xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong phần di truyền học – sinh học 12

Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam trong những năm gần đây, nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông là vấn đề đang thu hút được nh

=== ===

HOÀNG THỊ THÚY HẰNG

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ

NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG PHẦN DI TRUYỀN HỌC – SINH HỌC 12

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học

ThS NGUYỄN THỊ VIỆT NGA

LỜI CẢM ƠN

Khóa luận được hoàn thành tại khoa Sinh - KTNN, Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội 2 Để hoàn thành khóa luận này, em đã nhận được sự quan tâm giúp đỡ của thầy cô và các bạn

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô hướng dẫn khoa học: ThS Nguyễn

Thị Việt Nga đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu

và thực hiện đề tài này

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn phương pháp giảng dạy Sinh học, cùng các thầy cô trong khoa Sinh - KTNN - Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội 2 đã động viên, giúp đỡ em hoàn thành đề tài khoa học của mình

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Hóa - Sinh trường THPT Dương Xá – Gia Lâm – Hà Nội đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ em trong thời gian thực hiện đề tài

Mặc dù đã có nhiều cố gắng thực hiện đề tài, nhưng đây là bước đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong sự góp ý, chỉ bảo của các thầy cô giáo, cùng các bạn đọc đề tài để đề tài được hoàn thiện hơn

Hà Nội, tháng 5 năm 2014

Sinh viên

Hoàng Thị Thúy Hằng

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận này là kết quả nghiên cứu của riêng bản thân tôi

dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo ThS Nguyễn Thị Việt Nga, giảng viên khoa Sinh - KTNN Mọi kết quả nghiên cứu trong đề tài đều trung thực, không

trùng với kết quả của tác giả nào, đề tài chưa từng được công bố tại bất kì một công trình nghiên cứu khoa học nào hoặc của ai khác

Hà Nội, tháng 5 năm 2014

Sinh viên

Hoàng Thị Thúy Hằng

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

aa

ĐB ĐBG

ĐB NST

GV

HS

KT –ĐG NST

SH SGK THPT

Axit amin Đột biến Đột biến gen Đột biến nhiễm sắc thể Giáo viên

Học sinh Kiểm tra - đánh giá Nhiễm sắc thể Sinh học Sách giáo khoa Trung học phổ thông

MỤC LỤC

PHẦN 1 MỞ ĐẦU 1

PHẦN 2 NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài 4

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 4

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 5

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài 7

1.2.1 Đánh giá 7

1.2.1.1 Khái niệm về đánh giá 7

1.2.1.2 Mục đích của đánh giá trong dạy học 8

1.2.1.3 Vai trò của đánh giá trong dạy học 8

1.2.1.4 Các phương pháp đánh giá trong dạy học 10

1.2.1.4.1 Phương pháp quan sát 10

1.2.1.4.2 Viết 10

1.2.1.4.3 Phương pháp phỏng vấn 11

1.2.1.4.4 Tự đánh giá và đánh giá đồng cấp 12

1.2.1.5 Các công cụ đánh giá trong dạy học 12

1.2.1.5.1 Bản tường trình các sự kiện 12

1.2.1.5.2 Thang đo theo trình độ 13

1.2.1.5.3 Bảng hỏi 13

1.2.1.5.4 Câu hỏi và bài tập 13

1.2.1.6 Xu hướng đánh giá trong giáo dục 17

1.2.2 Năng lực 19

1.2.2.1 Khái niệm năng lực 19

1.2.2.2 Phân loại năng lực 20

1.2.3.1 Khái niệm tư duy 21

1.2.3.2 Đặc điểm cơ bản của tư duy 22

1.2.3.3 Các thao tác của tư duy 23

1.2.3.4 Phân loại tư duy 24

1.3 Thực trạng việc đánh giá năng lực tư duy trong dạy học sinh học 30

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG PHẦN DI TRUYỀN HỌC 33

2.1 Mục tiêu phần Di truyền học - Sinh học 12 33

2.1.1 Mục tiêu chương I 33

2.1.2 Mục tiêu chương II 34

2.1.3 Mục tiêu chương III 34

2.1.4 Mục tiêu chương IV 35

2.1.5 Mục tiêu chương V 35

2.2 Nội dung 36

2.3 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong phần Di truyền học – Sinh học 12 45

2.3.1 Bản tường trình các sự kiện 46

2.3.2 Thang đo theo trình độ 47

2.3.3 Bảng hỏi 49

2.3.4 Câu hỏi và bài tập 50

2.3.4.1 Trắc nghiệm khách quan 50

2.3.4.2 Trắc nghiệm tự luận 56

CHƯƠNG 3 THAM VẤN CHUYÊN GIA 64

3.1 Mục đích tham vấn 64

3.2 Nội dung tham vấn 64

3.3 Đối tượng tham vấn 64

3.4 Phương pháp tiến hành 64

3.5 Kết quả tham vấn 64

PHẦN 3 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 67

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69

PHỤ LỤC 1 71

PHỤ LỤC 2 88

PHỤ LỤC 3 94

PHẦN 1 MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong tình hình xã hội hiện nay, với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, khoa học phát triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đời sống xã hội Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi phải đổi mới nội dung, phương pháp dạy học để đáp ứng mục tiêu giáo dục mới đó là không chỉ nhằm trang bị cho HS những kiến thức, kĩ năng đã có của nhân loại mà chú trọng đến vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, đặc biệt quan tâm đến phát triển năng lực sáng tạo, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề phù hợp với hoàn cảnh

Trong dạy học, dù là theo xu hướng tập trung vào người học, thì giáo viên vẫn luôn đóng vai trò rất quan trọng Do đó chất lượng giáo dục còn phải thể hiện ở việc GV lựa chọn các phương pháp, phương tiện và tổ chức dạy học có hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng học của HS Trên thực tế thì phương pháp dạy học của

GV phụ thuộc vào hình thức và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục Từ trước đến nay, phương pháp dạy học thường luôn biến đổi để phù hợp với đánh giá giáo dục, nhất là trong đánh giá kết quả học tập Như vậy, muốn đổi mới phương pháp dạy học của GV thì cần thay đổi cách đánh giá kết quả học tập, giáo dục

Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan trọng, không chỉ xác định thành tích học tập mà còn cung cấp tư liệu cho quá trình xây dựng mục tiêu dạy học PGS.TS Nguyễn Công Khanh đã chỉ ra: “Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình SGK phổ thông từ năm 2015,

“mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá Đây sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý ” Chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 được xây dựng theo hướng phát triển năng lực người học, do đó cách thức đánh giá kết quả giáo dục phù hợp là đánh giá năng lực người học

Theo tổ chức OECD (tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế), năng lực tư duy

học sinh phổ thông Tuy nhiên, hiện nay, việc đánh giá năng lực tư duy của học sinh

ở các trường phổ thông còn chưa được quan tâm đúng mức, chưa thực sự phát huy vai trò của kiểm tra, đánh giá là nhằm thúc đẩy tính tích cực, tạo ra sự phát triển, nâng cao năng lực của người học Việc kiểm tra, đánh giá thường do giáo viên bộ

môn tự quyết định, chưa có sự thống nhất trong phương pháp đánh giá Hơn nữa,

giáo viên sử dụng hầu như rất hạn chế các hình thức đánh giá, phần lớn những đánh giá dựa vào viết luận, làm các bài tập như kiểm tra 15 phút, 1 tiết… và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính giáo viên cũng không rõ mình định đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở học sinh

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài:

“ Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong phần Di truyền học - Sinh học 12”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các công cụ đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong phần Di truyền học - Sinh học 12

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện được mục đích trên thì nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực, tư duy, năng lực tư duy; về việc đánh giá năng lực năng lực tư duy của học sinh trong trường THPT hiện nay

- Tìm hiểu về các công cụ được sử dụng để đánh giá trong dạy học

- Lựa chọn và sử dụng các công cụ nhằm đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12

- Tham vấn chuyên gia nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của bộ công

cụ đã xây dựng

4 Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tƣợng nghiên cứu

Các công cụ được sử dụng nhằm đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy học sinh trong phần Di truyền học, sau đó lựa chọn sắp xếp và sử dụng phù hợp thì sẽ đánh giá chính xác năng lực tư duy của học sinh trong dạy học sinh học, từ đó làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài

- Phương pháp điều tra: tìm hiểu thực trạng kiểm tra, đánh giá của GV ở trường phổ thông và rút ra một số nhận xét về việc đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong dạy học phần Di truyền học ở trường phổ thông hiện nay

- Phương pháp tham vấn chuyên gia: sử dụng phiếu tham vấn chuyên gia để đánh giá khả năng và hiệu quả sử dụng của bộ công cụ

PHẦN 2 NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Vào thời cổ đại, Aristotle là người đầu tiên đưa tư duy thành đối tượng nghiên cứu của triết học Ông cho rằng tư duy cũng có những nguyên tắc tồn tại độc lập và con người chứng minh phải theo đúng quy tắc ấy Bởi vậy, ông đã xây dựng phương pháp quy nạp và phương pháp diễn dịch, đã tìm ra nguyên lý của sự chứng minh tam đoạn luận và phân loại 10 phạm trù nhằm mở rộng cả hình thức và nội dung của tư duy

