Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương “hạt nhân nguyên tử” vật lí 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÃ VĂN THANH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ"-

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÃ VĂN THANH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ"-

VẬT LÍ 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÃ VĂN THANH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ" -

VẬT LÍ 12TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS Lê Thị Thu Hiền

HÀ NỘI - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình đề tài nghiên cứu này là của tôi, do chính tôi viết, nghiên cứu và hoàn thành chƣa đƣợc công bố ở đâu trên bất

kì tạp chí nào

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả

Lã Văn Thanh

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giám hiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa Sư phạm trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

Tác giả xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí, trường THPT Nguyễn Khuyến, thành phố Nam Định, tỉnh Nam Định

đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của TS Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn

Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập

và thực hiện đề tài

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

TÁC GIẢ

Lã Văn Thanh

MỤC LỤC

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Danh mục các chữ viết tắt i

Mục lục ii

Danh mục bảng iv

Danh mục sơ đồ và hình ảnh vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Dự kiến đóng góp mới của luận văn 3

8 Dự kiến cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí 7

1.2.1 Năng lực 7

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề 8

1.2.3 Khung năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 9

1.2.4 Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí 12

1.3 Kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 15

1.3.1 Khái niệm kiểm tra 15

1.3.2 Đánh giá dựa trên năng lực 16

1.4 Thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông 22

1.4.1 Mục đích, phương thức khảo sát 22

1.4.2 Đối tượng và thời gian khảo sát 22

1.4.3 Kết quả khảo sát 22

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 27

CHƯƠNG 2 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINHTRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ”VẬT LÍ 12 29

2.1 Tổng quan nội dung kiến thức chương "Hạt nhân nguyên tử" 29

2.1.1 Mục tiêu DH của chương "Hạt nhân nguyên tử” 29

2.1.2 Nội dung kiến thức chương "Hạt nhân nguyên tử” 30

2.2 Những kỹ năng cơ bản của phần “Hạt nhân nguyên tử” 32

2.3 Xác định những sai lầm thường gặp của học sinh và những khó khăn trong đánh giá kết quả học tập của học sinh và trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 32

2.3.1 Một số sai lầm của HS khi học chương “Hạt nhân nguyên tử” 32

2.3.2 Những khó khăn trong đánh giá kết quả học tập của học sinh và trong dạy học chương “ Hạt nhân nguyên tử” 33

2.4 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 33

2.4.1 Xây dựng tiêu chí đánh năng lực GQVĐ của HS với đề kiểm tra tự luận 34

2.4.2 Xây dựng tiêu chí đánh năng lực GQVĐ của HS với sản phẩm của HS sau khi hoàn thành một nhiệm vụ: 37

2.5.Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương "Hạt nhân nguyên tử" Vật lí 12 45

2.5.1 Đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua bài kiểm tra tự luận 46

2.5.2 Đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua sản phẩm học tập 64

2.6 Sử dụng các đề kiểm tra đã xây dựng trong quá trình dạy học chương "Hạt nhân nguyên tử", Vật lí 12 80

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 82

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích thực nghiệm 83

3.2 Đối tượng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sư phạm 83

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 83

3.2.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 83

3.3 Nội dung thực nghiệm 83

3.4 Tổ chức thực nghiệm 84

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 85

3.5.1 Đánh giá định tính 85

3.5.2 Đánh giá định lượng 86

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 922

KẾT LUẬN 93 TÀI LIỆU THAM KHẢO

A TIẾNG VIỆT

B TIẾNG ANH

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả đầu ra về NLGQVĐ của học sinh 9 Bảng 1.2 Kết quả lấy ý kiến về việc GV sử dụng các hình thức tổ chức ĐG

NL GQVĐ của HS 23 Bảng 1.3 Mức độ quan trọng của mục tiêu ĐG NL GQVĐ của HStrong dạy học Vật lí 25 Bảng 1.4 Kết quả lấy ý kiến của HS về việc GV tổ chức kiểm tra, ĐG kết quả học tập 27 Bảng 2.1 Cấu trúc thành tố NN GQVĐ của HS thông qua bài kiểm tra tự luận 34 Bảng 2.2 Bảng khung NL thành phần (I) 36 Bảng 2.3 Bảng khung NL thành phần (II) 36 Bảng 2.4 Bảng đánh giá kết quả mức độ ĐG NL GQVĐ đạt đƣợc của HS 37 Bảng 2.5 Phiếu đánh giá sản phẩm (Hình thức trình bày: Sản phẩm ứng dụng) 37 Bảng 2.6 Phiếu đánh giá sản phẩm 40 Bảng 2.7 Phiếu đánh giá sản phẩm (Hình thức trình bày: Bài báo, ấn phẩm, Poster ) 43 Bảng 2.8 Đề kiểm tra tự luận số 1 46 Bảng 2.9 Xây dựng Rubric đánh giá NL GQVĐ của HS ở bài kiểm tra tự luận số 1 47 Bảng 2.10 Đề kiểm tra tự luận số 2 51 Bảng 2.11 Xây dựng Rubric đánh giá NL GQVĐ của HS ở bài kiểm tra tự luận số 2 52 Bảng 2.12 Đề kiểm tra tự luận số 3 58 Bảng 2.13 Xây dựng Rubric đánh giá NL GQVĐ của HS ở bài kiểm tra tự luận số 3 59 Bảng 2.14 Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá sản phẩm 65 Bảng 2.15 Xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá sản phẩm 69

Bảng 3.1 Kết quả ĐG NL GQVĐ của 5 HS ở bài kiểm tra số 01 86

Bảng 3.2 Kết quả ĐG NL GQVĐ của 5 HS ở bài kiểm tra số 02 86

Bảng 3.3 Kết quả ĐG NL GQVĐ của 5 HS ở bài kiểm tra số 03 87

Bảng 3.4 Kết quả học tập của HS qua 3 bài kiểm tra tự luận 88

Bảng 3.5 Kết quả học tập của HS qua 2 sản phẩm báo cáo 88

Bảng 3.6 Kết quả học tập của 4 HS qua việc báo cáo sản phẩm 89

DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ HÌNH ẢNH

Sơ đồ 1.1 Quá trình giải quyết vấn đề 14

Sơ đồ 1.2 Quy trình đánh giá dựa trên năng lực 18

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc chương “Hạt nhân nguyên tử” 31

Hình 2.2 Cấu trúc Mặt trời 31

Hình 2.3 Mô tả phản ứng tổng hợp nhiệt hạch với sự tham gia của hydro 31

Hình 2.4 Diễn tả tỷ lệ nước trong cơ thể người 777

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị TW8, khoá XI về đổi căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo đã nêu: "Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra

và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến đã được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả ĐG trong quá trình học với ĐG cuối kì, cuối năm học; ĐG của người dạy với tự ĐG của người học; ĐG của Nhà trường với

ĐG của gia đình và của xã hội"

