Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn toán ở tiểu học

4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC .... Cơ sở thực tiễn của việc thiết k

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

ThS LÊ THU PHƯƠNG

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn, giúp đỡ của các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình tìm tòi và nghiên cứu đề tài Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu

sắc đến cô giáo Lê Thu Phương, người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận

tình để tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này

Trong khi thực hiện đề tài, do thời gian và năng lực có hạn nên khóa luận không tránh khỏi thiếu sót và hạn chế Vì vậy, tôi rất mong nhận được sự tham gia đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Xuân Hòa, ngày 7 tháng 5 năm 2018

Sinh viên thực hiện

Vũ Thị Huyền

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học” là kết quả mà tôi đã trực tiếp nghiên cứu, tìm hiểu đƣợc thông qua đợt thực tập năm cuối Trong quá trình nghiên cứu, tôi có sử dụng tài liệu của một số tác giả khác Tuy nhiên,

đó chỉ là cơ sở để tôi rút ra đƣợc vấn đề cần tìm hiểu ở đề tài của mình Đây là kết quả của riêng cá nhân tôi, hoàn toàn không trùng khớp với kết quả của tác giả nào khác

Nếu sai sót tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 7 tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Vũ Thị Huyền

MỤC LỤC

Phần 1: MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc khóa luận 3

PHẦN 2: NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC 4

1.1 Cơ sở lí luận của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học 4

1.1.1 Đặc điểm học sinh Tiểu học 4

1.1.2 Đánh giá 6

1.1.3 Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học 8

1.1.3.1 Năng lực 8

1.1.3.2 Năng lực giải quyết vấn đề 11

1.1.4 Bộ công cụ trong đánh giá 12

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học 14

1.2.1 Thực trạng của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học hiện nay 14

1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng 15

Kết luận chương 1 16

Chương 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG 17

BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC 17

2.1 Những nguyên tắc khi xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học 17

2.2 Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học 18

2.3 Ví dụ minh họa quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học 20

Kết luận chương 2 40

KẾT LUẬN 41

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1.2 Vai trò của môn Toán trong giáo dục Tiểu học

Cùng với môn Tiếng Việt, Toán là một môn học bắt buộc và quan trọng hàng đầu trong giáo dục Tiểu học Mặc dù nội dung của Toán học mang tính trừu tƣợng cao nhƣng lại gắn liền với đời sống thực tiễn Các nội dung trong môn Toán ở tiểu học không chỉ giúp học sinh kĩ năng thực hành tính toán một cách thiết thực trong cuộc sống hàng ngày mà còn là nền tảng cho việc các em học môn Toán ở các cấp học cao hơn Do đó, môn Toán tiểu học chứa đựng tiềm năng để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

1.3 Thực trạng của việc sử dụng các bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học

Thực tiễn cho thấy việc sử dụng các bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán của các giáo viên Tiểu học vẫn chưa đạt hiệu quả cao Điển hình là nội dung đánh giá còn thiên về kiến thức, kĩ năng toán học thông thường dẫn tới khó khăn trong việc nhận định và phân loại đúng mức năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, một trong số đó là chưa thiết kế được một quy trình xây dựng

bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học

Từ tất cả các lí do nêu trên, em quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài:

“Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học” với mong muốn được góp phần vào công cuộc đổi mới

nền giáo dục Việt Nam nói chung và cụ thể là trong môn Toán ở Tiểu học

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất quy trình xây dựng bộ công

cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học

3 Đối tượng nghiên cứu

Bộ công cụ đánh giá năng lực học sinh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong môn Toán ở Tiểu học sẽ góp phần hỗ trợ nâng cao chất lượng dạy học môn Toán

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc xây dựng quy trình xây dựng bộ công

cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học

- Tìm hiểu thực trạng của việc xây dựng các bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học

- Thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học

6 Phạm vi nghiên cứu

Trong dạy học môn Toán ở trường Tiểu học

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Thu thập các thông tin từ các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài;