Đến thế kỷ 17, Descartes cũng đã có câu nói nổi tiếng về tầm quan trọng của

năng lực tư duy đối với sự tồn tại của con người trong vũ trụ: “Tôi tư duy, vậy tôi

tồn tại” Nguyên lý cơ bản đó của ông mang ý nghĩa tiến bộ trong lịch sử, bởi nó

khẳng định được rằng mọi khoa học chân chính đều phải xuất phát từ sự nghi ngờ, nghi ngờ ở đây không phải là hoài nghi chủ nghĩa, mà là sự nghi ngờ về phương pháp luận, nghi ngờ để đạt đến sự tin tưởng, có nghĩa là tư duy

Và đại biểu xuất sắc của nền triết học cổ điển Đức thế kỷ 18, Heghen cũng cho rằng, quá trình nhận thức thế giới là quá trình con người xây dựng nên những khái niệm, tức là con người đã tư duy [23]

Để đánh giá, đo lường tư duy, trên thế giới có nhiều loại test khác nhau như: test Binet – Simon, test Standford – Binet, test Raven, test Amthauer hay test Wechler v.v… Các test nói trên chỉ thích hợp cho việc đánh giá tư duy thông minh (xác định chỉ số IQ) mà không có khả năng đánh giá về khả năng tư duy sáng tạo (xác định chỉ số CQ – Creative Quotient) Để khắc phục nhược điểm này trong việc đánh giá tư duy trí tuệ, các nhà tâm lý học đã soạn thảo ra những bộ test sáng tạo riêng biệt có khả năng xác định chỉ số sáng tạo CQ của trẻ em và người lớn Trong

đó có bộ trắc nghiệm TSD-Z (Test Schoepferisches Denken – Zeichnerisch) của tác giả người Đức Klaus K Urban, do TS.Nguyễn Huy Tú việt hóa năm 2000 [6]

Từ cuối năm 1987 đến năm 2003, dưới sự lãnh đạo và chỉ đạo của nước Thụy Sĩ , khối OECD đã tiến hành một dự án nghiên cứu rất quy mô về năng lực và

năng lực cốt lõi cần đạt ở HS, với tên viết tắt là DeSeCo Họ đề cập và giải quyết các vấn đề như: Con người cần những gì để thành công trong xã hội tương lai? Có

gì là chung trong vô số các thể hiện khác biệt, giữa các cá nhân, giữa các quốc gia hay không? Và làm thế nào để xác định và tuyển chọn được tập hợp các năng lực cốt lõi đó?…Qua nghiên cứu DeSeCo đề cập 3 nhóm năng lực cốt lõi đó là: tương tác trong một xã hội không đồng nhất, hành động tự chủ và sử dụng công cụ tương tác [16]

Đến thời điểm này, về ĐG trong giáo dục nói chung, ĐG kết quả học tập của

HS nói riêng đã có nhiều tiến bộ đáng kể Nhiều nước trên thế giới đã có được cách tiến hành ĐG thích hợp Điển hình là Trung tâm nghiên cứu về ĐG (ARC – Assesment Research Centre) thuộc Đại học Melbourne của Úc Họ đã xây dựng được kĩ thuật ĐG hiện đại, gồm các khâu như: mục tiêu ĐG; các bước tiến hành ĐG; bước đầu đã dựa trên mô hình toán (hồi quy toán học) nghiên cứu được các

phần mềm (như COQUEST, ALPS reporting…) hỗ trợ phân tích câu hỏi và báo cáo

kết quả… Nhờ đó mà ngày càng có được bộ công cụ đáp ứng tốt mục đích ĐG, đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị [16]

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam trong những năm gần đây, nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông là vấn đề đang thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà quản lí giáo dục, các nhà khoa học Đã có nhiều công trình nghiên cứu khoa học về vấn đề này được công bố Có thể kể đến một vài công trình tiêu biểu như:

- Đề tài: “Nghiên cứu xây dựng phương thức và một số bộ công cụ đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông.” (2005) của PGS.TS Trần Kiều Đề tài đã đề xuất một số giải pháp để bước đầu đổi mới phương thức đánh giá và xây dựng một số bộ công cụ để thử nghiệm

- Đề tài: "Xây dựng Tiêu chí đánh giá chất lượng học tập cho học sinh THPT" do TS Nguyễn Kim Dung, Phó Viện trưởng Viện Nghiên cứu Giáo dục - chủ nhiệm đề tài và các cộng sự tiến hành từ năm 2009 Năm 2011, hội đồng

cao, mang tính khả thi cao, quy mô và góp phần vào việc mở ra cách tiếp cận mới nhằm nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập cho học sinh trung học phổ thông Kết quả khả quan của đề tài này là dấu hiệu mở đầu cho nhiều định hướng nghiên cứu khoa học hữu ích nhằm nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông

- Đề tài: “Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh trong dạy học phần

Di truyền học Sinh học Trung học phổ thông (nâng cao)” (2011) của Lê Thị Thủy

Đề tài đã xây dựng biện pháp, tiêu chí đánh giá, xây dựng quy trình rèn luyện, một

số kĩ năng học tập cho học sinh thông qua việc kiểm tra đánh giá

- Đề tài: “Một số biện pháp giúp giáo viên thiết kế và kiểm tra hiệu quả công

cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông” (2011) của TS Phạm Đức Quang Đề tài đã đưa ra và làm rõ các khái niệm liên quan đến đánh giá trong giáo dục; nêu lên quy trình chung xây dựng bộ công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh, bao gồm các bước: 1/Xác định mục tiêu của đề kiểm tra; 2/Xác định mục tiêu dạy học; 3/Thiết lập ma trận hai chiều Đặc biệt, đề tài đã đưa ra 3 biện pháp giúp giáo viên thiết kế và kiểm tra hiệu quả công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh, đó là:

+ Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của giáo viên và cán bộ quản lý; có hướng dẫn chỉ đạo thực hiện thích hợp

+ Biện pháp 2: Trang bị cho giáo viên kiến thức và kĩ thuật thiết kế và kiểm tra hiệu quả công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh

+ Biện pháp 3: Hướng dẫn triển khai

- Đề tài: “Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập để tổ chức dạy học Sinh học 11 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực nhận thức của học sinh” (2012) của Đoàn Thị Thanh Thủy Đề tài đã xây dựng quy trình rèn luyện năng lực nhận thức cho học sinh thông qua việc kiểm tra đánh giá Xây dựng các mẫu bài kiểm tra về đánh giá định tính và một số giáo án dạy học theo hướng phát triển năng lực nhận thức của học sinh [25]

Như vậy, có thể nhận thấy rằng tình hình nghiên cứu về KT – ĐG ở Việt Nam trong những năm gần đây đã có những chuyển biến tích cực, các nghiên cứu

đã tập trung vào hướng đổi mới phương thức ĐG theo hướng tiếp cận năng lực, nhưng nhìn chung vẫn còn chậm và chưa bắt kịp với thế giới

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Đánh giá

1.2.1.1 Khái niệm về đánh giá

Dưới góc độ của lí luận dạy học, đánh giá trong nhà trường được F Vaillet -

Pháp (1981) định nghĩa như sau: “Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một sự

phù hợp theo một chuẩn mực nhất định Nhờ đó mà người đánh giá (thầy giáo, cô giáo, nhà sư phạm) cho một thông tin tổng hợp đôi khi là một con số đối với người được đánh giá (HS)” Với quan niệm này F Vaillet muốn nhấn mạnh đến thái độ

của người đánh giá Thái độ đó phải phù hợp với chuẩn mực nhất định, tất nhiên chuẩn này là khách quan, nên thái độ của người đánh giá cũng phải khách quan, song nó vẫn phụ thuộc vào nội dung thực tế nhận thức của học sinh thể hiện qua bài làm của mình [21]

Khái niệm ĐG trong giáo dục ở Việt Nam thường bị hiểu nhầm lẫn với khái niệm đo lường hoặc nhận định Để phân biệt, đo lường, nhận định, và ĐG về năng lực, nhiều nhà khoa học định nghĩa trong mối liên quan thứ bậc với nhau

+ Đo lường là một quy trình thu thập minh chứng bằng nhiều phương pháp

để phân loại người học theo một số biểu hiện nhìn thấy được Đo lường chỉ gắn một đại lượng bằng số nào đó cho sản phẩm của người học chứ không cung cấp ý nghĩa cho các điểm số đó

+ Nhận định là quá trình miêu tả và giải thích điểm số đã thu thập được để

đưa ra nhận định về năng lực, nhận thức, trình độ của người học

+ Đánh giá là việc tạo ý nghĩa cho các nhận định đưa ra ở trên bằng cách đưa

ra các quyết định về năng lực, trình độ, nhận thức của người học trong bối cảnh giáo dục [12]