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo

Quyết định 711/QĐ -TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới PPDH và ĐG KQHT, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực,

tự lực, chủ động, sáng tạo và NL tự học của người học"; " Đổi mới kì thi tốt nghiệp THPT, kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng, kết hợp kết quả kiểm tra, ĐG trong quá trình giáo dục với kết quả thi"

Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục

và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo định hướng ĐG NL người học; kết hợp ĐG cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển"

Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay theo hướng tiếp cận năng lực người học, để thực hiện được điều đó cần phải đổi mới đồng bộ nội dung dạy học, hình thức và phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực người học

Bên cạnh đó, kiểm tra đánh giá là một phần của quá trình dạy học đồng thời là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học nhằm phản hổi kết quả dạy học giúp cho giáo viên và học sinh đổi mới phương pháp và hình thức dạy học

Do vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học cần tiến hành đồng thời với đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá nên việc xây dựng công cụ đánh giá chính xác các năng lực của học sinh là một điều cần thiết giúp nâng cao kết quả dạy học và phát triển năng lực của học sinh

Năng lực giải quyết vấn đề là một trong các năng lực cốt lõi của học sinh, nếu phát triển được năng lực giải quyết vấn đề sẽ giúp học sinh áp dụng tốt kiến thức được học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn và có khả năng giải quyết các vấn đề khác trong cuộc sống

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12Trung học phổ thông

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng lí luận về KT, ĐG KQHT theo định hướng phát triển NL của

HS để thiết kế công cụ và đề xuất quy trình tổ chức ĐG năng lực GQVĐ của của HS trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu:Hoạt động KTĐG năng lực GQVĐ của HS

THPT

-Phạm vi nghiên cứu: KTĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học

chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 ban cơ bản

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được công cụ và đề xuất được quy trình ĐG năng lực

hợp thì sẽ cung cấp được những thông tin phản hồi về NL GQVĐ của HS giúp GV và HS điều chỉnh PPDH để phát triển NL giải quyết vấn đề và nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí cho HS THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

-Nghiên cứu cơ sở lý luận cơ bản về KTĐG KQHT của HS, chú trọng

sinh và ĐG NL GQVĐ của HS trong DHVL THPT

- Tìm hiểu một số phương pháp và kỹ thuật ĐG dựa trên NL HS

-Tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DHVL ở một

số trường THPT hiện nay

- Tìm hiểu mục tiêu dạy và nội dung DH chương “Hạt nhân nguyên

tử”,Vật lí 12

- Xác định các thành tố năng lực GQVĐ, xác định các tiêu chí và thang

đo năng lực nhằm xác nhận năng lực GQVĐ của học sinh trong DHVL

- Thiết kế các công cụ và đề xuất quy trình ĐG năng lực GQVĐ của

HS trong DH chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12

- Tiến hành TN sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và ĐG

tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu

về các nội dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ

sở lý luận về ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH chương “Hạt nhân nguyên tử”, Vật lí 12

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về ĐG năng

lực GQVĐ của HS trong DHVL THPT

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức TN sư phạm các nội

dung đã đề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài Dùng PP thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ TN

- Phương pháp case - study:Quan sát, theo dõi sự tiến bộ của một số

trường hợp điển hình trong quá trình TNSP để rút ra kết luận về tính khả thi

của đề tài

7 Dự kiến đóng góp mới của luận văn

- Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐG năng lực

GQVĐ của HS trong DHVL

- Về thực tiễn: Xây dựng được công cụ ĐG, thiết kế quy trình và kỹ thuật

ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH chương “Hạt nhân nguyên tử”- Vật lí 12; nội dung luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình DHVL ở THPT

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đánh giá năng lực giải vấn đề

của học sinh trong dạy học Vật lí

Chương 2: Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của

học sinh trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Trong cuốn sách “Prolem solving” của Ian Robertson [25] nêu ra các vấn đề quan trọng liên quan đến cách GQVĐ, là làm thế nào để tạo được tình huống có vấn đề, giải pháp để giải quyết các vấn đề; mức độ mà thông tin kỹ năng học được trong các tình huống đó, có thể chuyển giao đến các tình huống khác liên quan, đến vai trò logic trong sự tư duy Cũng như các nhà khoa học như: B.Bloom, C.Cooper, S.Dierick, F Dochy, L.Anderson, A Wolf,…, thuộc các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến như Anh, Phần Lan, Australia, Canađa,… quan tâm nghiên cứu về ĐG năng lực

Trong những năm đầu đầu của thế kỷ 21, có nhiều quốc gia trong tổ chức Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chương trình ĐG Quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment) cho HS phổ thông ở lứa tuổi 15 Thay cho việc kiểm tra nội dung kiến thức chương trình các môn học trong trường phổ thông thì PISA tập trung vào đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn Ở Việt Nam, từ tháng 3 năm 2010 đã chính thức triển khai hoạt động PISA, kết quả đạt được của chúng ta khá bất ngờ, vượt lên đường trung bình của thế giới, nhưng còn nhiều khía cạnh yếu như kỹ năng thực hành, kỹ năng sống,

tiếp cận NL Các tác giả có sự đóng góp lớn, nghiên cứu về KTĐG trong GD

ở Việt Nam phải kể đến Nguyễn Công Khanh, “Đổi mới kiểm tra – đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng lực” [12];Dương Thiệu Tống,

“Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” [19]; Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” [10]; Trần Kiều, “Phương thức và công cụ đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông” [14];

Chương trình GD của Việt Nam đang chuyển từ xây dựng theo tiếp cận nội dung sang dạy học tiếp cận NL; đó là việc chuyển từ dạy học mang nặng

về trang bị kiến thức và rèn luyện kỹ năng sang chú trọng đến rèn luyện năng lực cho người học Để đáp ứng nguyện vọng đổi mới giáo dục, tăng cường tính tích cực hiệu quả của dạy học, đồng thời nêu cao tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá năng lực người học đã có nhiều công trình nghiên cụ thể

như: Phan Anh Tài, “Đánh giá NLGQVĐ của học sinh trong dạy học Toán lớp 11 trung học phổ thông”[17]; Bùi Hạnh Lâm, “Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông” [6]; Nguyễn Thị Loan, “Đánh giá NLGQVĐ của học sinh trong dạy học chương “Lượng

tử ánh sáng” [7];

Một số công trình nghiên cứu về bồi dưỡng, rèn luyện năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề như: Nguyễn Đức Phúc, “Bồi dưỡng năng lực giải bài tập Vật lý định tính trên cơ sở vận dụng các yếu tố dạy học và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT miền núi” [16]; Nguyễn Thị Hải Yến, “Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 12” [22];…

Tuy nhiên đến nay, việc đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận NL nói chung và ĐG NL GQVĐ cho môn Vật lí nói riêng, cũng chỉ mới có những nghiên cứu ban đầu thể hiện qua một số bài viết; một số tài liệu tập huấn, một số luận văn thạc sĩ, bài báo khoa học như một số tác giả như:

Lê Thị Thu Hiền đã xây dựng bộ công cụ“Đánh giá NLGQVĐ của học sinh

nghiên cứu " Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương "Quang hình" - Vật lí 11" [18]

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí

Năng lực của HS là một cấu trúc động, có tính chất mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện tính sẵn sàng hành động của HS trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội [13]

Năng lực là những phẩm chất quá trình của hoạt động tâm lí, tương đối

ổn định và khái quát của nhân cách nhờ đó con người giải quyết được ở mức này hay mức khác một hay nhiều yêu cầu khác nhau Năng lực biểu lộ ở tính nhanh, tính dễ dàng, chất lượng tiếp nhận và thực hiện hoạt động, ở bề rộng của di chuyển, tính sáng tạo, tính độc đáo của hoạt động và của kết quả hoạt động giải quyết những yêu cầu mới Đồng thời NL còn liên quan đến khả năng phán đoán, nhận thức, hứng thú và tình cảm.Như vậy, từ những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã cho ta một cái nhìn toàn diện và hệ thống về

nội hàm của khái niệm “Năng lực của mỗi người là tổ hợp đặc điểm tâm lí cá nhân thể hiện trong một hoạt động nào đó đáp ứng yêu cầu thực hiện một

nhiệm vụ đặt ra”

Theo lí thuyết thích nghi của Piaget, những phẩm chất mới của con

người được phát triển qua các giai đoạn: Mất cân bằng – điều ứng – đồng hóa – thích nghi – lập lại cân bằng ở trình độ cao hơn Cũng theo lí thuyết về

vùng phát triển gần của của Vưgốtsxki, chỗ tốt nhất để phát triển tâm lí là

vùng phát triển gần, đó là vùng nằm giữa khả năng đang có và nhiệm vụ mới phải thực hiện mà ta chưa biết cách làm, nhưng nếu có sự cố cá nhân và có sự giúp đỡ của những người có cùng trình độ hoặc có trình độ cao hơn thì cá nhân có thể tự lực thực hiện được [11]

Trong mỗi lĩnh vực nghiên cứu, các nhà nghiên cứu có các cách hiểu khái niệm năng lực khác nhau, từ các cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã cho ta cái nhìn toàn diện và hệ thống về nội hàm của khái niệm “năng

lực” Tựu trung có thể quan niệm: Năng lực của mỗi người là tổ hợp đặc điểm tâm lí cá nhân thể hiện trong một hoạt động nào đó đáp ứng yêu cầu thực hiện một nhiệm vụ đặt ra[13]

Như vậy, NL của mỗi người được hình thành và phát triển trong hoạt động và bộc lộ trong quá trình hoạt động nên NL có các dấu hiệu được thể hiện ở kiến thức, kĩ năng, thái độ có liên quan đến hoạt động Nhờ các dấu hiệu này mà có thể nhận biết và đánh giá NL của mỗi người

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

Vấn đề trong dạy học Vật lí là một bài toán hoặc một tình huống, một hiện tượng mà học sinh phải vận dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp, kinh nghiệm để giải quyết giải quyết các mâu thuẫn chứa đựng trong vấn đề đó Do vậy, vấn đề khó hay dễ sẽ phụ thuộc vào từng đối tượng học sinh Với cùng một bài toán hay tình huống đặt ra, đối với học sinh này có thể là vấn đề, nhưng đối với học sinh khác có thể không phải là vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề được cấu trúc gồm 4 thành tố bao gồm:

a, Phát hiện và làm rõ vấn đề:nhận biết vấn đề; xác định, giải thích các

thông tin ban đầu và trung gian, tương tác với vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn

đề với người khác

b, Đề xuất, lựa chọn giải pháp (Thiết lập không gian vấn đề): lựa chọn,

sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức đã học (lĩnh vực/môn học/chủ đề); xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu, mô tả ; xác định cách

c, Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: thiết lập tiến trình thực hiện

(thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp ); thời điểm giải quyết từng mục tiêu; và phân bổ các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương tiện )

d, Đánh giá và phân tích hiệu quả giải pháp: đánh giá giải pháp đã

thực hiện; phản ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được; đề xuất giải quyết cho những vấn đề tương tự

1.2.3 Khung năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Bảng 1.1 Kết quả đầu ra về NLGQVĐ của học sinh

Phát hiện và làm rõ vấn đề Phân tích tình huống

Phát hiện vấn đề Biểu đạt vấn đề

Đề xuất và lựa chọn giải

pháp

Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề

Đề xuất các giải pháp GQVĐ Lực chọn giải pháp phù hợp

Thực hiện và đánh giá giải

pháp giải quyết vấn đề

Thực hiện giải pháp GQVĐ Đánh giá giải pháp

Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới

1.2.3.1 Phát hiện và làm rõ vấn đề

NL phát hiện và làm rõ vấn đề gồm các NL thành phần: Phân tích tình huống và phát hiện vấn đề; biểu đạt vấn đề, toán học hóa vấn đề;…Phát hiện

và làm rõ được vấn đề có vai trò rất quan trọng trong quá trình GQVĐ Nhiều

HS không phát hiện và làm rõ được vấn đề nên không giải quyết được VĐ

- Phân tích tình huống và phát hiện vấn đề: Một tình huống đặt ra,

trước hết HS phải phát hiện tình huống đó đối với mình có phải là vấn đề hay không bằng cách phân tích tình huống đó Một số kiểu tình huống có

vấn đề như: Tình huống đột biến, tình huống bất ngờ, tình huống xung đột, tình huống bác bỏ, tình huống lựa chọn, Nếu là vấn đề thì nó thuộc dạng nào là bài tập chứng minh, bài tập tìm tòi, hay bài tập thực hành,…

- Biểu đạt vấn đề: Sau khi đã nhận dạng HS phải nghiên cứu kĩ để biểu

đạt vấn đề: Nêu được dữ kiện (giả thiết), yêu cầu (kết luận) của vấn đề, vẽ hình, viết điều kiện dưới dạng công thức (nếu cần) Biết tóm tắt vấn đề (đôi

khi dùng hình vẽ, mô hình)

- Toán học hóa vấn đề Vật lí: Các bài tập Vật lí luôn luôn gắn kết chặt

chẽ với thực tiễn và giải quyết các vấn đề do thực tiễn cuộc sống đặt ra Tuy nhiên để giải các bài toán Vật lí này không những HS phải có tri thức Vật lí

mà HS cần trau dồi NL giải toán học: Chuyển đổi bài toán Vật lí về hình thức, đối tượng, hiện tượng của vấn đề có liên quan đến toán học

1.2.3.2 Đề xuất và lựa chọn giải pháp

NL đề xuất và lựa chọn giải pháp bao gồm các thành phần: Dự đoán và suy diễn; kết nối kiến thức, kĩ năng đã có và tri thức cần tìm để GQVĐ;…