- Phương pháp điều tra: Thông qua điều ra để biết được thực trang quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề từ đó tìm ra nguyên nhân của thực trạng;

- Phương pháp phân tích: Nhằm phân tích và xử lí kết quả thu được

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 2 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học

Chương 2: Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học

PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC

1.1 Cơ sở lí luận của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học

1.1.1 Đặc điểm học sinh Tiểu học

1.1.1.1 Tri giác

Tri giác của học sinh Tiểu học mang tính không chủ định Trong quá trình tri giác, trẻ bị ảnh hưởng nhiều bới xúc cảm Trẻ thường tập trung vào một vài chi tiết nào đấy của đối tượng như: những gì rực rỡ, mới lạ, chuyển động,… Đó là những yếu tố trực tiếp gây cho trẻ xúc cảm trong quá trình tri giác và trẻ thường cho một vài chi tiết đó là tất cả về đối tượng Vì vậy, trẻ nhận ra ở các đối tượng không phải là những dấu hiệu cơ bản, bản chất mà là những gì trực tiếp gây cho trẻ xúc cảm Đó cũng là lí do khiến cho trẻ dễ bị phân tán trong quá trình tri giác

1.1.1.2 Chú ý

Ở học sinh tiểu học, chú ý không chủ định còn chiếm ưu thế Sự chú ý của các em nhìn chung chưa bền vững, hay bị phân tán, thường dễ bị lôi cuốn vào cái trực quan, cảm tính do học sinh còn thiếu khả năng tổng hợp Đồng thời, do trường chú ý hẹp nên học sinh tiểu học cong chưa biết cách tổ chức

sự chú ý, sự chú ý của các em thường hướng ra bên ngoài vào các hoạt động chứ chưa hướng vào bên trong, vào hoạt động trí tuệ Chẳng hạn, trong giờ học mà giáo viên có sử dụng những đồ dùng trực quan sinh động, mới mẻ, rực

rỡ thì sẽ khiến cho các em cảm thấy thích thú và chăm chú vào những đồ vật

đó mà quên mất rằng đồ vật đó chỉ mang tính minh họa cho bài học còn cái

quan trọng mà các em cần nắm bắt là những kiến thức trong bài học Tuy nhiên, với học sinh cuối cấp tiểu học có thể nhận thấy rõ sự hình thành khả năng chú ý có chủ định ở các em Ở giai đoạn này, sự chú ý của học sinh đã bền vững hơn ngay cả khi với động cơ xa (không phải học chỉ để đạt điểm cao hay chỉ để được thầy, cô giáo khen…)

1.1.1.3 Trí nhớ

Trí nhớ của học sinh tiểu học tuy đã phát triển nhưng còn chịu nhiều ảnh hưởng bởi hứng thú và các hình mẫu tác động mạnh Ở giai đoạn đầu tiểu học, trí nhớ trực quan – hình tượng và trí nhớ máy móc phát triển hơn trí nhớ logic, trí nhớ hình ảnh phát triển hơn hẳn so với trí nhớ ngôn ngữ Đặc điểm này là do các em còn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa hiểu cụ thể cần phải ghi nhớ cái gì, trong thời gian bao lâu, vốn ngôn ngữ của trẻ còn hạn chế… Tuy nhiên, ở giai đoạn cuối tiểu học, việc ghi nhớ của các em đã dần mang tính chủ định, bền vững, logic và có ý nghĩa Sự phát triển này liên quan mật thiết tới yêu cầu nhận thức các khái niệm, công thức, quy tắc mang tính trừu tượng cao ở các lớp cuối cấp

1.1.1.4 Tư duy

Đặc điểm nổi bật trong tư duy của học sinh tiểu học là sự chuyển từ tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tượng, khái quát Ở học sinh các lớp đầu tiểu học, tư duy của trẻ là tư duy cụ thể dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng Còn tư duy của học sinh các lớp cuối tiểu học đã thoát ra khỏi tính chất trực tiếp của tri giác và mang dần tình trừu tượng, khái quát