Trong một báo cáo khoa học của mình, PGS.TS Phạm Đức Quang đã chỉ ra

rằng: Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối

tượng ĐG và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu

Như vậy, chúng ta có định nghĩa chung về đánh giá trong dạy học là quá trình hình thành những nhận định giá trị về mặt kết quả, hiệu quả, hiệu suất của việc đào tạo trong nhà trường, thể hiện qua sự phát triển của người học hay nói cách khác là kết quả học tập của người học

1.2.1.2 Mục đích của đánh giá trong dạy học

Đánh giá có nhiều mục đích khác nhau do đối tượng đánh giá quy định Trong quá trình dạy học, đối tượng của đánh giá là học sinh Việc đánh giá học sinh nhằm các mục đích sau:

- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình

- Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em học sinh và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn [10]

- Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

 Như vậy việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm:

● Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh

● Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng dạy của giáo viên

1.2.1.3 Vai trò của đánh giá trong dạy học

Việc đánh giá HS trong quá trình dạy học không chỉ có vai trò đối với HS mà

nó còn có vai trò to lớn đối với GV Cụ thể:

Đối với học sinh: Việc kiểm tra và đánh giá được tiến hành thường xuyên, có

hệ thống sẽ giúp học sinh:

+ Có hiểu biết kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” bên trong

+ Điều chỉnh hoạt động học tập của chính mình

Điều trình bày trên được thể hiện ở ba mặt sau:

+ Về mặt giáo dưỡng, việc đánh giá giúp các em thấy được mình đã tiếp thu bài học ở mức độ nào, cần phải bổ khuyết những vấn đề gì và có cơ hội nắm chắc các yêu cầu của từng phần trong chương trình học tập

+ Về mặt phát triển, thông qua đánh giá học sinh có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa, hoàn thiện những kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng tri thức đã học, phát triển năng lực chú ý và đặc biệt là phát triển tư duy sáng tạo

+ Về mặt giáo dục, việc đánh giá được thực hiện tốt sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh: hình thành nhu cầu, thói quen tự kiểm tra, đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập và ý chí vươn tới những kết quả học tập ngày càng cao, đề phòng và khắc phục tư tưởng sai trái như “trung bình chủ nghĩa”, tư tưởng đối phó với thi cử; nâng cao ý thức kỷ luật tự giác, không có thái độ và hành động sai trái với thi cử; củng cố được tính kiên định, lòng tự tin vào sức lực khả năng của mình, đề phòng và khắc phục được tính ỷ lại, tính tự kiêu tự mãn, chủ quan; phát huy được tính độc lập sáng tạo, tránh được chủ nghĩa hình thức, máy móc trong kiểm tra; nâng cao ý thức tập thể, tạo được dư luận lành mạnh, đấu tranh với những

tư tưởng sai trái trong kiểm tra, đánh giá, tăng cường được mối quan hệ thầy trò…

Đối với giáo viên: việc đánh giá học sinh sẽ giúp cho người giáo viên những

“thông tin ngược ngoài”, từ đó có sự điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp Cụ thể như sau:

+ Việc đánh giá kết hợp theo dõi thường xuyên giúp người giáo viên nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình độ năng lực của từng học sinh trong lớp do mình giảng dạy hoặc giáo dục, từ đó có những biện pháp giúp đỡ thích hợp, trước là đối với học sinh khá giỏi và học sinh yếu kém, qua đó mà nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp

+ Việc đánh giá tiến hành tốt sẽ giúp giáo viên nắm được trình độ chung của

cả lớp hoặc khối lớp; những học sinh tiến bộ rõ rệt hoặc những học sinh sa sút đột

+ Kiểm tra, đánh giá tạo cơ hội cho thầy giáo xem xét có hiệu quả những việc làm như: cải tiến nội dung, phương pháp hình thức tổ chức dạy học mà người giáo viên đang tiến hành; hoàn thiện việc dạy học của mình bằng con đường nghiên cứu khoa học giáo dục.

Đối với cán bộ quản lí giáo dục: việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho cán

bộ quản lý giáo dục các cấp những thông tin cần thiết về thực trạng dạy- học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những sai lệch nếu có; khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục [10]

Qua phần trình bày trên, có thể khẳng định: việc đánh giá học sinh có ý nghĩa

về nhiều mặt, trong đó quan trọng nhất vẫn là đối với chính bản thân từng em học sinh

1.2.1.4 Các phương pháp đánh giá trong dạy học

1.2.1.4.1 Phương pháp quan sát

Quan sát trong giáo dục học được hiểu là phương pháp tri giác có mục đích một hiện tượng sư phạm nào đó, để thu lượm những số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể, đặc trưng cho quá trình diễn biến của hiện tượng

Phương pháp quan sát có thể được sử dụng để tìm hiểu một phần kiến thức nhỏ nhưng một lượng lớn kĩ năng, chiến lược học, thông tin về cảm xúc của học sinh Những thông tin có được rất hữu ích khi được sử dụng trong kế hoạch giảng dạy của giáo viên

Điều quan trọng nhất trong quan sát là phải cân bằng giữa hai mục tiêu: khẳng định những dự đoán về kết quả học tập của HS và khám phá ra những khía cạnh mới mà trước đây chưa từng hé lộ

Yêu cầu với người quan sát là phải phân tích tình huống một cách hệ thống

và sáng tạo Điều này khiến cho công việc quan sát trở thành một thử thách thú vị Một yêu cầu quan trọng nữa của phương pháp này là phải tránh định kiến và chủ quan cũng như những quan sát không mang tính đánh giá [12]

1.2.1.4.2 Viết

Các bài kiểm tra viết: dùng để kiểm tra, đánh giá những kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực của học sinh Loại viết được sử dụng nhiều nhất do nó có các ưu điểm sau:

+ Cho phép kiểm tra nhiều học sinh một lúc

+ Học sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời

+ Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao

+ Cung cấp bản ghi rõ ràng các câu trả lời của học sinh để dùng khi chấm + Người ra đề không nhất thiết phải tham gia chấm bài

Thông thường, để thiết kế một đề kiểm tra cần tuân thủ các bước sau:

- Bước 1: Xác định mục đích đánh giá

- Bước 2: Xác định hình thức kiểm tra đánh giá

- Bước 3: Xác định nội dung cần đánh giá và bậc nhận thức tương ứng với các nội dung đó, tỉ lệ các bậc nhận thức phù hợp, đáp ứng mục đích đánh giá

- Bước 4: Viết câu hỏi kiểm tra tương ứng với nội dung và bậc nhận thức của nội dung đó

- Bước 5: Tổ hợp các câu hỏi thành đề kiểm tra đúng với tỉ lệ đã quy định trong ma trận đề kiểm tra

- Bước 6: Giải đề, chỉnh sửa nội dung và hình thức cho phù hợp [5]

1.2.1.4.3 Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn hay bài kiểm tra nói dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập hoặc đối với nội dung học tập của các môn học trong chương trình của từng lớp, nhấn mạnh vào kĩ năng trình bày, giao tiếp của học sinh GV có thể tiếp cận một hoặc một nhóm HS, thậm chí là cùng với cả bố mẹ HS, vào hình thức đánh giá này

để có thông tin quý giá về quá trình học thật của HS [12]

- Ưu điểm của bài kiểm tra nói:

+ Tránh được tình trạng chép bài của nhau và hạn chế sử dụng tài liệu

+ GV thẩm định được một cách trực tiếp kiến thức của HS thông qua yêu cầu của câu hỏi thi ghi ở phiếu hỏi và qua những câu hỏi bổ sung

+ GV có thể nêu vấn đề để HS tái hiện kiến thức và tư duy mở rộng, rồi đánh

+ Rèn luyện được kĩ năng đối đáp và ứng xử tình huống cho HS

+ HS biết ngay kết quả thi của mình

- Nhược điểm khi sử dụng bài kiểm tra nói:

+ Nội dung đề thi bị bó hẹp, thông thường mỗi phiếu hỏi chỉ thiết kế được khoảng 2 câu, HS chỉ phải trình bày một vài nội dung nhỏ trong một khối lượng kiến thức lớn gấp nhiều lần Các câu hỏi bổ sung của GV mang tính chủ quan cao

và đôi khi khó công bằng

+ HS bị yếu tố tâm lí chi phối, thậm chí rất mạnh Những HS có hệ thần kinh thực vật nhạy cảm rất khó giữ bình tĩnh khi ngồi trực diện với thầy cô, nhất là lúc thầy cô nào đó có thái độ lạnh lùng, hoặc vô ý nhìn chằm chằm vào mắt HS

+ Mất rất nhiều thời gian của GV và HS

1.2.1.4.4 Tự đánh giá và đánh giá đồng cấp

Thông thường quá trình để đánh giá HS thông qua hoạt động kiểm tra là:

ra đề  tiến hành kiểm tra  chấm điểm và cho điểm  trả bài Điều này dẫn đến thiếu khách quan trong đánh giá vì chỉ phụ thuộc vào người chấm, GV không biết được thông tin phản hồi từ phía HS trong từng giai đoạn học tập, không nắm được bao quát năng lực tư duy, những ưu điểm và hạn chế của lớp đang giảng dạy