- Dự đoán và suy diễn: Trong học Vật lí, HS GQVĐ năng lực dự đoán

và suy diễn của họ được bộc lộ Đứng trước một vấn đề, HS biết xem xét, nghiên cứu và dự đoán giải pháp GQVĐ HS mò mẫm, thử một số trường hợp, từ đó hình thành dự đoán Dự đoán đó là cơ sở để HS suy diễn, phát hiện giải pháp GQVĐ Tuy nhiên, điều dự đoán không phải bao giờ cũng giải quyết đúng đắn vấn đề đặt ra Để có được giải pháp đúng GQVĐ hoàn chỉnh,

HS cần phải KT lại điều dự đoán tránh sa vào “ngõ cụt” trong quá trình GQVĐ

- Tổng hợp kiến thức, kĩ năng đã có và tri thức cần tìm để GQVĐ

Sau khi tìm hiểu kĩ vấn đề, HS phân tích và xử lí các thông tin của vấn đề; tiến hành trích xuất, giải mã các thông tin sẽ tạo ra một số “sơ đồ” thích hợp trong bộ nhớ HS kết nối các thông tin của vấn đề với các thông tin được lưu trữ trong sơ đồ hiện có, một số sơ đồ được lựa chọn Nếu không tìm thấy

này, các tổ chức và cơ cấu của các sơ đồ được lưu trữ cho phép các kiến thức liên quan được tìm thấy trong bộ nhớ Các em thực hiện các thao tác phân tích các yếu tố, tổng hợp các thông tin của vấn đề; dự đoán, liên tưởng kết nối tri thức cần tìm với kiến thức, kĩ năng đã có đó có thể là vấn đề tương tự, vấn đề

có liên quan, vấn đề tổng quát, vấn đề đặc biệt,…, của vấn đề cần giải quyết Dùng suy luận vật lí, biến đổi toán học (nếu cần thiết) HS phát hiện được giải pháp GQVĐ

1.2.3.3 Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

NL thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ bao gồm các thành phần: Trình bày giải pháp GQVĐ, phát hiện giải pháp khác, nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới,…

- Trình bày giải pháp GQVĐ: Xác định quy trình để thực hiện giải pháp

GQVĐ bao gồm nội dung các công việc cần thực hiện và trình tự để thực hiện các công việc đó theo những quy tắc lôgic, rõ ràng HS xác lập được quy trình thực hiện giải pháp GQVĐ đúng đắn, họ sẽ đi đúng hướng GQVĐ, không bỏ sót công việc cần thiết, nhiều khi bỏ sót một công việc nào đó sẽ không giải quyết được vấn đề hoặc giải quyết không đầy đủ các yêu cầu vấn đề đặt ra Nếu không xác lập được quy trình thực hiện giải pháp GQVĐ; có thể dẫn đến GQVĐ luẩn quẩn, mất thời gian, không đem lại hiệu quả Trong khi diễn đạt giải pháp GQVĐ, HS tiến hành kiểm tra tính lôgic, chặt chẽ và sự đúng đắn của mỗi bước, từng phép tính, từng chi tiết Diễn đạt giải pháp GQVĐ một cách tương đối chi tiết, lôgic và chặt chẽ, ngắn gọn, chính xác

- Phát hiện giải pháp khác: ĐG việc chọn lựa giải pháp, công cụ phù hợp

hay chưa? Giải pháp đã chọn là tối ưu hay còn hạn chế gì? Còn giải pháp nào hay hơn không? Trong quá trình GQVĐ, câu hỏi tự nhiên luôn nảy sinh là: vấn

đề này có liên quan đến một vấn đề nào khác hay không? Qua các hoạt động liên tưởng, chuyển hóa đối tượng,…, làm rõ mối liên hệ giữa vấn đề cần giải quyết

và vấn đề đã có giải pháp giải quyết Từ đó, có thể sử dụng khía cạnh nào đó của vấn đề này, phát hiện giải pháp khác GQVĐ

- Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới:

vấn đề đặt ra đã được giải quyết; nếu thay đổi, thêm, bớt điều kiện,…, có thể dẫn đến một vấn đề mới hay không? Câu hỏi này gợi ý cho HS ý tưởng sáng tạo HS biết vận dụng sáng tạo các tri thức thu nhận được để tìm ra vấn đề mới và giải quyết được vấn đề đó Tìm được một bài toán vật lí mới vừa bổ ích lại vừa có thể giải được, không phải là việc dễ, cần phải có kinh nghiệm,

sở trường, may mắn

1.2.4 Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí

Nghiên cứu hoạt động GQVĐ từ góc độ đánh giá NL, có thể định hình cấu trúc quá trình GQVĐ gồm các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1 Phát hiện và làm rõ vấn đề:

1 Phân tích tình huống có vấn đề

2 Phát hiện vấn đề

3 Biểu đạt vấn đề Đây là giai đoạn đặt HS vào tình huống có vấn đề, mục đích chính của giai đoạn này là: Làm xuất hiện trước HS những mâu thuẫn nhận thức, giúp

HS xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo nhu cầu nhận thức ở HS; kích thích ở HS hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng GQVĐ một cách liên tục Đặt HS trước những khó khăn vừa sức, những khó khăn này khiến các em phải tư duy, suy nghĩ giải quyết nhưng không được khó quá dễ làm mất tư tưởng của HS Khó khăn có thể giải quyết được

sẽ củng cố niềm tin của HS Khi phát hiện được vấn đề, HS xác định trạng thái khởi đầu và mục tiêu vấn đề; xác định được các khó khăn trong hoạt động

từ trạng thái khởi đầu vấn đề để đạt được mục tiêu của vấn đề Nhận biết vấn

đề, dạng vấn đề, tìm dữ kiện của vấn đề tức là hiểu những thông tin vấn đề cung cấp (hay còn gọi là giả thiết đối với VĐ) và yêu cầu cần giải quyết của

VĐ (còn gọi là kết luận đối với vấn đề) để từ đó phát hiện và làm rõ vấn đề

HS trả lời một loạt các câu hỏi: Với ngay câu hỏi đầu tiên, đây có phải

tìm trong tình huống nêu ra cái gì? Đâu là điều kiện của vấn đề? Điều kiện có mâu thuẫn gì không? Có thể viết điều kiện thành công thức hay không?