Nhìn chung, các em đã thực hiện được thao tác phân tích và tổng hợp tuy nhiên chỉ dừng ở mức độ sơ đẳng

Về thao tác so sánh, những học sinh ở các lớp đầu tiểu học thường nhầm lẫn giữa so sánh với kể lại một cách đơn giản các đối tượng cần so sánh trong khi những học sinh các lớp cuối tiểu học đã biết đi tìm những điểm

giống nhau và khác nhau giữa các đối tượng được so sánh nhưng chỉ giới hạn trong những đối tượng đã quen thuộc

Trẻ các lớp đầu tiểu học thường chỉ phán đoán một chiều, dựa theo một dấu hiệu duy nhất nên phán đoán của các em mang tính khẳng định Đến các lớp cuối tiểu học, trẻ đã biết phán đoán dựa vào nhiều dấu hiệu (cả bản chất

và không bản chất) nên phán đoán có tính giả định

1.1.1.5 Tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú Tuy nhiên,

nó có sự thay đổi khá rõ theo lứa tuổi của học sinh Cụ thể là: với học sinh ở giai đoạn đầu tiểu học, tưởng tượng của các em còn tản mạn, hình ảnh tưởng tượng còn khá đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững Còn với học sinh ở giai đoạn cuối tiểu học, tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn; về mặt cấu tạo hình tượng, tưởng tượng của các em chỉ lặp lại hoặc thay đổi không nhiều về kích thước, về hình dạng những tưởng tượng đã được tri giác Bên cạnh đó, học sinh cuối cấp còn có khả năng gọt giũa, nhào nặn những hình tượng cũ để sáng tạo ra những hình tượng mới; biết sử dụng ngôn ngữ để xây dựng những hình tượng mang tính khái quát và trừu tượng cao Sở dĩ có sự phát triển này là do sự chênh lệch về vốn kiến thức và kinh nghiệm sống của học sinh ở từng lứa tuổi

tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động

- Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh – Việt, thuật ngữ “assessment” có nghĩa là “đánh giá” Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

- K Ulbrich cho rằng: “Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập

số liệu, sản phẩm, báo cáo có giá trị thực sự về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu đã đề ra” (Trích dẫn theo [6])

- Theo C.E Beeby (1997): “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách

có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” (Trích dẫn theo [6])

* Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:

- Nhà giáo dục và tâm lí học Mĩ Ralph Tyler (1950) cho rằng: “Quá

trình đánh giá chủ yếu là là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong chương trình giáo dục” (Trích dẫn theo [6])

- Trong tài liệu “Cơ sở đánh giá giáo dục hiện đại”, tác giả Ngô Cương

cho rằng: “Đến nay đánh giá giáo dục vẫn chưa có một định nghĩa thống

nhất Có thể cho rằng đánh giá giáo dục là quá trình phán đoán giá trị của giáo dục trên cơ sở thu thập, chỉnh lí, xử lí các thông tin giáo dục một cách hệ thống, khoa học và toàn diện Mục đích là cải cách giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục”

- Trong cuốn tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”, tác giả Trần Bá Hoành

đưa ra định nghĩa: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán

đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu

được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng

và hiệu quả công việc”

* Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và

là một phần của hoạt động giảng dạy Có thể nêu ra một số định nghĩa về đánh giá như sau:

- Theo Marger (1993), đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh

và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục để giúp đỡ học sinh tiến

bộ

- Theo Nitko và Brookhart (2007) định nghĩa đánh giá như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục

Mỗi tác giả đều đưa ra cách lí giải khác nhau về đánh giá Tuy nhiên,

có thể nhận thấy sự thống nhất giữa các định nghĩa trên ở điểm: muốn đánh giá một con người hay sự vật nào, cần phải xác định mục đích đánh giá là gì?

sẽ sử dụng công cụ đánh giá nào? sẽ thu thập những bằng chứng gì? sẽ phân tích các chứng cứ ấy bằng phương pháp nào? sử dụng kết quả phân tích ấy như thế nào?