Tự đánh giá là việc HS tham gia vào đánh giá chính mình dựa trên các tiêu chí giống như đánh giá của GV Đánh giá đồng cấp là khi các đối tượng HS được tham gia đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí xác định Việc tự đánh giá gắn liền với khả năng siêu tư duy về quá trình học tập, kết quả học tập, trách nhiệm và khả năng giải quyết vấn đề của HS [12]

1.2.1.5 Các công cụ đánh giá trong dạy học

1.2.1.5.1 Bản tường trình các sự kiện

Bản tường trình các sự kiện là các tóm tắt tình huống và nhận xét của GV về các biểu hiện và hành vi nổi bật của HS Công cụ này thường được sử dụng trong phương pháp phỏng vấn, quan sát Công cụ này rất hữu hiệu nhưng không được sử dụng rộng rãi vì áp lực thời gian và yêu cầu cao với người thực hiện Để có bản tường trình tốt, GV cần phải lựa chọn nhanh, suy nghĩ nhanh, nhạy cảm và có trí nhớ tốt [12]

1.2.1.5.2 Thang đo theo trình độ

Thang đo theo trình độ là loại thang đo thông dụng để đánh giá sản phẩm và trình độ tư duy của HS Công cụ này thường được sử dụng trong các phương pháp đánh giá như: quan sát, tự đánh giá và đánh giá đồng cấp Một thang đo theo trình

độ tốt cần có nội dung phù hợp, rõ ràng, thực tế và có giải thích rõ ràng về thành phần [12]

1.2.1.5.3 Bảng hỏi

Bảng hỏi là kiểu công cụ hữu dụng nhất trong việc đánh giá kiến thức thực

tế Công cụ này có thể bao gồm một loạt các câu hỏi liên quan tới một vấn đề mà

GV muốn tìm hiểu thông tin Bảng hỏi có thể sử dụng trong các phương pháp đánh giá như: phỏng vấn, tự đánh giá và đánh giá đồng cấp

Sử dụng những bảng hỏi tốt (rõ ràng, dễ hiểu, thực tế, sáng tạo, cấu trúc tốt) linh hoạt sẽ tiết kiệm thời gian, công sức và tiền của Từ đó GV có sự điều chỉnh kịp thời các hoạt động dạy của mình và hoạt động học của HS cho phù hợp với thực tế, vạch ra kế hoạch nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng dạy học

Tuy vậy, nếu thiết kế sai cách, việc sử dụng bảng hỏi bị phê phán vì tính giản tiện và nông cạn của các câu trả lời; việc người thực hiện đánh giá dễ lựa chọn những câu trả lời chung chung nếu họ không đồng ý/ phản đối và các câu trả lời chủ quan và mức độ chính xác của thông tin còn phụ thuộc vào tính trung thực của HS [12]

1.2.1.5.4 Câu hỏi và bài tập

Câu hỏi và bài tập là công cụ truyền thống để đánh giá HS Công cụ này được sử dụng trong các đề kiểm tra viết Trong giới hạn đề tài, chúng tôi lựa chọn xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận (chủ yếu là trắc nghiệm tự luận ngắn)

 Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp một phần hoặc toàn bộ thông tin cần thiết và yêu cầu học sinh phải trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ

+ Cho phép trong một thời gian ngắn đề cập đến nhiều kiến thức cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức Nếu sử dụng để kiểm tra, phạm

vi kiểm tra là khá rộng, chống lại khuynh hướng học tủ, chỉ tập trung vào một vài kiến thức trọng tâm ở vài chương trọng điểm

+ Chỉ trong thời gian nhất định ta có thể đánh giá chính xác các kĩ năng, các mức độ tư duy một cách tương đối

+ Trắc nghiệm khách quan tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là thời gian đánh giá, chấm bài

+ Trắc nghiệm khách quan đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, chấm điểm, tránh được những sai lệch do đánh giá chủ quan của người chấm

+ Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan gây được hứng thú và tính tích cực của học sinh Học sinh sớm biết được câu trả lời của mình là đúng hay sai Học sinh có thể tự đánh giá câu trả lời của mình và tham gia đánh giá câu trả lời của bạn [18]

- Nhược điểm khi sử dụng công cụ trắc nghiệm khách quan:

+ Không đánh giá được khả năng diễn đạt đặc biệt là khả năng diễn đạt tư duy hình tượng

+ Không đánh giá được chiều sâu của quá trình giải quyết vấn đề của học sinh

+ Không đánh giá được kĩ năng trình bày, quá trình tư duy để hình thành lời giải

+ Khó đánh giá được năng lực tư duy bậc cao, tư duy giải quyết vấn đề của học sinh

+ Do chỉ cần lựa chọn đáp án có sẵn nên nó còn mang tính may rủi

+ Chuẩn bị đề kiểm tra mất nhiều thời gian, công sức và cơ sở vật chất [4]

- Các chuyên gia về đánh giá cho rằng nên dùng công cụ trắc nghiệm khách quan trong những trường hợp sau:

+ Khi số lượng học sinh cần đánh giá đông

+ Khi muốn chấm bài nhanh

+ Khi muốn có điểm số tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài

+ Cần coi trọng yếu tố công bằng, vô tư, chính xác và muốn tránh gian lận trong thi cử

+ Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học

tủ, học vẹt và giảm thiểu sự may rủi

- Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

+ Câu hỏi điền khuyết: Câu dẫn có để một vài chỗ trống “ ” HS phải điền

vào chỗ trống những từ hoặc cụm từ thích hợp Với dạng câu hỏi này đòi hỏi HS khả năng ghi nhớ, tuy nhiên với đặc thù môn Sinh thì có thể đánh giá năng lực tư duy logic, tư duy sáng tạo Để có thể đánh giá năng lực tư duy của HS thì câu hỏi điền khuyết cần đảm bảo:

 Mỗi chỗ trống chỉ có thể điền một từ hoặc cụm từ thích hợp, thường là các khái niệm mấu chốt của bài học

 Mỗi câu chỉ nên có một hoặc hai chỗ trống, các khoảng trống có độ dài bằng nhau để HS không đoán được từ cần điền là dài hay ngắn

 Tránh dùng những câu trích nguyên văn trong SGK vì sẽ khuyến khích

HS học thuộc lòng

+ Câu hỏi ghép đôi: Loại này thường gồm hai dãy thông tin Một dãy là câu

hỏi (hay câu dẫn), một dãy là câu trả lời (hay câu để lựa chọn) Số câu ở dãy một có thể ít hơn, bằng hoặc nhiều hơn số câu ở dãy hai HS phải tìm ra câu trả lời ứng với câu hỏi Câu hỏi dạng ghép đôi dùng để đánh giá năng lực tư duy ở nhiều mức độ khác nhau như: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Để có thể đánh giá năng lực tư duy của HS thì câu hỏi ghép đôi cần đảm bảo:

 Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một nhóm có liên quan, HS có thể nhầm lẫn

 Dãy câu hỏi và câu trả lời không nên bằng nhau, nên có những câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn

 Thứ tự câu trả lời không nên ăn khớp với câu hỏi để gây thêm khó khăn cho sự lựa chọn

+ Câu hỏi nhiều lựa chọn: Mỗi câu hỏi nêu ra có 3 đến 5 câu trả lời sẵn,

trong đó chỉ có một câu trả lời đúng hoặc nhiều lựa chọn đúng Những câu trả lời khác được xem là câu “gây nhiễu” hoặc “gài bẫy” có vẻ bề ngoài là đúng nhưng thực chất là sai hoặc chỉ đúng một phần Loại câu hỏi này được sự dụng rộng rãi nhất vì nó có thể đánh giá năng lực tư duy của HS ở nhiều mức độ khác nhau Để đánh giá được năng lực tư duy của HS thì câu hỏi nhiều lựa chọn cần đảm bảo:  Phần lựa chọn nên từ 3 đến 5, tùy trình độ kiến thức và tư duy của HS

 Tránh xếp câu trả lời đúng nằm ở vị trí tương ứng như nhau ở mọi câu hỏi

+ Câu hỏi đúng - sai: Trước một câu dẫn xác định HS trả lời câu đó là đúng

hay sai Loại câu hỏi này thích hợp để đánh giá năng lực ghi nhớ, có thể dùng để kiểm tra về định nghĩa các khái niệm, nội dung các định luật Để đánh giá được năng lực tư duy của HS thì câu hỏi đúng - sai cần đảm bảo:

 Chọn câu dẫn nào mà một HS trung bình khó mà nhận ra là đúng hay sai

 Không nên trích nguyên văn những câu trong SGK

 Mỗi câu dẫn chỉ nên diễn đạt một ý duy nhất [18]

 Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm tự luận là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở yêu cầu HS xây dựng câu trả lời Dạng này là dạng truyền thống quen thuộc, được xem là trắc nghiệm chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm

- Sử dụng công cụ trắc nghiệm tự luận có những ưu điểm sau:

+ Đánh giá được chiều sâu của quá trình giải quyết vấn đề của HS

+ Đánh giá được khả năng tư duy bậc cao, tư duy giải quyết vấn đề

+ Do yêu cầu phải tìm câu trả lời chính xác nên với loại câu hỏi này không mang tính may rủi

+ Đánh giá được khả năng diễn đạt, suy luận tư duy logic của HS

+ Dễ chuẩn bị, ít tốn về cơ sở vật chất

- Hạn chế khi sử dụng công cụ trắc nghiệm tự luận:

+ Không đánh giá được nhiều mảng kiến thức rộng, phong phú và nhiều chủ đề ở cùng một thời gian do bị hạn chế bởi thời gian

+ Lời giải thường bị bó hẹp trong quy trình có sẵn hoặc theo một chủ đề nào đó

+ Do chỉ đánh giá một số chủ đề nhất định nên dẫn tới việc học tủ, học lệch

ở HS

+ GV tốn nhiều thời gian chấm bài [4]

- Phân loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận:

+ Câu hỏi đóng: là dạng câu hỏi có cấu trúc hoàn chỉnh, ở đây chỉ có một câu

trả lời đúng và luôn được xác định rõ ràng theo một cách cố định nào đó từ những giả thiết được cho trong tình huống bài tập Loại câu hỏi này cho phép đánh giá năng lực tư duy bậc cao của HS, đánh giá được khả năng diễn đạt, suy luận tư duy logic của HS Tuy nhiên nó không đánh giá được nhiều mảng kiến thức rộng, phong phú và nhiều chủ đề ở cùng một thời gian do bị hạn chế bởi thời gian

+ Câu hỏi mở: là dạng câu hỏi có nhiều cách trả lời khác nhau, qua đó tạo

điều kiện chia sẻ ý kiến của mình Một số dạng câu hỏi mở gồm: câu hỏi lấy thông tin (Khi nào….? Cái gì…? Cái nào…? Đến đâu…? Để làm gì…?); câu hỏi giả định (Điều gì nếu…? Hãy tưởng tượng…? Việc tìm kiếm các giải pháp có ý nghĩa gì không?); câu hỏi nêu ý kiến (Ý kiến của em về điều này…? Em nghĩ gì về điều này…? Em thấy như thế nào ?); câu hỏi về hành động; câu hỏi về cảm giác Câu hỏi

mở cho phép đánh giá câu trả lời đa dạng, phong phú, sáng tạo, độc đáo từ đó đánh giá được các mức độ tư duy của HS Tuy nhiên, để soạn câu hỏi này tốn nhiều thời gian, GV tốn nhiều công chấm bài và cần đảm bảo yêu cầu trung tính, ngắn gọn, bắt đầu bằng từ hỏi đúng, rõ ý hỏi, phù hợp

1.2.1.6 Xu hướng đánh giá trong giáo dục

Hiện nay việc ĐG kết quả giáo dục ở nước ta chủ yếu dựa theo kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS Trong khi đó, trên thế giới, nhiều nước phát triển đang thực hiện ĐG giáo dục theo năng lực

ĐG theo kiến thức, kĩ năng và thái độ được thực hiện chủ yếu theo cấp độ môn học và khi tổng kết sẽ lấy điểm trung bình cộng các kết quả của các môn học

để đưa ra ĐG chung về HS Cách ĐG này có xem xét đến cả ĐG quá trình và ĐG

hàn lâm, sách vở và kĩ năng làm bài của HS là chủ yếu chứ chưa chú trọng tới kĩ năng thực hành Hơn nữa, việc ĐG quá trình cũng chưa thực sự được coi trọng mà chủ yếu kết quả vẫn dựa trên cơ sở của ĐG tổng kết (thi cuối khóa) Vì vậy, HS có thể được ĐG rất cao về thành tích trong học tập nhưng khi ra cuộc sống thực, gặp tình huống đơn giản lại không thể giải quyết được Ngoài ra, cách ĐG này còn có hạn chế nữa là khó ĐG đúng được năng lực thật của HS và chưa phát huy được sự chủ động, tự học, tự vươn lên (đánh giá sự tiến bộ) của HS Do đó, để nâng cao chất lượng giáo dục và ĐG đúng mức độ thành tích đạt được của HS thì cần có cách ĐG khác Cách ĐG đó là ĐG năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong các hoàn cảnh có thực ngoài cuộc sống của HS [13]

ĐG theo năng lực là ĐG khả năng HS áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày Khác với đánh giá dựa trên nội dung, trong đánh giá dựa trên năng lực, học sinh phải nói và làm được theo đúng nguyên tắc bảo đảm “Học đi đôi với hành” Để thể hiện năng lực, học sinh phải huy động tổng hợp các yếu tố như kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có, thái độ, động cơ và tình cảm của mình đối với công việc đó cũng như khả năng thích ứng với sự thay đổi của môi trường, đưa ra những sáng tạo cần thiết trong từng bối cảnh, tình huống cụ thể Một trong những sự khác biệt của đánh giá dựa trên năng lực so với đánh giá dựa trên nội dung là đánh giá dựa trên năng lực không chú trọng đến việc so sánh kết quả học tập đạt được giữa các học sinh với nhau (nguyên nhân của sự ganh đua không lành mạnh và học vì điểm số) mà chú trọng đến sự tiến bộ của từng học sinh qua thời gian học tập (đánh giá vì sự tiến bộ) và dựa trên chuẩn của chương trình và chuẩn phát triển theo độ tuổi của học sinh Vì vậy, ĐG theo năng lực là phương thức ĐG tiên tiến nhằm giúp HS nói riêng và người học nói chung xác định được năng lực của mình để có hướng điều chỉnh khắc phục những năng lực còn hạn chế, phát huy được những năng lực mạnh để phấn đấu đạt mục tiêu cá nhân, phát triển và khẳng định bản thân, chọn được chỗ đứng thích hợp trong xã hội hiện đại có nhiều biến đổi [13]

Từ những phân tích trên, có thể thấy rằng xu hướng ĐG trong giáo dục hiện nay là ĐG theo năng lực và ĐG giáo dục ở Việt Nam cần chuyển từ ĐG theo kiến thức, kĩ năng và thái độ sang ĐG theo năng lực

1.2.2 Năng lực

1.2.2.1 Khái niệm năng lực

Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân, nó đóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà có [26]

Theo định nghĩa của tác giả Canada trong “Quebec Education program”:

“Năng lực được hiểu là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có

hiệu quả các nguồn kiến thức khác nhau để giải quyết vấn đề hay có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi” Hay nói theo cách

khác: “Năng lực là khả năng hành động một cách hiệu quả hay ứng xử phù hợp

trong các tình huống phù hợp của cuộc sống” [5]

Weinert (2001) định nghĩa ''Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.''

Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu

biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

1.2.2.2 Phân loại năng lực

Tâm lý học chia năng lực thành các dạng khác nhau như năng lực chung và năng lực chuyên môn

- Năng lực chung: là những năng lực cần cho nhiều hoạt động khác nhau Là điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có kết quả Ví dụ năng lực

tư duy, năng lực khái quát hóa, năng lực tưởng tượng

- Năng lực chuyên môn: là những năng lực thể hiện độc đáo các sản phẩm riêng biệt có tính chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực, hoạt động chuyên biệt với kết quả cao Ví dụ năng lực toán học, năng lực hội họa, năng lực âm nhạc

Hai loại năng lực chung và riêng luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau Như chúng

ta đã biết tri thức, kỹ năng, kỹ xảo không đồng nhất với năng lực nhưng có quan hệ mật thiết với năng lực Năng lực góp phần làm cho sự tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo một cách tốt hơn Năng lực mỗi người dựa trên cơ sở tư chất nhưng mặt khác điều chủ yếu là năng lực được hình thành, rèn luyện và phát triển trong những hoạt động tích cực của con người dưới sự tác động của rèn luyện dạy học và giáo dục

Năng lực học tập môn Sinh học thuộc năng lực chuyên biệt Năng lực của

HS trong học tập Sinh học có thể chia thành:

- Năng lực nhận thức về Sinh học: Benjamin Bloom (1999) đề xuất 1 thang 6 mức độ của nhận thức gồm:

+ Nhớ: bao gồm nhận biết và hồi tưởng những thông tin có liên quan đến

+ Phân tích: bao gồm chia nhỏ kiến thức thành nhiều phần và tư duy để tìm

ra mối quan hệ của chúng với cấu trúc tổng thể, HS phân tích bằng cách chỉ ra sự khác nhau, tổ chức và tổng hợp

+ Đánh giá: là mức độ cao nhất trong bảng phân loại tư duy cũ, nó được sắp xếp ở mức độ thứ 5 trong 6 mức độ của phân loại tư duy mới Đó là khả năng xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng được chúng đế đánh giá tài liệu