Giai đoạn 2 Đề xuất và lựa chọn giải pháp GQVĐ:

Những công việc chủ yếu trong giai đoạn này là:

1 Thu thập thông tin liên quan đến vấn đề

2 Đề xuất các giải pháp

3 Lựa chọn giải pháp Mục đích của giai đoạn này là: Đưa HS vào con đường tự lực, khai thác tri thức Phân tích quan hệ giữa dữ kiện và yêu cầu của vấn đề Xuất hiện các liên tưởng, sàng lọc các liên tưởng; dự đoán và suy diễn; tái hiện và huy động các kiến thức, kĩ năng có liên quan Thực hiện các thao tác tư duy, tách ra được các bộ phận, nhận biết các đặc điểm, nhìn khái quát vấn đề; làm cho HS quen dần với phương pháp khoa học trong nghiên cứu GQVĐ

Để đề xuất được các giải pháp thì HS phải: Xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết Các câu hỏi đặt ra để HS trả lời: Đã gặp vấn đề này chưa? Hay đã gặp vấn đề này dưới dạng khác? Hãy thử nghĩ tới vấn đề nào có liên quan đã giải quyết và có thể sử dụng phương pháp đó cho vấn đề này không? Đã sử dụng hết các dữ kiện của vấn đề chưa? Các dữ kiện đã đủ để GQVĐ hay chưa? Hình vẽ đúng chưa? Có thể diễn đạt VĐ bằng hình thức khác không? Những kiến thức cần sử dụng để GQVĐ, cần huy động thêm kiến thức liên quan nào không?

HS dự đoán, suy diễn hình thành giải pháp GQVĐ Nếu khẳng định,

HS chọn giải pháp và thực hiện bước trong giai đoạn 3; nếu không khẳng định, HS quay trở lại các bước trong giai đoạn 1

Giai đoạn 3 Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ

Các công việc chủ yếu của giai đoạn này là:

1 Trình bày và lập luận giải pháp GQVĐ;

2 Đánh giá giải pháp;

3 Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới

Sau khi tìm được giải pháp GQVĐ, sắp xếp trình tự thực hiện, trình bày giải pháp HS tự vấn: Lập luận chặt chẽ chưa? Trình bày khoa học, lôgic, hợp

lí chưa? Ở mỗi bước thực hiện, HS thường xuyên kiểm tra từng phép biến đổi,

rà soát kết quả; chỉ công nhận những điều thật rõ ràng và đã được tính toán thật cẩn thận

Phân tích về tính đúng đắn, tối ưu của phương thức GQVĐ, nhìn thấy những mặt được và chưa được trong kiến thức, kỹ năng của mình Đưa ra giải pháp khác Nhận thức và vận dụng PP hành động vào bối cảnh mới của vấn đề

Câu hỏi đặt ra: Giải pháp đúng hay chưa đúng? Kết quả có đúng không? Vì sao? Từng bước trong quá trình GQVĐ, việc tính toán đã đúng chưa? Đã xét đầy đủ các trường hợp chưa?

HS thực hiện các nội dung và tự trả lời các câu hỏi trong mỗi giai đoạn của quá trình GQVĐ Qua hoạt động GQVĐ trong mỗi giai đoạn năng lực GQVĐ của HS được bộc lộ Khi gặp khó khăn, chướng ngại, câu hỏi lại xuất hiện để HS tìm cách trả lời

Sơ đồ mô tả quá trình GQVĐ của HS thể hiện qua sơ đồ 1.2

Sơ đồ 1.1 Quá trình giải quyết vấn đề

Đánh giá

GP và mở rộng vấn

đề

GP đúng

có VĐ;

- Phát hiện VĐ;

- Biểu đạt

VĐ

- Thu thập thông tin liên quan đến VĐ;

- Đề xuất các GP GQVĐ;

- Lựa chọn

GP

Trình bày giải pháp GQVĐ

- Trình bày, lập luận GP GQVĐ;

- Đánh giá

GP và mở rộng VĐ

GĐ 2

Hướng dẫn HS thực hiện GQVĐ theo sơ đồ quá trình GQVĐ

- GV hướng dẫn cho HS quen với sơ đồ quá trình GQVĐ (Sơ đồ 1.2), giới thiệu khung năng lực và giấy làm bài kiểm tra tự luận (Phụ lục 6)

- Trong kiểm tra ĐG, GV yêu cầu HS chú ý thực hiện theo quy trình của từng giai đoạn của quá trình GQVĐ

- Trong quá trình GQVĐ, nếu phát hiện giải pháp của mình chưa đúng, phải quay trở lại các giai đoạn để kiểm tra phân tích xem sai lầm ở đâu, gặp chướng ngại ở chỗ nào

1.3 Kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

1.3.1 Khái niệm kiểm tra

Theo Peter W.Airasian [18, tr.26], “Kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có hệ thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về

sự thể hiện kĩ năng của học sinh” Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết,…) thường là

một trong những công cụ phổ biến GV sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách ĐG Ngoài ra trên lớp học, GV cũng hay

sử dụng các cách KT quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và kiểm tra thông qua sản phẩm dự án của HS

Theo từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam, KT là hoạt động xem xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầu quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính Khái niệm này liên quan nhiều hơn đến việc KT sản phẩm sau khi sản xuất hoặc

ĐG kết quả GD của HS sau một giai đoạn so với mục tiêu đề ra

Như vậy, KT là hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân,… Trong GD, KT thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng Các kết quả KT trên lớp học được sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học hướng tới mục tiêu đã đặt ra KT có thể thực hiện nhiều lần, trong một lớp học, một khóa học, KT có thể thường xuyên hay định kỳ, kết

quả của KT được sử dụng để phản hồi, làm các quyết định GD như ĐG xếp loại, giải trình, báo cáo, tư vấn, [12]

1.3.2 Đánh giá dựa trên năng lực

Để đánh giá NL của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể , cần quan tâm người đó về các mặt sau:

- Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó;

- Biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể,

có phương pháp và lựa chọn được phương pháp hoạt động phù hợp;

- Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích;

- Tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những điều kiện khác nhau

Mỗi cá nhân muốn thành công trong cuộc sống, phải có nhiều loại NL khác nhau, trong đó có một số NL đều ở mức độ cao

1.3.2.1 Khái niệm đánh giá năng lực

Đánh giá dựa trên năng lực (hay còn gọi là đánh giá năng lực) là quá trình trong đó người đánh giá tương tác với người học để thu thập các minh chứng về năng lực, sử dụng các chuẩn đánh giá đã có để đưa ra kết luận về mức độ đạt được hay không đạt về năng lực nào đó của người học [17]

Đánh giá người học hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học

so với chính bản thân họ trong những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để

so sánh, xếp hạng giữa những người học với nhau Đánh giá vì sự tiến bộ của người học sẽ giúp họ nhận ra được mình đang ở đâu trên con đường đạt đến đích, còn cách đích bao xa và làm cách nào để đến được đích ĐG vì sự tiến

bộ của người học còn phải tính đến mức độ phù hợp với đặc điểm tâm lí đối tượng được đánh giá, chẳng hạn như những nhận xét, phản hồi không làm người học lo sợ, bị thương tổn, mất tự tin ĐG phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp người học liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả người dạy và người học cùng điều chỉnh hoạt