Trong khóa luận này, tôi sử dụng khái niệm đánh giá dựa trên quan điểm của hai tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh nhận định đánh giá là một quá trình thu thập, tổng hợp, phân tích thông tin về đối tượng cần đánh giá một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định có liên quan tới đối tượng được đánh giá

1.1.3 Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học

1.1.3.1 Năng lực

Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng:

- Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định Ví dụ: khả năng giải toán, khả năng nói ngoại ngữ,… thường được đánh giá bằng các bài trắc nghiệm trí tuệ

- Năng lực (compentence) thường gọi là năng lực hành động, là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ hay một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động

- Xavier Roegiers (1996) quan niệm: “Năng lực là một vấn đề tích hợp

ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động”

- Chương trình Giáo dục New Zealand nêu một cách ngắn gọn: “Năng

lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó”

- Cũng đồng quan điểm cho rằng năng lực là khả năng hành động, John

Erpenbeck (1998) viết: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như

khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện qua ý chí”

- Weinert (2001) cho rằng năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công

và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi

- Theo OECD (2002), “năng lực là khả năng cá nhấn đáp ứng các yêu

cấu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

- Theo Puskur (2002) đã nêu rõ trong văn bản “Cải cách chương trình

giáo dục ở Indonesia”: “Năng lực (competence) là những kiến thức

(knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản”

Có thể thấy, dù cách phát biểu có khác nhau nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: nói đến năng lực là nói đến khả năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what) Đồng thời các hành động, thực hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái độ, nghĩa là phải có kiến thức và kĩ năng chứ không phải làm một cách máy móc, mù quáng

Trong khóa luận này, tôi đồng ý với định nghĩa của tác giả Nguyễn

Công Khanh: “Năng lực là khả năng làm chủ hệ thống những hệ thống kiến

thức, kĩ năng, thái độ và vận hành nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc sống” Với cách định nghĩa này, chúng ta có thể nhận định một người được

xem là có hay không có năng lực về một lĩnh vực hoạt động nào đó dựa trên những dấu hiệu cơ bản sau:

- Có kiến thức hay hiểu biết một cách hệ thống hoặc chuyên sâu về lĩnh

vực hoạt động đó

- Biết cách để tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích ban đầu đề ra (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phương pháp thực hiện hành động hay lựa chọn được các giải pháp phù hợp… và cả các phương tiện, điều kiện để đạt được mục đích)

- Hành động có hiệu quả, ứng phó linh hoạt trong những điều kiện mới, không quen thuộc

1.1.3.2 Năng lực giải quyết vấn đề

- Khái niệm

Năng lực GQVĐ là một năng lực chung cơ bản cần thiết cho mỗi người

để tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại Vì vậy, việc hình thành và phát triển năng lực này cho học sinh phổ thông nói chung và học sinh tiểu học nói riêng

là thực sự cần thiết

Theo định nghĩa trong đánh giá PISA (2012), năng lực GQVĐ là “khả

năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao hàm sự tham gia GQVĐ đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng”

Theo tác giả, Nguyễn Thị Lan Phương: “Năng lực giải quyết vấn đề

là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động

và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở

đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường”

Từ những định nghĩa trên, có thể hiểu năng lực GQVĐ của học sinh

tiểu học là khả năng của học sinh phối hợp vận dụng những kinh nghiệm bản thân, kiến thức, kĩ năng của các môn học trong chương trình tiểu học để giải quyết thành công các tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống của các em với thái độ tích cực

- Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề

Ở cấp tiểu học, năng lực giải quyết vấn đề được chia ra làm 3 mức như sau:

Mức 1: Nhận dạng yếu tố

Ở mức độ này, học sinh có thể phân tích, nhận dạng được các thành phần, yếu tố khác nhau của nhiệm vụ, nhưng không thực hiện bất kì hành động GQVĐ nào