+ Sáng tạo: là quá trình không có mặt trong bảng phân loại tư duy cũ Nó là thành phần cấu thành cao nhất trong phiên bản tư duy mới Khả năng này liên quan đến việc tạo ra cái mới từ những cái đã biết, để hình thành công việc sáng tạo này HS phải nghĩ ra “cái mới”, lập kế hoạch và thực hiện [15]

- Năng lực thực nghiệm: biểu hiện trong phần Di truyền học thông qua năng lực thực hành quan sát, thực hành thí nghiệm… Ở năng lực này, đòi hỏi HS

+ Có khả năng vận dụng kiến thức lí thuyết vào giải thích và giải quyết vấn

đề thực tiễn, có thái độ bảo vệ sức khỏe và môi trường sinh thái, có khả năng thích nghi tốt khi môi trường thay đổi…

1.2.3 Tƣ duy

1.2.3.1 Khái niệm tƣ duy

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức,

đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý” [19]

Theo M.N Sacdacov: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật, hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được [14]

Theo các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Quang Lũy, Đinh Văn Vang

“Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết” [20]

Như vậy, tư duy là quá trình tâm lý phản ánh hiện thực khách quan một cách gián tiếp là khái quát, là sự phản ánh những thuộc tính chung và bản chất tìm ra những mối liên hệ quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng mà ta chưa từng biết

1.2.3.2 Đặc điểm cơ bản của tƣ duy

 Tính có vấn đề

Khi gặp những tình huống mà vấn đề hiểu biết cũ, phương pháp hành động

đã biết của chúng ta không đủ giải quyết, lúc đó chúng ta rơi vào “tình huống có vấn đề”, và chúng ta phải cố vượt ra khỏi phạm vi những hiểu biết cũ để đi tới cái

mới, hay nói cách khác chúng ta phải tư duy

 Tính khái quát

Tư duy có khả năng phản ánh những thuộc tính chung, những mối quan hệ, liên hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật hiện tượng Do đó, tư duy mang tính

khái quát

 Tính độc lập tương đối của tư duy

Trong quá trình sống con người luôn giao tiếp với nhau, do đó tư duy của từng người vừa tự biến đổi qua quá trình hoạt động của bản thân vừa chịu sự tác động biến đổi từ tư duy của đồng loại thông qua những hoạt động có tính vật chất

Do đó, tư duy không chỉ gắn với bộ não của từng cá thể người mà còn gắn với sự tiến hóa của xã hội, trở thành một sản phẩm có tính xã hội trong khi vẫn duy trì được tính cá thể của một con người nhất định Mặc dù được tạo thành từ kết quả hoạt động thực tiễn nhưng tư duy có tính độc lập tương đối Sau khi xuất hiện, sự phát triển của tư duy còn chịu ảnh hưởng của toàn bộ tri thức mà nhân loại đã tích lũy được trước đó Tư duy cũng chịu ảnh hưởng, tác động của các lý thuyết, quan điểm tồn tại cùng thời với nó Mặt khác, tư duy cũng có logic phát triển nội tại riêng

của nó, đó là sự phản ánh đặc thù logic khách quan theo cách hiểu riêng gắn với mỗi con người Đó chính là tính độc lập tương đối của tư duy

 Mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ

Nhu cầu giao tiếp của con người là điều kiện cần để phát sinh ngôn ngữ Kết quả tư duy được ghi lại bằng ngôn ngữ Ngay từ khi xuất hiện, tư duy đã gắn liền với ngôn ngữ và được thực hiện thông qua ngôn ngữ Vì vậy, ngôn ngữ chính là cái

vỏ hình thức của tư duy Ở thời kỳ sơ khai, tư duy đuợc hình thành thông qua hoạt động vật chất của con người và từng bước được ghi lại bằng các ký hiệu từ đơn giản đến phức tạp, từ đơn lẻ đến tập hợp, từ cụ thể đến trừu tượng Hệ thống các ký hiệu

đó thông qua quá trình xã hội hóa và trở thành ngôn ngữ Sự ra đời của ngôn ngữ đánh dấu bước phát triển nhảy vọt của tư duy và tư duy cũng bắt đầu phụ thuộc vào ngôn ngữ Ngôn ngữ với tư cách là hệ thống tín hiệu thứ hai trở thành công cụ giao tiếp chủ yếu giữa con người với con người, phát triển cùng với nhu cầu của nền sản xuất xã hội cũng như sự xã hội hóa lao động

 Mối quan hệ giữa tư duy và nhận thức

Tư duy là kết quả của nhận thức đồng thời là sự phát triển cấp cao của nhận thức Xuất phát điểm của nhận thức là những cảm giác, tri giác và biểu tượng được phản ánh từ thực tiễn khách quan với những thông tin về hình dạng, hiện tượng bên ngoài được phản ánh một cách riêng lẻ Giai đoạn này được gọi là tư duy

cụ thể Ở giai đoạn sau, với sự hỗ trợ của ngôn ngữ, hoạt động tư duy tiến hành các thao tác so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp, khu biệt, quy nạp những thông tin đơn lẻ, gắn chúng vào mối liên hệ phổ biến, lọc bỏ những cái ngẫu nhiên, không căn bản của sự việc để tìm ra nội dung và bản chất của sự vật, hiện tượng, quy nạp nó thành những khái niệm, phạm trù, định luật Giai đoạn này được gọi là giai đoạn tư duy trừu tượng

1.2.3.3 Các thao tác của tƣ duy

- Phân tích: là quá trình tách các sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thực

với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định

- Tổng hợp: là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc

xác lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy đã thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới

- So sánh: là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau,

sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các sự vật, hiện tượng của hiện thực Trong hoạt động tư duy của học sinh thì so sánh giữ vai trò tích cực

- Trừu tượng hóa và khái quát hóa: trừu tượng hóa là quá trình dùng trí óc để

gạt bỏ đi những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về phương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ chung nhất định [14]

1.2.3.4 Phân loại tƣ duy

Nhân loại đã đặt cho tư duy rất nhiều loại hình tư duy như tư duy lôgic, tư duy trừu tượng, tư duy sáng tạo, tư duy kinh nghiệm, tư duy lý luận, tư duy khoa học, tư duy triết học v.v Về bản chất, tư duy chỉ có một, đó là sự việc hình thành mới hoặc tái tạo lại các liên kết giữa các phần tử ghi nhớ Sự phân chia ra các loại hình tư duy nhằm mục đích hiểu sâu và vận dụng tốt tư duy trong hoạt động của hệ thần kinh Có thể phân loại tư duy theo các loại dưới đây:

 Phân loại theo cách thể hiện

Phân loại theo cách thể hiện được chia ra thành tư duy bằng hình tượng và tư duy bằng ngôn ngữ

Tư duy bằng hình tượng gồm có sự tư duy hình ảnh, âm thanh Tư duy hình

tượng còn được gọi bằng cái tên khác là tưởng tượng Trong tư duy hình tượng, các phần tử xuất hiện trong quá trình tư duy là các hình ảnh

Tư duy bằng ngôn ngữ là tư duy bằng hệ thống tiếng nói Tư duy bằng ngôn

ngữ còn được gọi là suy nghĩ, nhiều khi tư duy ngôn ngữ cũng được gọi là tưởng tượng Trong tư duy ngôn ngữ, các phần tử xuất hiện trong quá trình tư duy là các lời văn Tư duy ngôn ngữ chỉ có ở loài người bởi chỉ có loài người có tiếng nói (và chữ viết)

 Phân loại theo cách vận hành

Phân loại theo cách vận hành được chia ra thành tư duy kinh nghiệm, tư duy phân tích, tư duy sáng tạo, tư duy trí tuệ, tư duy tổng hợp

- Tư duy kinh nghiệm

Tư duy kinh nghiệm là sự vận dụng kinh nghiệm vào một quá trình nhận thức mới hay thực hiện một công việc mới, thực hiện một công việc cũ trong điều kiện hoặc hoặc hoàn cảnh mới Tư duy kinh nghiệm xem xét, đánh giá các sự vật,

sự việc mới theo những cách thức có sẵn, cố gắng đưa sự nhận thức những sự vật,

sự việc đó về những cái đã biết và do đó thường gặp khó khăn khi tiếp xúc với những sự vật, sự việc, vấn đề có nhiều sự khác lạ

- Tư duy sáng tạo

Tư duy sáng tạo là sự vận dụng các kinh nghiệm giải quyết vấn đề này cho những vấn đề khác Người chỉ có tư duy kinh nghiệm sẽ lúng túng khi gặp phải những vấn đề nằm ngoài kinh nghiệm, còn người có tư duy sáng tạo có thể giải quyết được những vấn đề ngoài kinh nghiệm mà họ có Tư duy sáng tạo tạo nên các kinh nghiệm mới trên các kinh nghiệm cũ và do đó làm phong phú thêm kinh nghiệm, nó tạo nên sự thay đổi về chất cho các vấn đề, sự vật, sự việc mà nó giải quyết Biểu hiện của tư duy sáng tạo là sự thông minh, dám thay đổi kinh nghiệm

