xin tị nạn và định cư tại Moat Chruk (vùng Châu Đốc xưa)

Năm 1822, khi vua Pô Chơn Chan (vốn là một tín đồ Hồi giáo) từ bỏ ngai vàng chạy sang Campuchia đã tiếp tục kéo theo số đông người Chăm Hồi giáo ở miền Trung đi cùng

Đợt 2: Năm 1841, ở Nam bộ nổi lên cuộc khởi nghĩa của Lâm Sâm ở Trà Vinh, vua Thiệu Trị đã xuống chiếu cho Trương Minh Giảng rút quân từ Campuchia (trấn Tây Thành) rút lui về Châu Đốc, một số đông người Chăm Hồi giáo theo làm binh lính, cận vệ đã cùng gia đình, thân nhân rút theo đoàn ông Lê Văn Đức về cư trú dọc sông Hậu Giang và Khánh Bình trong tỉnh An Giang

Đợt 3: Năm 1858, người Chăm đã nổi dậy chống lại Hoàng Gia Chân Lạp là vua Ang Duong Viện cớ này, vua Ang Duong đã mang 10.000 quân đến càn quét bộ tộc Chăm và giết chết nhiều thủ lĩnh người Chăm Một thủ lĩnh người Chăm đã dẫn hàng ngàn người Chăm khác đến Châu Đốc để xin nhà Nguyễn tị nạn, nhập với người Chăm – Mã Lai ở Châu Đốc thành một cộng đồng người Chăm theo đạo Islam, gọi là

“đạo Hồi mới” Họ phân bố thành bảy làng là Katambong, Châu Giang (Moat Chruk), Phũm Soài, La Ma, Koh Koi, Koh Kia, Sa bâu Từ bảy làng trên, người Chăm đã lập thêm hai làng mới là Koh Kapoah (ấp Hà Bao, xã Đa Phước, huyện An Phú) và Vĩnh Hanh (huyện Châu Thành)

Đợt 4: Trong những năm 1975 – 1979, những nhóm người Chăm sinh sống tại Campuchia bị đuổi về nông thôn, hơn phân nửa đã bị Khmer đỏ sát hại, số còn lại đã chạy sang vùng Châu Đốc (bao gồm An Phú ngày nay và các huyện khác) và vùng biên giới Thái Lan lánh nạn

Ngày nay, người Chăm là một trong 54 dân tộc anh em đang sinh sống tại Việt Nam Riêng tỉnh An Giang, dân số Chăm có khoảng 14.209 người Trong đó, người Chăm ở huyện An Phú chiếm đến 51,85% với 7.367 người, là địa phương có số lượng người Chăm đông nhất trên toàn tỉnh [6]

Người Chăm cư trú ở phần lớn các xã/thị trấn trong huyện An Phú nhưng tập trung nhiều nhất là 5 xã: Vĩnh Trường, Nhơn Hội, Đa Phước, Quốc Thái và Khánh Bình

Bảng 1.1 Phân bố dân cư Chăm ở huyện An Phú tỉnh An Giang

Xã/Thị trấn Số dân cư Chăm Tỷ lệ % so với tổng số dân cư Chăm

Mức độ phân bố không đồng đều như vậy có ảnh hưởng đến sự tiếp xúc và năng lực song ngữ (Chăm, Việt) của đồng bào dân tộc Chăm ở huyện An Phú, An Giang

1.4.2 Khái quát về đời sống người Chăm ở huyện An Phú

Trong mục này, luận văn sẽ trình bày chi tiết những yếu tố trong đời sống người Chăm mà chúng tôi cho rằng có liên quan trực tiếp đến năng lực song ngữ của người Chăm huyện An Phú

* Đời sống kinh tế: Hoạt động kinh tế của người Chăm huyện An Phú tương đối đa

dạng với nhiều ngành nghề khác nhau Trong đó, tập trung vào bốn nhóm nghề:

(1) Nông nghiệp: Mặc dù người Chăm cư trú ở vùng nông thôn nhưng họ lại rất

ít tham gia vào sản xuất nông nghiệp Người Chăm trồng lúa, hoa màu, cây ăn quả và chăn nuôi gia súc Mặc dù vậy, họ thường xuyên phải đối mặt với sự đe dọa của nạn lũ lụt Thiếu ruộng đất canh tác vẫn là vấn đề nan giải đối với việc ổn định và nâng cao