Mức 2: Nhận thức mô hình, cấu trúc, quy trình,… cho vấn đề

Những học sinh có thể nhận thức được một mô hình, cấu trúc nhưng không nêu được bản chất của nó; có thể vẽ hình, viết, mô tả bằng lời cách GQVĐ nhưng chưa đầy đủ; bước đầu biến đổi đôi chút các mô hình có sẵn cho tình huống gần tương tự được xếp vào có năng lực giải quyết vấn đề ở mức 2

Mức 3: Vận dụng quy trình, nguyên tắc để thực hiện giải pháp vấn đề

Đây là mức cao nhất trong các mức độ phát triển năng lực GQVĐ ở cấp tiểu học Ở mức này, học sinh đã chỉ ra được quy trình, nguyên tắc làm cơ sở cho giải pháp vấn đề; nói, vẽ hình, lập bảng,… để mô tả tiếp cận vấn đề; sử dụng thành thạo quy trình, nguyên tắc quen thuộc; bước đầu mở rộng quy trình cho các vấn đề ít quen thuộc

- Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề

Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề dự kiến gồm 4 thành tố: tìm hiểu, khám phá vấn đề; thiết lập không gian vấn đề; lập kế hoạch, thực hiện giải pháp; đánh giá và phản ánh giải pháp Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi

cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề

1.1.4 Bộ công cụ trong đánh giá

1.1.4.1 Khái niệm

Đánh giá là một quá trình gồm nhiều giai đoạn, trong đó “thu thập” và

“xử lí” thông tin là hai giai đoạn chính Các công cụ đánh giá chủ yếu được sử dụng cho giai đoạn thu thập thông tin Như vậy, có thể hiểu công cụ đánh giá trong giáo dục nói chung hay đánh giá trong dạy học nói riêng chính là một phương pháp, phương tiện hay kĩ thuật được sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt được các mục đích đánh giá

1.1.4.2 Phân loại

Các nghiên cứu cho thấy có rất nhiều loại công cụ đã và đang được sử dụng để đánh giá chất lượng học sinh Tùy thuộc vào mục đích/mục tiêu, đối tượng mà giáo viên/học sinh có thể lựa chọn những công cụ khác nhau cho phù hợp Dưới đây là các công cụ đánh giá thường được sử dụng:

- Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan

Theo Grolund (1981), trắc nghiệm là công cụ hay quá trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó

Trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay

mô hình (tranh ảnh, sơ đồ) và được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản, hay một từ, cụm từ, đôi khi là các con số…

Bài kiểm tra, thi trắc nghiệm khách quan có nhiều dạng câu hỏi: đúng – sai, điền khuyết, ghép hợp, đa lựa chọn… Trong đó, theo khảo sát thực tế cho thấy trắc nghiệm đa lựa chọn được sử dụng nhiều nhất, đòi hỏi các kĩ thuật thiết kế phức tạp hơn cả

- Bài kiểm tra tự luận

Một bài kiểm tra tự luận thường có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi phải viết nhiều câu để trả lời và cần phải có nhiều thời gian để trả lời các vấn đề đặt ra Trong bài kiểm tra tự luận, HS tương đối tự do thể hiện quan điểm khi trình bày câu trả lời cho một chủ đề hay một nhiệm vụ đòi hỏi phải tích hợp kiến thức được học, kinh nghiệm hiểu biết, khả năng phân tích, lập luận, so sánh…

và kĩ năng viết Bài kiểm tra viết tự luận giúp cung cấp thông tin phản hồi có chiều sâu về khả năng của học sinh, đặc biệt thích hợp cho việc đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như năng lực phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo; năng lực vận dụng… mà một bài thi trắc nghiệm khách quan khó có thể đánh giá được

Bài kiểm tra tự luận thường có hai dạng: tự luận ngắn (hạn chế) và tự luận dài (mở rộng)