Tư duy sáng tạo góp phần tạo nên kinh nghiệm

- Tư duy trí tuệ

Tư duy trí tuệ là mức độ cao hơn của tư duy sáng tạo Nó vẫn dựa trên nền tảng các kinh nghiệm, các tri thức đã được bộ não ghi nhớ, nhưng với việc thiết lập các liên kết mới, tư duy trí tuệ thực hiện sự tổ chức lại tri thức, tạo nên những nhận thức mới vượt ra ngoài những kinh nghiệm, tri thức được tiếp nhận và đây là cái

trên những kinh nghiệm, những tri thức đã có và phù hợp với thực tiễn thì chúng trở thành tri thức mới Tư duy trí tuệ tạo ra tri thức Nhưng tư duy trí tuệ không dựa trên cơ sở các quy luật tự nhiên thì cũng có thể dẫn đến các sai lầm nghiêm trọng và biểu hiện rõ nhất là các lập luận hoang tưởng

- Tư duy phân tích

Tư duy phân tích là tư duy về một đối tượng, tìm các thành phần tham gia vào đối tượng, các mối liên kết, quan hệ giữa các đối tượng, xác định các đặc điểm, tính chất, đặc trưng, vai trò của đối tượng trong mối quan hệ với các đối tượng khác (gọi chung là các yếu tố) Với việc xác định các yếu tố của một đối tượng, tư duy phân tích mang tính tư duy theo chiều sâu Mức độ sâu sắc của tư duy được đánh giá qua số lượng các yếu tố mà tư duy phân tích tìm được

- Tư duy tổng hợp

Tư duy tổng hợp là sự tập hợp các yếu tố cùng loại, các yếu tố có liên quan với nhau cho đối tượng Sự phân tích cho thấy tất cả hay phần lớn các yếu tố của đối tượng, nhưng vai trò của từng yếu tố trong những hoàn cảnh, những thời điểm khác nhau có thể thay đổi, có yếu tố chủ yếu và không thể thiếu, có yếu tố hỗ trợ, có yếu tố cần cho hoàn cảnh này nhưng không cần cho hoàn cảnh khác

 Phân loại theo tính chất

- Tư duy rộng hay hẹp

Tư duy rộng hay hẹp (còn gọi là tư duy theo chiều rộng hay tư duy theo diện) được đánh giá qua số lượng các đối tượng, các vấn đề, các sự vật, sự việc khác nhau được đề cập trong một quá trình tư duy Tính chất rộng hẹp của tư duy cho thấy mức độ xem xét đối tượng tư duy trong mối quan hệ với các đối tượng khác, trong các môi trường khác là nhiều hay ít

Tư duy rộng làm cho việc tiếp nhận những tri thức, kinh nghiệm mới, những

sự thay đổi trong tư duy trở nên dễ dàng, tính sáng tạo dễ được thực hiện Điều kiện

để có tư duy rộng là hệ thần kinh phải được tiếp nhận tri thức về rất nhiều đối tượng khác nhau và phải tạo được những mối liên hệ giữa các đối tượng đó Nếu tư duy chỉ xác định được một số mối quan hệ nào đó (tư duy hẹp) thì đối tượng chỉ có thể phát huy hoặc bị hạn chế một số yếu tố tương ứng

- Tư duy sâu hay nông

Loại tư duy này được đánh giá qua số lượng các yếu tố của một hay một nhóm đối tượng có liên quan trực tiếp được đề cập đến trong quá trình tư duy

Tư duy càng sâu khi các yếu tố của đối tượng được đề cập đến càng nhiều và khi đó đối tượng sẽ trở nên rõ ràng hơn, đầy đủ hơn trong nhận thức và ý thức, đối tượng được hiểu rõ hơn và đúng hơn Nếu liên kết thực hiện chủ yếu giữa các yếu tố của đối tượng thì tư duy càng sâu khi có nhiều yếu tố được liên kết với nhau Tư duy theo chiều sâu tạo nên sự tập trung trong tư duy

- Tư duy logic

Tư duy lôgic là tư duy về mối quan hệ nhân quả mang tính tất yếu, tính quy luật Vì vậy các yếu tố, đối tượng (gọi chung là các yếu tố) trong tư duy lôgic bắt buộc phải có quan hệ với nhau, trong đó có yếu tố là nguyên nhân, là tiền đề, yếu tố còn lại là kết quả, là kết luận

- Tư duy phi logic

Tư duy phi lôgic là tư duy không dựa trên các mối quan hệ giữa các yếu tố của đối tượng hoặc giữa các đối tượng Các yếu tố không thuộc đối tượng nhưng được gán cho đối tượng, các đối tượng không có quan hệ với nhau bị buộc cho những quan hệ nào đó và ngược lại những yếu tố thuộc đối tượng lại bị tách khỏi đối tượng, một số mối quan hệ tất yếu giữa các đối tượng bị cắt bỏ

- Tư duy đơn giản hay phức tạp

Tính đơn giản hay phức tạp biểu hiện ở số lượng các yếu tố, các đối tượng, các mối quan hệ, các mối liên kết xuất hiện trong một quá trình tư duy Số lượng càng lớn thì quá trình tư duy càng phức tạp Tính chất này biểu hiện cho khả năng

tư duy của cá nhân và phụ thuộc vào hai yếu tố: Phương thức hoạt động thần kinh

và số lượng các yếu tố, các đối tượng, kinh nghiệm, tri thức mà bộ não ghi nhớ

được

- Tư duy lí luận

Nếu tư duy lôgic xem xét các đối tượng trong mối quan hệ nhân quả, một chiều từ nguyên nhân tới kết quả thì tư duy lý luận xem xét mọi nguyên nhân dẫn

ảnh hưởng của sự kết hợp các nguyên nhân tới kết quả Tư duy lý luận chỉ ra mọi yếu tố đã có và có thể có của đối tượng, chỉ ra các mối quan hệ đã có và có thể có giữa các đối tượng Tư duy lý luận xem xét đối tượng trên mọi góc độ, mọi khía cạnh và theo chiều sâu của đối tượng Tư duy lý luận là sự phát triển cao nhất của các quá trình tư duy

 Phân loại theo nội dung

- Tư duy khoa học

Tư duy khoa học là tư duy có mục đích đảm bảo sự chính xác, hợp với các quy luật tự nhiên và dựa trên các chứng cứ xác thực Yêu cầu đối với tư duy khoa học là các kết luận của tư duy khoa học phải kiểm chứng được và được kiểm chứng Tính chất chủ yếu của tư duy khoa học là phân tích, hay đặc trưng của tư duy khoa học là tư duy phân tích

- Tư duy nghệ thuật

Tư duy nghệ thuật là tư duy tìm kiếm mọi hình thức thể hiện của nội dung các sự vật, sự việc, các vấn đề, nói chung là nội dung của các đối tượng tư duy và tìm những cách thể hiện rõ nhất, đặc trưng nhất, đầy đủ nhất, ấn tượng nhất của các nội dung đó

- Tư duy triết học

Tư duy xem xét các yếu tố, các đối tượng trên mọi mối quan hệ, cả trực tiếp

và gián tiếp Đặc trưng của tư duy triết học là tư duy tổng hợp Yêu cầu đặt ra cho quá trình tư duy triết học là phải đặt các đối tượng tư duy trong môi trường thực vận động của nó xem xét đồng thời nhiều đối tượng hoặc một đối tượng trong nhiều môi trường khác nhau để tìm ra cái chung nhất, mối quan hệ phổ biến nhất giữa các đối tượng hoặc cái đặc trưng nhất của đối tượng Với đặc trưng của tư duy khoa học là phân tích và của tư duy triết học là tổng hợp, khoa học và triết học ngày nay có mối quan hệ khăng khít và bổ xung cho nhau trong quá trình nhận thức thế giới (quan

niệm này trước đây chưa có)

- Tư duy tín ngưỡng

Tư duy tín ngưỡng là tư duy dựa trên niềm tin không dựa trên các cơ sở khoa học Niềm tin xuất hiện trên cơ sở những giải thích hợp lý trong một phạm vi nào

đó về các hiện tượng Có các niềm tin dựa trên các giải thích của khoa học và có các niềm tin không cần các cơ sở khoa học mà chỉ cần tạo nên một chỗ dựa tinh thần Loại niềm tin thứ hai này tạo nên tín ngưỡng [24]

1.2.4 Năng lực tƣ duy

Năng lực tư duy được chương trình Úc giới thuyết như sau: "Năng lực tư

duy được xem là trình độ vận dụng hoạt động trí tuệ, nó rất đa dạng trong việc sử dụng thông tin để đạt kết quả Năng lực tư duy bao gồm các yếu tố như giải quyết vấn đề, ra những quyết định, tư duy phê phán, phát triển lập luận và sử dụng các chứng cớ chứng minh cho lập luận của mình Năng lực tư duy là cốt lỗi của nhiều hoạt động trí tuệ" [17]