đời sống kinh tế cho người Chăm huyện An Phú

(2) Thủ công nghiệp: Người Chăm nổi tiếng với nghề dệt thổ cẩm Tuy nhiên,

sự phát triển của lĩnh vực sản xuất vải công nghiệp, quần áo may sẵn đã tác động nghiêm trọng khiến cho loại hình sản xuất tiểu thủ công nghiệp này đang đối mặt với nguy cơ bị mai một

(3) Buôn bán: Nghề buôn bán là nghề phổ biến nhất trong cộng đồng người

Chăm, thu hút một lượng lớn lao động, chủ yếu là thanh niên tham gia Họ mua hàng hóa trao đổi giữa các nơi, chủ yếu là sang Campuchia, trong huyện, xã của họ hoặc các tỉnh thành ở đồng bằng sông Cửu Long, thậm chí đến tận Tây Nguyên, Hà Nội, Malaisia và Trung Quốc Hành trình buôn bán của họ thường kéo dài 2 – 3 tháng, trên một chiếc xe gắn máy hoặc thuyền Trong những mùa bận rộn, gần như ba phần tư số

hộ gia đình trong xóm Chăm sẽ đều có ít nhất một thành viên tham gia vào hành trình buôn bán xa Trẻ em hầu như cũng buộc phải nghỉ học để theo cha mẹ vì không có ai trông nom hoặc phải ở nhà một mình

(4) Đánh bắt thủy sản: Với tập quán cư trú ven sông rạch, nghề đánh bắt cá đã

trở thành một hoạt động kinh tế khá quan trọng của một bộ phận người Chăm, đặc biệt khá phát triển vào mùa nước nổi Hiện, số người Chăm làm nghề đánh cá không nhiều

Trong đó, nghề chài lưới phổ biến ở ấp Đồng Cô Ky (xã Nhơn Hội), nghề chài lưới kết hợp với buôn bán phổ biến ở ấp La Ma (xã Vĩnh Trường)

Bên cạnh đó, sự nở rộ của các nhà máy, xí nghiệp ở thành phố Hồ Chí Minh và Bình Dương đã kéo theo sự tham gia của phần lớn thanh niên vào lĩnh vực sản xuất công nghiệp Có thể nói, so với các dân tộc khác, tính “di động” về địa bàn cư trú và

sự thay đổi về nghề nghiệp, việc làm nhằm phù hợp với điều kiện, môi trường sống đã tạo nên bức tranh kinh tế hết sức sống động của người Chăm huyện An Phú Đặc điểm sinh sống này cũng khiến cho người Chăm có sự giao lưu với người Việt nhiều hơn Tuy vậy, việc thiếu nghề nghiệp ổn định cũng khiến cho đời sống của đại bộ phận người Chăm huyện An Phú còn hết sức khó khăn và ảnh hưởng đến sự duy trì sự tham gia cũng như kết quả học tập của trẻ em dân tộc Chăm

* Đời sống xã hội: Tổ chức xã hội của người Chăm dựa trên đơn vị làng xã Người

Chăm sống tập trung thành từng ấp (puk) riêng trong các xã của người Việt (Kinh), tuy vậy người Chăm vẫn quen gọi là “paley” (làng) theo cách gọi đơn vị hành chính cũ… Mỗi ấp, làng dù có nghèo gì cũng phải cùng nhau đóng góp để xây dựng một thánh đường (majid) khang trang, lộng lẫy Đứng đầu mỗi làng là ông Hakim (còn gọi là Giáo cả) để hướng cộng đồng thực hiện đúng giới luật của đạo Hồi Thánh đường đối với cộng đồng Chăm không chỉ là nơi thực hành tôn giáo mà còn là trung tâm sinh hoạt xã hội