Ngoài ra còn một số công cụ khác như: bảng kiểm, phiếu đánh giá theo tiêu chí,…

1.1.4.3 Vai trò của bộ công cụ trong đánh giá

Bộ công cụ giữ vai trò quan trọng trong quá trình đánh giá Trong giáo dục, nó giúp thu thập những thông tin, minh chứng từ đối tượng đánh giá (HS), làm cơ sở để GV đưa ra những quyết định có liên quan trực tiếp tới người học

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học

1.2.1 Thực trạng của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học hiện nay

Hiện nay, việc GV thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học đã có những bước tiến nhất định Giáo viên bước đầu đã có nhận thức đúng về năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán từ đó làm cơ sở để xây dựng bộ công cụ đánh giá phù hợp với học sinh của mình Điều này đã góp phần quan trọng trong quá trình dạy học Bộ công cụ tốt cung cấp cho GV những minh chứng xác thực nhất để phân nhóm học sinh ở từng mức năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán, từ đó GV sẽ

có những biện pháp điều chỉnh nội dung, phương pháp, một cách thích hợp Bên cạnh đó còn có những vấn đề bất cập và hạn chế như:

- Một số GV còn sử dụng bộ công cụ đã được thiết kế sẵn nội dung trong kiểm tra, đánh giá môn Toán ở tiểu học mà chưa có sự kiểm định chặt chẽ xem những nội dung đó có nằm trong chương trình hiện hành hay không,

có phù hợp với đối tượng học sinh của mình chưa ? Một ví dụ đơn giản: nếu

GV sử dụng một đề kiểm tra có nội dung quá khó với một lớp chỉ có học lực

ở mức trung bình thì sẽ vi phạm nguyên tắc về độ khó, độ phân biệt của bài

kiểm tra Dẫn tới những ảnh hưởng tiêu cực đến tâm lí học sinh như: cảm thấy

tự ti, sợ kiểm tra, và mất đi ý nghĩa của việc đánh giá: đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh

- Một số giáo viên đã tự thiết kế bộ công cụ đánh giá trong môn Toán Tuy nhiên, những nội dung thiết kế còn thiên về đánh giá kiến thức thay vì đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học

- Việc xác định các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của GV chưa được rõ ràng Điều này gây khó khăn rất lớn cho GV trong việc thiết kế nội dung cụ thể cho công cụ đánh giá

- Theo các tài liệu được ban hành bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến năng lực giải quyết vấn đề hiện nay chưa đề cập cụ thể đến đánh giá

ở từng cấp học Điều này trực tiếp gây khó khăn cho GV nói chung và GV tiểu học nói riêng trong việc tiến hành xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong môn Toán

1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng

Việc xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học bên cạnh mặt tích cực thì còn nhiều hạn chế nguyên nhân là do:

- Một bộ phận GV chưa có nhận thức đúng về đánh giá nói chung, đánh giá năng lực nói riêng (cụ thể là năng lực giải quyết vấn đề) trong dạy học môn Toán ở tiểu học Trong thực tiễn, GV vẫn còn xem trọng việc truyền đạt tri thức, rèn luyện các kĩ năng trong thực hành làm bài tập cho học sinh

- Các thông tin thu nhận trong đánh giá chủ yếu nhằm xếp hạng, đánh giá để lên lớp,… chứ chưa dành sự quan tâm đúng mức tới việc sử dụng nguồn thông tin đó phản hồi để giúp GV, HS điều chỉnh trong dạy, học và giúp gia đình hỗ trợ HS học tập…

- Nội dung sách giáo khoa Toán ở Tiểu học có ít những bài toán gần gũi với thực tiễn cuộc sống

Kết luận chương 1

Từ việc nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các quan điểm khác nhau của nhiều tác giả, chương 1 của khóa luận tôi đã trình bày một cách khái quát các vấn đề như: đặc điểm học sinh Tiểu học (tri giác, chú ý, trì nhớ, tư duy, tưởng tượng); một số khái niệm cơ bản về đánh giá, một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học; bộ công cụ trong đánh giá; tìm hiểu về thực trạng của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học hiện nay và phân tích tìm ra nguyên nhân của thực trạng đó