Trong thời đại ngày nay, khi nhận thức của con người đã đạt đến một trình

độ cao hơn thì năng lực tư duy không còn giữ nguyên nghĩa mà đã trở thành năng lực tư duy sáng tạo Bởi lẽ, người ta không chỉ tư duy để có những khái niệm về thế giới, mà còn sáng tạo nhằm thay đổi thế giới làm cho thế giới ngày càng tốt đẹp hơn Với học sinh trung học phổ thông nói riêng, năng lực tư duy sáng tạo đã trở thành một trong những điều kiện cần thiết để đem lại cho họ một công việc hứa hẹn khi ra trường hay xa hơn nữa là một chỗ đứng vững chắc trong xã hội và trên thế giới Do đó, ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường phổ thông, học sinh phải được rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo, coi nó như là hành trang để bước vào đời

Theo định nghĩa của Torrance (1962): Tư duy sáng tạo là một quá trình tạo

ra ý tưởng hoặc giả thuyết, thử nghiệm ý tưởng này đi đến kết quả… Kết quả này có

ít nhiều mới mẻ, có chút ít cái gì đó trước đây con người chưa bao giờ nhìn thấy, chưa có ý thức về nó Như vậy tiêu chí sáng tạo ở đây là “mới”, “độc đáo”, “cần thiết” và được một nhóm người nào “thừa nhận” là có ích [23]

J.P.Guilford (1967) xác định tư duy sáng tạo gồm có các đặc điểm và năng lực sau: Tính lưu loát (fluency), tính mềm dẻo (flexibility), tính chi tiết (elaboration), tính độc đáo (originality), tính nhạy cảm vấn đề (sendibility) và sự định nghĩa lại (redefinition) [6]

Theo nhóm nghiên cứu của tác giả Đinh Quang Báo, năng lực tư duy là năng lực khám phá và phát hiện bản chất của sự vật hiện tượng, xem xét một cách kĩ lưỡng và sáng suốt để đánh giá sự hợp lí, độ tin cậy về một điều gì đó trong một tình huống cho trước và hình thành, triển khai ý tưởng có tính mới lạ và phù hợp với ngữ cảnh Các cấp độ của năng lực tư duy được cụ thể thể hóa đối với HS cấp THPT gồm:

- Cấp độ 1: Đặt câu hỏi để làm rõ các tình huống và các ý tưởng trừu tượng; làm rõ thông tin và ý tưởng phức tạp từ các thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy khuynh hướng và độ tin cậy

- Cấp độ 2: Hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng; xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau khi tìm kiếm giải pháp và triển khai ý tưởng

- Cấp độ 3: Lập luận quá trình suy nghĩ, xem xét các quan điểm trái chiều và phát hiện các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; xác định, lập kế hoạch áp dụng trong hoàn cảnh mới

- Cấp độ 4: Tự xác định các tiêu chí để đánh giá một ý tưởng, một sản phẩm, một phương pháp hay hành động cụ thể

Nội dung mà nhóm nghiên cứu của tác giả Đinh Quang Báo đưa ra đã cho thấy các yếu tố cấu thành năng lực tư duy, các đặc điểm và cấp độ của năng lực tư duy Vì vậy, chúng tôi sử dụng kết quả nghiên cứu này cho việc xác định hướng đề tài của chúng tôi

1.3 Thực trạng việc đánh giá năng lực tƣ duy trong dạy học Sinh học

Chúng tôi đã tiến hành lấy ý kiến của 14 giáo viên ở 2 trường phổ thông là THPT Dương Xá – Gia Lâm – Hà Nội và THPT Cao Bá Quát – Gia Lâm – Hà Nội, trong đó có 9 GV dạy Sinh và 5 GV ở các bộ môn khác Thông qua phiếu điều tra tình hình đánh năng lực tư duy của HS, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:

- Tất cả các giáo viên được hỏi đều cho rằng vai trò của KT – ĐG trong dạy học là rất quan trọng hoặc quan trọng (14/14)

- Nội dung KT – ĐG mà các GV thường lựa chọn là ĐG kiến thức (8/14); một số GV lựa chọn là ĐG năng lực (3/14); còn lại GV cho rằng nội dung KT – ĐG

cần kết hợp kiến thức, kĩ năng và năng lực Như vậy, chủ yếu GV vẫn sử dụng nội dung ĐG là kiến thức

- Khi được hỏi làm thế nào để đánh giá năng lực tư duy của HS thì đa số các

GV cho rằng đánh giá thông qua các bài kiểm tra (9/14), và thường căn cứ vào mục tiêu giảng dạy để làm đề kiểm tra (12/14), công cụ kiểm tra thường là trắc nghiệm khách quan kết hợp tự luận (13/14)

Như vậy, tình hình KT – ĐG ở trường THPT nhìn chung còn nhiều hạn chế Phần lớn GV đều quan niệm việc kiểm tra, đánh giá HS đơn giản là có điểm số ghi vào sổ điểm, từ đó có căn cứ để cuối học kì, cuối năm đánh giá HS Nói chung rất nhiều giáo viên, các cán bộ quản lý giáo dục hiện nay chưa thấy hết được tầm quan trọng của đánh giá, chủ yếu mới chỉ tập trung vào đánh giá kết quả học tập, để xếp loại học sinh, rất ít quan tâm việc HS làm được gì, làm như thế nào sau khi HS ra

mà chỉ chú trọng vào kiến thức hàn lâm của môn học

Một trong những điểm yếu nữa là hiện nay, giáo viên sử dụng hầu như rất hạn chế các hình thức đánh giá, phần lớn những đánh giá dựa vào viết luận, làm các bài tập như kiểm tra 15 phút, 1 tiết và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc

tự luận mà chính giáo viên cũng không rõ mình định đánh giá kỹ năng hay năng lực

gì ở học sinh Khi giáo viên chưa đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ làm cho hoạt động học tập nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng lực bậc cao ở người học (như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo…) Trong khi đó, yêu cầu của đổi mới kiểm tra đánh giá là phải áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá: Đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết kiểu tự luận, đánh giá thông qua sản phẩm, qua hồ sơ học sinh, qua thuyết trình/trình bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm…, đánh giá bằng các tình huống bài tập, các hình thức tiểu

luận… thì giáo viên chưa làm được vì chưa được đào tạo

Tất cả những điều trên tạo cho HS tâm thế sợ giờ kiểm tra, đánh giá, tìm cách đối phó hoặc có những biểu hiện gian lận HS học tập thụ động, thiếu tự tin, thiếu chủ động sáng tạo Mặt khác trong suy nghĩ của đa số HS thì mình là đối tượng bị kiểm tra, làm kiểm tra là để lấy điểm, chứ không phải kiểm định lại quá

kiểm tra, đánh giá lẫn nhau đối với số đông HS vẫn còn là mới lạ Vì vậy, việc đánh giá chưa thực sự phát huy được vai trò trong thực hiện mục tiêu giáo dục

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG PHẦN DI TRUYỀN HỌC 2.1 Mục tiêu phần Di truyền học - Sinh học 12

tế bào nhân sơ

- Trình bày được những diễn biến chính của cơ chế phiên mã Nêu được một

số đặc điểm của phiên mã ở tế bào nhân thực khác với tế bào nhân sơ Nêu sơ lược

về cấu trúc của gen phân mảnh ở sinh vật nhân thực (SVNT): khái niệm exon, intron

- Trình bày được những diễn biến chính của cơ chế dịch mã Phân tích được mối quan hệ AND  mARN  prôtêin  tính trạng

- Trình bày được cơ chế điều hòa hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ (SVNS) (theo mô hình Jacop và Mono) Nêu được một số đặc điểm của cơ chế điều hòa gen ở SVNT

- Nêu được nguyên nhân, cơ chế, tính chất biểu hiện và vai trò, hậu quả của các dạng đột biến gen

- Mô tả được cấu trúc hiển vi của NST ở SVNT và chức năng của nó

- Kể tên các dạng đột biến cấu trúc NST (mất đoạn, lặp đoạn, đảo đoạn, chuyển đoạn) và đột biến số lượng NST (thể lệch bội và đa bội) Nêu được nguyên nhân và cơ chế của các dạng đột biến NST Nêu được hậu quả và vai trò của các dạng đột biến cấu trúc và số lượng NST

Kĩ năng:

- Biết làm tiêu bản tạm thời NST, xem tiêu bản cố định và nhận dạng được một vài đột biến số lượng NST dưới kính hiển vi quang học

- Giải được một số bài tập cơ bản liên quan đến cơ chế di tryền và biến dị

- Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết hoàn toàn và không hoàn toàn

- Trình bày được các thí nghiệm và cơ sở tế bào học của di truyền liên kết giới tính Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết giới tính

- Trình bày được đặc điểm của di truyền ngoài NST (di truyền ở ti thể và lục lạp) So sánh đặc điểm di truyền ngoài NST và di truyền NST

- Nêu được ảnh hưởng của môi trường trong và ngoài đến sự biểu hiện của gen và mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình thông qua một ví dụ

Kĩ năng:

- Viết được các sơ đồ lai từ P  F1  F2

- Có kĩ năng giải các dạng bài tập cơ bản về quy luật di truyền

2.1.3 Mục tiêu chương III