Trong gia đình, người đàn ông có vai trò quyết định, nhất là các vấn đề liên quan đến xã hội và tham gia hoạt động kinh tế Phụ nữ thường trông nom con cái, nhà cửa, bếp núc Cơ sở xã hội của người Chăm là gia đình nhỏ phụ hệ Con trai được quý trọng hơn con gái Quan hệ huyết thống về phía cha được xác lập

* Đời sống văn hóa:

(1) Trang phục: Phụ nữ Chăm huyện An Phú thực hiện khá nghiêm chỉnh việc

đội khăn trên đầu (khăn “Khanh – ma – om hay còn gọi là khăn ma – tơ – ra) khi ra đường để cấm để lộ mái tóc

(2) Ăn uống: Người Chăm kiêng ăn thịt các thú vật tự nhiên ngã ra chết, kiêng

dùng máu huyết, thịt heo, thịt thú vật bị giết bằng cách xiết cổ, đập đầu, bị ngã, bị húc hay bị mãnh thú xé xác… Người Chăm cũng không uống rượu vì giới luật Hồi giáo

nghiêm cấm Những quy định về việc ăn uống này đã ít nhiều khiến cho quan hệ xã hội của người Chăm thường khép kín

(3) Tín ngưỡng, tôn giáo: Tất cả người Chăm huyện An Phú đều là tín đồ Hồi

giáo theo Hồi giáo chính thống Họ được giáo dục phải tin tuyệt đối vào 5 tín điều cơ bản của Hồi giáo và phải thực hiện nghiêm chỉnh nó trong suốt đời người: (i) Tin tuyệt đối vào đức thánh Allah và thiên sứ Mohamet của Ngài (Chahada); (ii) Cầu nguyện mỗi ngày (Salat) 5 lần; (iii) Ăn chay trong tháng chín (Ramadan); (iv) Bố thí người nghèo (Zakat); (v) Hành hương tại thánh địa Mecca (Hadji) Đối với người Chăm, Kinh Qu’ran không chỉ là kinh sách tôn giáo mà nó còn có ý nghĩa về tính pháp lý trong xã hội Niềm tin đối với giáo lý đạo Hồi đã chi phối toàn bộ đời sống của dân tộc Chăm huyện An Phú trên tất cả các mặt

(4) Phong tục tập quán: Phong tục tập quán thể hiện qua những nghi lễ chuyển đổi suốt cuộc đời của tín đồ Hồi giáo từ lúc sơ sinh cho đến khi lìa đời như lễ cắt tóc – đặt tên cho đứa bé được sinh ra, lễ Khotan (cắt da quy đầu) cho nam giới trưởng thành, tục cấm cung (gasâm) đối với nữ giới,… Ngày nay, mặc dù tục cấm cung

không còn được thực hiện một cách khắc khe như trước nhưng cha mẹ vẫn thường xuyên nhắc nhở, quản lý con gái vì lo sợ con gái sẽ hư hỏng Hiện tượng kết hôn sớm trên thực tế vẫn tồn tại trong cộng đồng người Chăm, đặc biệt là nữ giới Nguyên tắc

cơ bản trong chế độ hôn nhân của người Chăm là cả hai phải cùng đức tin tôn giáo Tuy vậy, người Chăm vẫn kết hôn với người Việt (Kinh), người Khmer, … nhưng những người này đều phải làm lễ nhập đạo trước khi cưới

(5) Lễ hội: Lễ hội của người Chăm tại huyện An Phú khá phong phú với ít nhất

9 ngày lễ lớn trong năm Sự tồn tại của nhiều lễ hội trong năm cùng với các tiệc cưới hỏi, tang ma, lễ khánh thành thánh đường mới được tổ chức thường xuyên và kéo dài cũng là một đặc điểm quan trọng trong đời sống người Chăm huyện An Phú

1.5 Cảnh huống ngôn ngữ vùng đồng bào dân tộc Chăm huyện An Phú

1.5.1 Khái niệm “Cảnh huống ngôn ngữ”

Cảnh huống ngôn ngữ (language situation) là một khái niệm quan trọng bậc nhất của ngôn ngữ học xã hội Có nhiều khái niệm khác nhau về cảnh huống ngôn ngữ, song, khái niệm của V Yu.Mikhalchenco có tính bao trùm hơn cả Theo ông, Cảnh