Tôi nhận thấy rằng việc thiết kế quy trình xây dựng bộ bông cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học là cần thiết Nó sẽ góp phần hỗ trợ GV và HS trong quá trình đánh giá và tự đánh giá

Việc nghiên cứu lí luận và thực tiễn ở chương này sẽ là cơ sở quan trọng để đề xuất những nguyên tắc, định hướng, quy trình xây dựng bộ công

cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học

Chương 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG

BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC

2.1 Những nguyên tắc khi xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học

Khi xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học cần tuân thủ nguyên tắc cơ bản như sau:

- Đảm bảo tính mục đích trong đánh giá

Để nhận định một quá trình đánh giá có hiệu quả hay không người ta dựa vào mức độ đạt được mục đích đánh giá Một bộ công cụ tốt phải thu thập được các minh chứng hữu ích nhất làm cơ sở để đạt được mục đích đánh giá

đã đề ra

- Đảm bảo tính hiệu quả

Nguyên tắc này đỏi hỏi mỗi công cụ đánh giá được xây dựng phải có khả năng phân loại các mức năng lực giải quyết vấn đề của từng học sinh trong môn Toán Nghĩa là những minh chứng thu thập được qua bộ công cụ sau khi được xử lí phải phản ánh được mức năng lực thực tế của từng học sinh, tránh tình trạng đánh đồng các học sinh ở những mức năng lực khác nhau thành một nhóm

Để đảm bảo nguyên tắc này, GV cần lưu ý xây dựng chính xác, cụ thể, chi tiết các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá giúp cho việc đối chiếu, đánh giá dễ dàng, thuận tiện hơn

- Đảm bảo tính giáo dục

Điểm mạnh của công cụ đánh giá năng lực so với những công cụ đánh giá kiến thức, kĩ năng truyền thống là gắn chặt mối quan hệ giữa lí thuyết và thực tiễn Đánh giá năng lực GQVĐ môn Toán ở Tiểu học chú trọng tới việc

thiết kế nội dung công cụ bao gồm những tình huống/vấn đề thực trong cuộc sống mà trẻ có thể gặp phải Điều này giúp HS hiểu ý nghĩa, tầm quan trọng

và ứng dụng của môn Toán trong thực tế cuộc sống Bên cạnh đó, mỗi tình huống hay vấn đề được đưa ra đều có tính giáo dục cao Thông qua việc giải quyết các vấn đề đó, ngoài những kiến thức Toán học và năng lực, HS còn học được nhiều bài học giáo dục ý nghĩa như: cách sử dụng ngôn từ, cử chỉ với từng đối tượng cụ thể; ý thức bảo vệ môi trường;…

- Đảm bảo tính phát triển

Đánh giá không đơn giản chỉ để GV nắm rõ mức năng lực hiện tại của người học Hơn cả, mục tiêu mà đánh giá hướng tới là giúp phát triển năng lực của chính người học Tính phát triển trong đánh giá không chỉ được thể hiện ở khâu phản hồi thông tin tới các đối tượng có liên quan trực tiếp đến HS (bao gồm: GV, phụ huynh HS,… và chính bản thân HS) từ đó dẫn tới những điều chỉnh cụ thể (phương pháp dạy, học của GV, HS; sự quan tâm đúng mức của phụ huynh HS;…) mà còn được thể hiện ngay trong bộ công cụ đánh giá Trong một bộ công cụ đánh giá năng lực tốt, các nội dung được thiết kế sẽ tạo hứng thú, kích thích khả năng tư duy của học sinh Đó là cơ sở để người học phát triển và nâng cao năng lực giải quyết vấn đề của bản thân

2.2 Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học

Hiện nay, việc thiết kế một quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học là rất cần thiết Quy trình chung này sẽ phù hợp cho xây dựng bất kì loại công cụ nào Vì vậy, nó

sẽ góp phần hỗ trợ cho người thiết kế công cụ, cụ thể là giáo viên dạy môn Toán ở tiểu học

- Bước 1: Xác định mục đích xây dựng bộ công cụ