xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong phần di truyền học – sinh học 12

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH - KTNN ====== HOÀNG THỊ THÚY HẰNG XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH TRONG PHẦN DI TRUYỀN HỌC – SINH HỌC 12 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Sinh học Ngƣời hƣớng dẫn khoa học ThS. NGUYỄN THỊ VIỆT NGA HÀ NỘI - 2014 Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2 Hoàng Thị Thúy Hằng K36A – SP Sinh LỜI CẢM ƠN Khóa luận được hoàn thành tại khoa Sinh - KTNN, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Để hoàn thành khóa luận này, em đã nhận được sự quan tâm giúp đỡ của thầy cô và các bạn. Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô hướng dẫn khoa học: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài này. Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn phương pháp giảng dạy Sinh học, cùng các thầy cô trong khoa Sinh - KTNN - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã động viên, giúp đỡ em hoàn thành đề tài khoa học của mình. Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Hóa - Sinh trường THPT Dương Xá – Gia Lâm – Hà Nội đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ em trong thời gian thực hiện đề tài. Mặc dù đã có nhiều cố gắng thực hiện đề tài, nhưng đây là bước đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong sự góp ý, chỉ bảo của các thầy cô giáo, cùng các bạn đọc đề tài để đề tài được hoàn thiện hơn. Hà Nội, tháng 5 năm 2014 Sinh viên Hoàng Thị Thúy Hằng Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2 Hoàng Thị Thúy Hằng K36A – SP Sinh LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan khóa luận này là kết quả nghiên cứu của riêng bản thân tôi dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo ThS. Nguyễn Thị Việt Nga, giảng viên khoa Sinh - KTNN. Mọi kết quả nghiên cứu trong đề tài đều trung thực, không trùng với kết quả của tác giả nào, đề tài chưa từng được công bố tại bất kì một công trình nghiên cứu khoa học nào hoặc của ai khác. Hà Nội, tháng 5 năm 2014 Sinh viên Hoàng Thị Thúy Hằng Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2 Hoàng Thị Thúy Hằng K36A – SP Sinh DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Đọc là aa ĐB ĐBG ĐB NST GV HS KT –ĐG NST SH SGK THPT Axit amin Đột biến Đột biến gen Đột biến nhiễm sắc thể Giáo viên Học sinh Kiểm tra - đánh giá Nhiễm sắc thể Sinh học Sách giáo khoa Trung học phổ thông Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2 Hoàng Thị Thúy Hằng K36A – SP Sinh MỤC LỤC PHẦN 1. MỞ ĐẦU 1 PHẦN 2. NỘI DUNG 4 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4 1.1. Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài 4 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới 4 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 5 1.2. Cơ sở lí luận của đề tài 7 1.2.1. Đánh giá 7 1.2.1.1. Khái niệm về đánh giá 7 1.2.1.2. Mục đích của đánh giá trong dạy học 8 1.2.1.3. Vai trò của đánh giá trong dạy học 8 1.2.1.4. Các phương pháp đánh giá trong dạy học 10 1.2.1.4.1. Phương pháp quan sát 10 1.2.1.4.2. Viết 10 1.2.1.4.3. Phương pháp phỏng vấn 11 1.2.1.4.4. Tự đánh giá và đánh giá đồng cấp 12 1.2.1.5. Các công cụ đánh giá trong dạy học 12 1.2.1.5.1. Bản tường trình các sự kiện 12 1.2.1.5.2. Thang đo theo trình độ 13 1.2.1.5.3. Bảng hỏi 13 1.2.1.5.4. Câu hỏi và bài tập 13 1.2.1.6. Xu hướng đánh giá trong giáo dục 17 1.2.2. Năng lực 19 1.2.2.1. Khái niệm năng lực 19 1.2.2.2. Phân loại năng lực 20 1.2.3.1. Khái niệm tư duy 21 1.2.3.2. Đặc điểm cơ bản của tư duy 22 1.2.3.3. Các thao tác của tư duy 23 1.2.3.4. Phân loại tư duy 24 1.2.4. Năng lực tư duy 29 Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2 Hoàng Thị Thúy Hằng K36A – SP Sinh 1.3. Thực trạng việc đánh giá năng lực tư duy trong dạy học sinh học 30 CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH TRONG PHẦN DI TRUYỀN HỌC 33 2.1. Mục tiêu phần Di truyền học - Sinh học 12 33 2.1.1. Mục tiêu chương I 33 2.1.2. Mục tiêu chương II 34 2.1.3. Mục tiêu chương III 34 2.1.4. Mục tiêu chương IV 35 2.1.5. Mục tiêu chương V 35 2.2. Nội dung 36 2.3. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong phần Di truyền học – Sinh học 12 45 2.3.1. Bản tường trình các sự kiện 46 2.3.2. Thang đo theo trình độ 47 2.3.3. Bảng hỏi 49 2.3.4. Câu hỏi và bài tập 50 2.3.4.1. Trắc nghiệm khách quan 50 2.3.4.2. Trắc nghiệm tự luận 56 CHƢƠNG 3. THAM VẤN CHUYÊN GIA 64 3.1. Mục đích tham vấn 64 3.2. Nội dung tham vấn 64 3.3. Đối tượng tham vấn 64 3.4. Phương pháp tiến hành 64 3.5. Kết quả tham vấn 64 PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 67 TÀI LIỆU THAM KHẢO 69 PHỤ LỤC 1 71 PHỤ LỤC 2 88 PHỤ LỤC 3 94 Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2 Hoàng Thị Thúy Hằng 1 K36A – SP Sinh PHẦN 1. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong tình hình xã hội hiện nay, với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, khoa học phát triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đời sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi phải đổi mới nội dung, phương pháp dạy học để đáp ứng mục tiêu giáo dục mới đó là không chỉ nhằm trang bị cho HS những kiến thức, kĩ năng đã có của nhân loại mà chú trọng đến vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, đặc biệt quan tâm đến phát triển năng lực sáng tạo, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề phù hợp với hoàn cảnh. Trong dạy học, dù là theo xu hướng tập trung vào người học, thì giáo viên vẫn luôn đóng vai trò rất quan trọng. Do đó chất lượng giáo dục còn phải thể hiện ở việc GV lựa chọn các phương pháp, phương tiện và tổ chức dạy học có hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng học của HS. Trên thực tế thì phương pháp dạy học của GV phụ thuộc vào hình thức và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục. Từ trước đến nay, phương pháp dạy học thường luôn biến đổi để phù hợp với đánh giá giáo dục, nhất là trong đánh giá kết quả học tập. Như vậy, muốn đổi mới phương pháp dạy học của GV thì cần thay đổi cách đánh giá kết quả học tập, giáo dục. Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan trọng, không chỉ xác định thành tích học tập mà còn cung cấp tư liệu cho quá trình xây dựng mục tiêu dạy học. PGS.TS Nguyễn Công Khanh đã chỉ ra: “Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình SGK phổ thông từ năm 2015, “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá. Đây sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý ”. Chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 được xây dựng theo hướng phát triển năng lực người học, do đó cách thức đánh giá kết quả giáo dục phù hợp là đánh giá năng lực người học. Theo tổ chức OECD (tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế), năng lực tư duy là một trong 9 năng lực cốt lõi cần được đánh giá khi kết thúc quá trình học tập của Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2 Hoàng Thị Thúy Hằng 2 K36A – SP Sinh học sinh phổ thông. Tuy nhiên, hiện nay, việc đánh giá năng lực tư duy của học sinh ở các trường phổ thông còn chưa được quan tâm đúng mức, chưa thực sự phát huy vai trò của kiểm tra, đánh giá là nhằm thúc đẩy tính tích cực, tạo ra sự phát triển, nâng cao năng lực của người học. Việc kiểm tra, đánh giá thường do giáo viên bộ môn tự quyết định, chưa có sự thống nhất trong phương pháp đánh giá. Hơn nữa, giáo viên sử dụng hầu như rất hạn chế các hình thức đánh giá, phần lớn những đánh giá dựa vào viết luận, làm các bài tập như kiểm tra 15 phút, 1 tiết… và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính giáo viên cũng không rõ mình định đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở học sinh. Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “ Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong phần Di truyền học - Sinh học 12” 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng các công cụ đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong phần Di truyền học - Sinh học 12. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện được mục đích trên thì nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau: - Hệ thống hóa cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá. - Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực, tư duy, năng lực tư duy; về việc đánh giá năng lực năng lực tư duy của học sinh trong trường THPT hiện nay. - Tìm hiểu về các công cụ được sử dụng để đánh giá trong dạy học. - Lựa chọn và sử dụng các công cụ nhằm đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12. - Tham vấn chuyên gia nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của bộ công cụ đã xây dựng. 4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tƣợng nghiên cứu Các công cụ được sử dụng nhằm đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12. Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2 Hoàng Thị Thúy Hằng 3 K36A – SP Sinh 4.2. Khách thể nghiên cứu Học sinh học phần Di truyền học - Sinh học 12. 5. Phạm vi nghiên cứu Do hạn chế về thời gian và năng lực thực hiện nên đề tài chỉ dừng lại ở việc đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong phần Di truyền học - Sinh học 12. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy học sinh trong phần Di truyền học, sau đó lựa chọn sắp xếp và sử dụng phù hợp thì sẽ đánh giá chính xác năng lực tư duy của học sinh trong dạy học sinh học, từ đó làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông. 7. Đóng góp của đề tài 7.1. Về lí thuyết Đề tài góp phần bổ sung và hoàn thiện cơ sở lí luận về năng lực, năng lực tư duy, về đánh giá năng lực tư duy của học sinh THPT. 7.2. Về thực tiễn - Đề tài xây dựng được bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong dạy học phần Di truyền học theo các mức độ tư duy khác nhau. - Tham vấn chuyên gia về khả năng ứng dụng và hiệu quả sử dụng của bộ công cụ. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây: - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài. - Phương pháp điều tra: tìm hiểu thực trạng kiểm tra, đánh giá của GV ở trường phổ thông và rút ra một số nhận xét về việc đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong dạy học phần Di truyền học ở trường phổ thông hiện nay. - Phương pháp tham vấn chuyên gia: sử dụng phiếu tham vấn chuyên gia để đánh giá khả năng và hiệu quả sử dụng của bộ công cụ. Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2 Hoàng Thị Thúy Hằng 4 K36A – SP Sinh PHẦN 2. NỘI DUNG CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới Vào thời cổ đại, Aristotle là người đầu tiên đưa tư duy thành đối tượng nghiên cứu của triết học. Ông cho rằng tư duy cũng có những nguyên tắc tồn tại độc lập và con người chứng minh phải theo đúng quy tắc ấy. Bởi vậy, ông đã xây dựng phương pháp quy nạp và phương pháp diễn dịch, đã tìm ra nguyên lý của sự chứng minh tam đoạn luận và phân loại 10 phạm trù nhằm mở rộng cả hình thức và nội dung của tư duy. Đến thế kỷ 17, Descartes cũng đã có câu nói nổi tiếng về tầm quan trọng của năng lực tư duy đối với sự tồn tại của con người trong vũ trụ: “Tôi tư duy, vậy tôi tồn tại”. Nguyên lý cơ bản đó của ông mang ý nghĩa tiến bộ trong lịch sử, bởi nó khẳng định được rằng mọi khoa học chân chính đều phải xuất phát từ sự nghi ngờ, nghi ngờ ở đây không phải là hoài nghi chủ nghĩa, mà là sự nghi ngờ về phương pháp luận, nghi ngờ để đạt đến sự tin tưởng, có nghĩa là tư duy. Và đại biểu xuất sắc của nền triết học cổ điển Đức thế kỷ 18, Heghen cũng cho rằng, quá trình nhận thức thế giới là quá trình con người xây dựng nên những khái niệm, tức là con người đã tư duy [23]. Để đánh giá, đo lường tư duy, trên thế giới có nhiều loại test khác nhau như: test Binet – Simon, test Standford – Binet, test Raven, test Amthauer hay test Wechler v.v… Các test nói trên chỉ thích hợp cho việc đánh giá tư duy thông minh (xác định chỉ số IQ) mà không có khả năng đánh giá về khả năng tư duy sáng tạo (xác định chỉ số CQ – Creative Quotient). Để khắc phục nhược điểm này trong việc đánh giá tư duy trí tuệ, các nhà tâm lý học đã soạn thảo ra những bộ test sáng tạo riêng biệt có khả năng xác định chỉ số sáng tạo CQ của trẻ em và người lớn. Trong đó có bộ trắc nghiệm TSD-Z (Test Schoepferisches Denken – Zeichnerisch) của tác giả người Đức Klaus K. Urban, do TS.Nguyễn Huy Tú việt hóa năm 2000 [6]. Từ cuối năm 1987 đến năm 2003, dưới sự lãnh đạo và chỉ đạo của nước Thụy Sĩ , khối OECD đã tiến hành một dự án nghiên cứu rất quy mô về năng lực và [...]