Như vậy, ĐG NL không chỉ là một bài kiểm tra, mà phải qua cả một chuỗi các nhiệm vụ với các mục đích khác nhau, kết quả tổng hợp từ các những bài đánh giá này sẽ được dùng để kết luận người học có hay không có

NL nào đó, NL đó đã đạt được ở mức độ nào

1.3.2.2 Vai trò của đánh giá dựa trên năng lực

ĐG dựa trên NL cho phép người học hình thành và rèn luyện được những kỹ năng thông qua quá trình học tập

ĐG NL là một bộ phận của lý thuyết kiến tạo và hợp tác, nhằm mục đích phát triển các kĩ năng của người học, có thể xác định được nhu cầu và chỉ ra những lỗ hổng về mặt NL của người học, giúp người học tiến bộ và đạt được các chứng nhận về chuẩn NL [13]

1.3.2.3 Các nguyên tắc của đánh giá theo năng lực

Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực phải đảm bảo những nguyên tắc: đảm bảo độ tin cậy; độ giá trị; tính thực tiễn và tính công bằng

- Độ tin cậy: Là mức độ nhất quán của kết quả đạt được trong đánh giá

mà không phụ thuộc vào ai tiến hành đánh giá cũng như thời gian và địa điểm

tổ chức đánh giá

- Độ giá trị: Đánh giá năng lực có giá trị khi thu thập đầy đủ thông tin

hợp lí cũng như các bằng chứng tường minh, chứng tỏ những nhận định về năng lực của học sinh được đưa ra chính xác và những hành động được dựa trên những nhận định đó là chính xác, hợp lí

- Tính thực tiễn: Đánh giá năng lực phải gắn với những nguồn lực sẵn

có, những giá trị sẵn có Đánh giá phải gần với cuộc sống của học sinh, tương

tự như các hoạt động được học tập trên lớp

- Tính công bằng: Đánh giá công bằng là khi người học hiểu rõ về

ngườidạykìvọngởhọcũngnhưcáchthứctriểnkhaihoạtđộngđánhgiá;Đượcđốixửcôngbằng;Biếtrõvềnhữngtiêuchíđánhgiá;Cócơhộiđểcùngxemxétlại các quyết

định đánhgiá Đánh giá năng lực phải quan tâm tới những đặc điểm riêng biệt của học sinh và nhận định về đối tượng học sinh đó không thiên vị Học sinh

sẽ được cung cấp thông tin về các năng lực được yêu cầu, các tiêu chí đánh giá, được đối xử công bằng và được có cơ hội phúc tra nếu kết quả không như mong đợi [6]

- Tínhantoàn:Tấtcảcáchoạtđộngvàthaotácđánhgiácầnphảituântheo các

yêu cầu về sức khoẻ và môi trường antoàn

Theo Patrick Griffin, Nemah Hermosa [36], tiến trình đánh giá năng lực học sinh gồm 6 bước như trình bày ở mô hình dưới đây:

Sơ đồ 1.2 Quy trình đánh giá dựa trên năng lực

1.3.2.4 Phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực

Để tổ chức ĐG theo định hướng phát triển năng lực, có thể phân chia các phương pháp ĐG thành 3 nhóm chính:

- Các phương pháp đánh giá về năng lực nhận thức (liên quan đến kiến thức và kĩ năng) bao gồm:

* ĐG sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn: Câu hỏi trắc nghiệm nhiều

Xác định rõ mục

đích đánh giá

Xác định bằng chứng cần thiết

Phát triển phương pháp đánh giá thích hợp

Giải thích bằng chứng và đưa ra nhận xét

Ghi lại quy trình đánh giá và

thông tin Báo cáo cho các bên liên

quan

phần trả lời (gồm các phương án để lựa chọn) Thông thường, kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn phổ biến nhất là trong các phương án lựa chọn, chỉ có một phương án đúng, những phương án còn lại gọi là phương án nhiễu

* ĐG thông qua các báo cáo: Cùng là kiểu ĐG dạng viết nhưng báo

cáo là hình thức yêu cầu HS viết lại thông tin, hay trình bày giải pháp giải quyết một vấn đề được nêu ra về quá trình thực hiện nhiệm vụ theo một hình thức được quy định thống nhất

* ĐG thông qua dự án: Đây là một phương pháp nhằm ĐG khả năng

liên kết, hệ thống các kiến thức, kĩ năng và chuyển hóa các kĩ năng được học

và áp dụng vào giải quyết các nhiệm vụ Để hoàn thành 1 dự án thường cần tới một thời gian tương đối dài, và nên được triển khai theo nhóm, vì vậy số lượng dự án có thể triển khai trong một học kì/1năm học là không nhiều Khi hoàn thành dự án, HS có thể trình bày sản phẩm dưới nhiều hình thức khác nhau, chẳng hạn như 1 báo cáo, 1 hồ sơ học tập hoặc 1 bài trình bày, diễn thuyết,…

* ĐG sử dụng các câu hỏi trả lời ngắn: Câu trả lời ngắn yêu cầu HS

trình bày sự hiểu biết của mình bằng cách viết ra câu trả lời, nhưng là các câu trả lời tương đối ngắn (thường gồm 1 từ, 1 cụm từ hoặc 1-2 câu ngắn)

* ĐG thông qua hồ sơ học tập: Đây là bản thu thập các minh chứng về

quá trình học tập của HS để chứng tỏ có hay không có NL nào đó một cách có chủ đích và ý nghĩa Hồ sơ học tập cũng cho thấy sự tiến bộ trong các hoạt động trên lớp bao gồm cả việc tham gia vào các cuộc thảo luận, các sự kiện, các hoạt động và các nhiệm vụ kiểu dự án Các minh chứng thu thập cần có tính hệ thống, có tổ chức và có tính phát triển, cập nhật những gì HS đã trải qua trong quá trình học tập Thông tin thu được có thể sử dụng để đo lường, điều khiển sự tiến bộ HS và đưa ra những gợi ý, định hướng cho sự cải tiến hoạt động học tập

* ĐG bằng vấn đáp: Là một hình thức đánh giá cho phép HS thể hiện

mức độ hiểu biết của mình thông qua việc trả lời các câu hỏi trực tiếp và cả

quá trình đưa ra câu trả lời (ngữ điệu, biểu cảm, mức độ tự tin, …) GV cần chuẩn bị các câu hỏi mang định hướng phát triển NL tư duy của HS Để thu hút mọi HS tham gia vào hệ thống câu hỏi KTĐG trong lớp học, GV cần tuân theo các nguyên tắc sau:

+ Yêu cầu HS trao đổi những suy nghĩ của mình về một câu hỏi hay một chủ đề theo nhóm sau đó đại diện các nhóm sẽ chia sẻ suy nghĩ của mình trước lớp

+ Trình bày nhiều câu trả lời cho một câu hỏi và yêu cầu HS lựa chọn + Yêu cầu HS viết ra câu trả lời, sau đó đọc to câu trả lời được lựa chọn