... Nhược điểm khi sử dụng công cụ trắc nghiệm khách quan: + Không đánh giá được khả năng di n đạt đặc biệt là khả năng di n đạt tư duy hình tư ng + Không đánh giá được chiều sâu của quá trình giải quyết vấn đề của học sinh + Không đánh giá được kĩ năng trình bày, quá trình tư duy để hình thành lời giải + Khó đánh giá được năng lực tư duy bậc cao, tư duy giải quyết vấn đề của học sinh + Do chỉ cần lựa chọn... trong dạy học phần Di truyền học Sinh học Trung học phổ thông (nâng cao)” (2011) của Lê Thị Thủy Đề tài đã xây dựng biện pháp, tiêu chí đánh giá, xây dựng quy trình rèn luyện, một số kĩ năng học tập cho học sinh thông qua việc kiểm tra đánh giá - Đề tài: “Một số biện pháp giúp giáo viên thiết kế và kiểm tra hiệu quả công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông” (2011) của TS Phạm... bằng hình tư ng và tư duy bằng ngôn ngữ Tư duy bằng hình tư ng gồm có sự tư duy hình ảnh, âm thanh Tư duy hình tư ng còn được gọi bằng cái tên khác là tư ng tư ng Trong tư duy hình tư ng, các phần tử xuất hiện trong quá trình tư duy là các hình ảnh Hoàng Thị Thúy Hằng 24 K36A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2 Tư duy bằng ngôn ngữ là tư duy bằng hệ thống tiếng nói Tư duy bằng... luyện kỹ năng, kỹ xảo một cách tốt hơn Năng lực mỗi người dựa trên cơ sở tư chất nhưng mặt khác điều chủ yếu là năng lực được hình thành, rèn luyện và phát triển trong những hoạt động tích cực của con người dưới sự tác động của rèn luyện dạy học và giáo dục Năng lực học tập môn Sinh học thuộc năng lực chuyên biệt Năng lực của HS trong học tập Sinh học có thể chia thành: - Năng lực nhận thức về Sinh học: ... giá trị về mặt kết quả, hiệu quả, hiệu suất của việc đào tạo trong nhà trường, thể hiện qua sự phát triển của người học hay nói cách khác là kết quả học tập của người học 1.2.1.2 Mục đích của đánh giá trong dạy học Đánh giá có nhiều mục đích khác nhau do đối tư ng đánh giá quy định Trong quá trình dạy học, đối tư ng của đánh giá là học sinh Việc đánh giá học sinh nhằm các mục đích sau: - Làm sáng tỏ... K36A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2 1.2.2.2 Phân loại năng lực Tâm lý học chia năng lực thành các dạng khác nhau như năng lực chung và năng lực chuyên môn - Năng lực chung: là những năng lực cần cho nhiều hoạt động khác nhau Là điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có kết quả Ví dụ năng lực tư duy, năng lực khái quát hóa, năng lực tư ng tư ng - Năng lực. .. dạy Tự đánh giá là việc HS tham gia vào đánh giá chính mình dựa trên các tiêu chí giống như đánh giá của GV Đánh giá đồng cấp là khi các đối tư ng HS được tham gia đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí xác định Việc tự đánh giá gắn liền với khả năng siêu tư duy về quá trình học tập, kết quả học tập, trách nhiệm và khả năng giải quyết vấn đề của HS [12] 1.2.1.5 Các công cụ đánh giá trong dạy học 1.2.1.5.1... đến đánh giá trong giáo dục; nêu lên quy trình chung xây dựng bộ công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh, bao gồm các bước: 1/Xác định mục tiêu của đề kiểm tra; 2/Xác định mục tiêu dạy học; 3/Thiết lập ma trận hai chiều Đặc biệt, đề tài đã đưa ra 3 biện pháp giúp giáo viên thiết kế và kiểm tra hiệu quả công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh, đó là: + Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của giáo... chất chủ yếu của tư duy khoa học là phân tích, hay đặc trưng của tư duy khoa học là tư duy phân tích - Tư duy nghệ thuật Tư duy nghệ thuật là tư duy tìm kiếm mọi hình thức thể hiện của nội dung các sự vật, sự việc, các vấn đề, nói chung là nội dung của các đối tư ng tư duy và tìm những cách thể hiện rõ nhất, đặc trưng nhất, đầy đủ nhất, ấn tư ng nhất của các nội dung đó - Tư duy triết học Tư duy xem xét... tư duy ngôn ngữ cũng được gọi là tư ng tư ng Trong tư duy ngôn ngữ, các phần tử xuất hiện trong quá trình tư duy là các lời văn Tư duy ngôn ngữ chỉ có ở loài người bởi chỉ có loài người có tiếng nói (và chữ viết)  Phân loại theo cách vận hành Phân loại theo cách vận hành được chia ra thành tư duy kinh nghiệm, tư duy phân tích, tư duy sáng tạo, tư duy trí tuệ, tư duy tổng hợp - Tư duy kinh nghiệm Tư . lực tư duy của học sinh trong phần Di truyền học - Sinh học 12 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng các công cụ đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong phần Di truyền học - Sinh học 12. . giá năng lực tư duy của học sinh THPT. 7.2. Về thực tiễn - Đề tài xây dựng được bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong dạy học phần Di truyền học theo các mức độ tư duy khác. và năng lực thực hiện nên đề tài chỉ dừng lại ở việc đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong phần Di truyền học - Sinh học 12. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng bộ công cụ đánh giá năng