+ Cho HS viết ra những hiểu biết về nội dung bài học trước và sau khi dạy

+ Yêu cầu HS viết tóm tắt ý chính mà họ vừa thu được từ bài giảng, cuộc thảo luận hay bài tập được giao

+ Cho HS làm một một số bài tập hay câu trả lời sau khi GV hướng dẫn xong bài học

- Các phương pháp đánh giá năng lực thực hiện:

+ ĐG thực:

Đánh giá xác thực: là một trong các hình thức đánh giá được sử dụng trong qua quá trình dạy học, mục tiêu ĐGXT hướng tới đánh giá khả năng hoàn thành nhiệm vụ của người học trong bối cảnh thực của cuộc sống

Theo Jon Mueller [22]: "Đánh giá xác thực là một hình thức đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức,

kĩ năng thiết yếu"

Theo Nguyễn Công Khanh [19]: "Đánh giá xác thực (hay còn gọi là đánh giá thực hoặc đánh giá qua thực tiễn, đánh giá năng lực thực hành) là loại hình đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn của

thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế" Đây là phương pháp tối ưu để

thu thập các thông tin có độ tin cậy và những minh chứng có tính xác thực về

NL thực tế của HS

+ Đóng vai, mô phỏng: Là một phương pháp ĐG khác có thể sử dụng

để ĐG năng lực thực hiện Phương pháp này có thể được coi như một kịch bản được xây dựng để trên cơ sở đó thu thập những minh chứng NL thực hiện của HS So với ĐG truyền thống việc chọn hoặc viết một câu trả lời đúng chưa đủ ĐG NL của HS có thể thực hiện được ngoài nhà trường Như vậy, đóng vai và mô phỏng có thể giúp tăng số lần HS phải trong trình bày một kĩ năng trong một thời gian quy định giúp ĐG được NL của HS một cách chính xác và công bằng hơn

- Phương pháp đánh giá thái độ bằng quan sát: Phương pháp này sử

dụng để ĐG hành vi của HS, ghi chép lại các quan sát càng nhiều càng tốt bất

cứ điều gì GV cho là hữu ích, quan trọng hoặc thậm chí bất thường ở HS Trên cơ sở các thông tin ghi nhận được, GV sẽ phân tích, lí giải và kết luận về thái độ của HS Quan sát không thể tùy tiện mà cần thực hiện có cấu trúc, phải xác định rõ tại sao phải quan sát, những gì mong muốn được nhìn thấy

và cách ghi chép, lưu giữ lại những thông tin quan sát được Có các kĩ thuật quan sát như sau:

+ Sử dụng bảng quan sát: Bảng quan sát là công cụ thu thập thông tin

về đối tượng quan sát bằng cách tri giác trực tiếp đối tượng về các tiêu chí định sẵn Các tiêu chí quan sát là là các hành vi tham gia vào quá trình học tập của HS: Chuẩn bị bài ở nhà, tham gia phát biểu xây dựng bài Bảng quan sát được GV trực tiếp quan sát, ghi chép lại các hành vi, thái độ của các thành viên trong nhóm Những thông tin phản hồi này cho thấy mức độ tiến triển hoặc những biểu hiện sai lệch về thái độ của HS Qua đó GV có các biện pháp tác động điều khiển HS tích cực hơn và thông báo thường xuyên để họ tự điều chỉnh thái độ học tập

1.4 Thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông

Để tìm hiểu thực trạng khách quan về ĐG NL GQVĐ của HS hiện nay, chúng tôi tiến hành khảo sát các GV làm công tác giảng dạy Vật lí tại các trường THPT trên địa bàn thành Nam Định thông qua phiếu điều tra và phỏng vấn trực tiếp theo mẫu (Phụ lục)

1.4.1 Mục đích, phương thức khảo sát

1.4.1.1 Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng, nhận thức của GV và HS về ĐG năng lực GQVĐ của học sinh ở một số trường THPT đóng trên địa bàn thành phố Nam Định,

để phát hiện phát hiện những hạn chế và sự cần thiết của ĐG NL GQVĐ của

HS trong dạy học Vật lí hiện nay; từ đó phát hiện những điểm chưa phù hợp, hạn chế của GV và HS khi tiến hành ĐG NL GQVĐ của HS; Tiến hành tìm hiểu nguyên nhân làm cơ sở xây dựng công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS

- Phỏng vấn cán bộ quản lý, tổ trưởng chuyên môn

1.4.2 Đối tượng và thời gian khảo sát

- Đối tượng: Chúng tôi tiến hành khảo sát 15 cán bộ quản lý và GV của

ba trường THPT Trần Hưng Đạo, THPT Nguyễn Huệ, THPT Nguyễn Khuyến

và 83 HS của trường THPT Nguyễn Khuyến đều đóng trên địa bàn thành phố Nam Định

- Thời gian khảo sát: Tháng 9 năm 2017

1.4.3 Kết quả khảo sát

1.4.3.1 Đối với cán bộ quản lý và giáo viên của ba trường

a) Sau khi điều tra bằng phỏng vấn trực tiếp chúng tôi thấy có 13/15 cán bộ quản lý đều nhất trí tầm quan trọng của ĐG NL GQVĐ của HS và sẵn sàng tạo điều kiện thuận lợi để GV thực hiện đánh giá HS dựa trên năng lực Về phía nhà trường đã có các hoạt động thúc đẩy HS thể hiện năng lực bản thân thông qua các cuộc thi như: Cuộc thi ý tưởng khoa học kỹ thuật; cuộc thi sáng tạo và cải tiến khoa học kỹ thuật; cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn; cuộc thi ý tưởng quảng bá đất nước con người Việt Nam với thế giới; Tuy nhiên theo các nhà quản lý này thì các hoạt động này còn chưa thường xuyên, nguồn tài liệu về hướng dẫn về ĐG NL GQVĐ của HS còn hạn hẹp, đối với GV cứng tuổi ngại đổi mới, ở các các lớp học ban Khoa học xã hội thì còn tình trạng chạy chương trình cho xong ít đổi mới

b) Mức độ quan trọng của việc ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học Vật lí Với các mức độ thể hiện khác nhau, cụ thể là:

- Có 4/15 tỷ lệ 26,67% ý kiến cho rằng: Rất quan trọng,

- Có 8/15 tỷ lệ 53,33% ý kiến cho rằng: Quan trọng,

- Có 3/15 tỷ lệ 20,00% ý kiến cho rằng: Ít quan trọng,

- Có 0/15 tỷ lệ 0% ý kiến cho rằng: Không cần thiết c) Ý về việc giáo viên thực hiện đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Vật lí

- Có 5/15 tỷ lệ 33,3 % ý kiến cho rằng: Thường xuyên,

- Có 7/15 tỷ lệ 46,7% ý kiến cho rằng: Thỉnh thoảng,

- Có 3/15 tỷ lệ 20% ý kiến cho rằng: Không thực hiện

d) Ý kiến của GV về việc tổ chức ĐG NL GQVĐ của HS trong quá trình dạy học Vật lí và hình thức đánh giá:

Bảng 1.2 Kết quả lấy ý kiến về việc GV sử dụng các hình thức tổ chức

ĐG NL GQVĐ của HS

Không bao giờ (%)

Thỉnh thoảng (%)

Thường xuyên (%)

2 Thông qua các sản phẩm học

Sử dụng công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Vật lí

- Có 15/15 tỷ lệ 100% ý kiến cho rằng:Đã sử dụng công cụ là đề kiểm tra,

- Có 15/15 tỷ lệ 100% ý kiến cho rằng:Đã sử dụng công cụ là câu hỏi, bài tập tại lớp học,

- Có 12/15 tỷ lệ 80% cho rằng: Đã sử dụng công cụ là bài tập về nhà,

- Có 2/15 tỷ lệ 13,35 ý kiến cho rằng: Đã sử dụng các vấn đề để các nhóm HS giải quyết,

- Công cụ khác: Không

e) Mức độ quan trọng của mục tiêu, mục đích của việc đánh của việc

ĐG NL GQVĐ của HS, kết quả của khảo sát đƣợc thống kê theo bảng:

Bảng 1.3 Mức độ quan trọng của mục tiêu ĐG NL GQVĐ của HS

trong dạy học Vật lí

TT Mức đích, mục tiêu

Mức quan trọng (Tỷ lệ %) Không

quan trọng

Ít quan trọng

Quan trọng

Rất quan trọng

Xây dựng kế hoạch dạy

học, bổ sung tài liệu, sách

báo

g) Giáo viên sử dụng thông tin thu được từ quan sát để ĐG NL GQVĐ của HS

- Có 1/15 tỷ lệ6,7% ý kiến cho rằng: Thường xuyên,

- Có 5/15 tỷ lệ 33,3% ý kiến cho rằng: Không thường xuyên,

- Có 14/15 tỷ lệ 93,3% ý kiến cho rằng: ĐG NL GQVĐ của HS thông qua điểm số từ quá trình học tập

1.4.3.2 Đối với học sinh

a) Về việc nghe thầy (cô) hay một người nào đó định nghĩa, phân tích khái niệm hay đã đọc được khái niệm về NL GQVĐ

- Có 7/83 tỷ lệ 8,4%ý kiến cho rằng: Có

- Có 76/83 tỷ lệ 91,6% ý kiến cho rằng: Không

b) Về việc HS hiểu như thế nào là đánh giá NL GQVĐ trong dạy học Vật lí

- Có 10/83 tỷ lệ 12,0% ý kiến cho rằng: Đánh giá năng giải bài tập Vật

lí của HS,

- Có 8/83 tỷ lệ 9,6% ý kiến cho rằng: Đánh giá NL học Vật lí của HS,

- Có 57/83 tỷ lệ 68,7% ý kiến cho rằng: Đánh giá kết quả HT môn Vật

- Có 83/83 tỷ lệ 100% ý kiến cho rằng: Đề kiểm tra tự luận,

- Có 83/83 tỷ lệ 100% ý kiến cho rằng: Kiểm tra vấn đáp,

- Có 83/83 tỷ lệ 100% ý kiến cho rằng: Vở bài tập,

- Có 11/83 tỷ lệ 13,3% ý kiến cho rằng: Phiếu học tập,

- Có 10/83 tỷ lệ 12,0% ý kiến cho rằng: Phiếu quan sát

d) Về việc GV tổ chức kiểm tra, ĐG kết quả học tập

Bảng 1.4 Kết quả lấy ý kiến của HS về việc GV tổ chức kiểm tra,

ĐG kết quả học tập

Không bao giờ (%)

Thỉnh thoảng (%)

Thường xuyên (%)

5 Bài kiểm tra thông qua dự án,

bài báo, ấn phẩm, poster 71,1 28,9 0

Từ sự phân tích lí luận và thực tiễn trên cho thấy, việc nhận thức và hoạt động đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí ở THPT còn mang tính hình thức, phiến diện Cách đánh giá kết quả học tập của HS hiện nay mà GV vẫn làm phổ biến là dùng phương pháp ĐG kết quả học tập HS theo chuẩn kiến thức, kỹ năng; chủ yếu dựa vào điểm số qua các bài kiểm tra bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan sau mỗi bài học, mỗi chương, mỗi phần hoặc theo kế hoạch kiểm tra của trường Các phương pháp ĐG khác ít được sử dụng trong quá trình dạy học Vật lí Đa phần GV cũng chưa quan tâm đến nhận xét về NL của HS mà chủ yếu cho điểm và nhận xét về học lực và thái độ của HS

Như vậy, nghiên cứu của đề tài góp phần từng bước chuyển từ đánh giá dựa trên nội dung kiến thức kĩ năng sang đánh giá kết hợp dựa trên nội dung kiến thức, kĩ năng và dựa trên sự hình thành, phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Trong nội dung nghiên cứu chương I, chúng tôi tìm hiểu, nghiên cứu

cơ sở lí luận ĐG năng lực giải quyết vấn đề của các công trình nghiên cứu của một số tác giả trong và ngoài nước, qua đó chúng tôi đã hệ thống các khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí

Thông qua điều tra thực trạng của việc nhận thức, hiểu biết vàtổ chức hoạt động đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Nam Định, chúng tôi nhận thấy cán bộ quản lí

và giáo viên giảng dạy đã có sự quan tâm đến đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực nhưng vẫn còn một số khó khăn, tồn tại hạn chế và hoài nghi về tính xác thực của nó

Trên cơ sở lí luận về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, chúng tôi

“Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử”, Vật lí 12 - Trung học phổ thông” nhằm đánh giá NLGQVĐ và phát triển năng lực của học sinh

CHƯƠNG 2 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ”

VẬT LÍ 12 2.1 Tổng quan nội dung kiến thức chương "Hạt nhân nguyên tử"

2.1.1 Mục tiêu DH của chương "Hạt nhân nguyên tử”

2.1.1.1 Về kiến thức

- Trình bày được lực hạt nhân là gì và các đặc điểm của lực hạt nhân

- Nêu được độ hụt khối của hạt nhân là gì và viết được công thức tính

- Nêu được thành phần và bản chất của các tia phóng xạ

- Phát biểu được định luật phóng xạ và viết được hệ thức của định luật này

- Nêu được độ phóng xạ là gì và viết được công thức tính độ phóng xạ

- Nêu được các bộ phận chính của nhà máy điện hạt nhân

- Nêu được phản ứng nhiệt hạch là gì và điều kiện để phản ứng này xảy ra

- Nêu được những ưu điểm của năng lượng do phản ứng nhiệt hạch toả ra

2.1.1.2 Về kỹ năng

- Tính được độ hụt khối và năng lượng liên kết hạt nhân