Thông qua trao đổi và các bản nhận xét đánh giá, chúng tôi thu được kết quả như sau:
- Về nội dung đánh giá thể hiện trong các đề kiểm tra:
+ Kiến thức: 100% GV cho rằng nội dung kiến thức thể hiện trong đề kiểm tra đảm bảo tính chính xác, khoa học, theo chuẩn kiến thức kĩ năng, có nhiều câu liên hệ kiến thức thực tế (33/33).
Hoàng Thị Thúy Hằng 65 K36A – SP Sinh
+ Kĩ năng: đa số các GV cho rằng qua các đề kiểm tra có thể phát triển kĩ năng tư duy logic của HS (31/33), một số GV cho rằng các đề kiểm tra phát triển kĩ năng viết bài (2/33).
+ Thái độ: đa số các GV cho rằng thông qua các đề kiểm tra có thể đánh giá được ý thức vận dụng tri thức , kĩ năng học được vào cuộc sống (25/33); một số GV cho rằng đề kiểm tra tạo hứng thú trong học tập cho HS (6/33); còn lại các GV cho rằng đề kiểm tra giúp HS củng cố niềm tin vào khoa học hiện đại (2/33).
+ Năng lực: 100% GV cho rằng thông qua đề kiểm tra có thể đánh giá được năng lực tư duy của HS (33/33).
Một số câu hỏi được cho là có đáp án khá dài, cần diễn đạt ngắn gọn, logic hơn để khi làm bài HS đỡ tốn thời gian.
- Về cấp độ năng lực tư duy có thể đánh giá qua bài kiểm tra: Câu hỏi Cấp độ 1 2 3 4 5 6 7 8 1 26 30 12 10 9 11 0 0 2 6 3 17 17 15 17 0 0 3 1 0 4 6 9 5 30 18 4 0 0 0 0 0 0 3 15
Qua bảng trên chúng tôi thấy rằng, trong số 8 câu hỏi tham vấn chuyên gia: + Câu hỏi 1: 78.79% GV cho rằng đánh giá năng lực tư duy cấp độ 1; 18.19% GV cho rằng đánh giá cấp độ 2; 0.02% GV cho rằng đánh giá cấp độ 3.
+ Câu hỏi 2: 90.9% GV cho rằng đánh giá cấp độ 1; 9.1% GV cho rằng đánh giá cấp độ 2.
+ Câu hỏi 3: 36.37% GV cho rằng đánh giá cấp độ 1; 51.51% GV cho rằng đánh giá cấp độ 2; 12.12% GV cho rằng đánh giá cấp độ 3.
+ Câu hỏi 4: 30.3% GV cho rằng đánh giá cấp độ 1; 51.51% GV cho rằng đánh giá cấp độ 2; 18.19% GV cho rằng đánh giá cấp độ 3.
+ Câu hỏi 5: 27.27% GV cho rằng đánh giá cấp độ 1; 45.46% GV cho rằng đánh giá cấp độ 2; 27.27% GV cho rằng đánh giá cấp độ 3.
Hoàng Thị Thúy Hằng 66 K36A – SP Sinh
+ Câu hỏi 6: 33.34% GV cho rằng đánh giá cấp độ 1; 51.51% GV cho rằng đánh giá cấp độ 2; 15.15% GV cho rằng đánh giá cấp độ 3.
+ Câu hỏi 7: 90.9% GV cho rằng đánh giá cấp độ 3; 9.1% GV cho rằng đánh giá cấp độ 4.
+ Câu hỏi 8: 54.54% GV cho rằng đánh giá cấp độ 3; 45.46% GV cho rằng đánh giá cấp độ 4.
Như vậy, các câu hỏi trong đề kiểm tra có thể đánh giá được cả 4 cấp độ của năng lực tư duy. Tuy nhiên, nhận định về cấp độ tư duy ở từng câu hỏi lại có sự khác nhau. Điều này có thể lí giải do việc hiểu về các cấp độ tư duy ở các GV chưa có sự thống nhất. (Vì đa số GV đã quen với việc kiểm tra – đánh giá theo kiến thức, kĩ năng, thái độ).
- Về sự phù hợp của đề kiểm tra với trình độ của HS phổ thông: đa số các GV cho rằng đề kiểm tra phù hợp với trình độ của HS THPT (30/33); một số GV chỉ rõ rằng đề kiểm tra phù hợp với trình độ HS ở các lớp có học lực khá trở lên (3/33).
- Về tính khả thi của việc sử dụng bộ công cụ: 100% GV cho rằng đề tài có khả năng áp dụng trong kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông và có thể đánh giá năng lực tư duy của HS; một số GV cho rằng các câu hỏi trong đề kiểm tra có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV ở trường phổ thông (3/33).
Tất cả các ý kiến nhận xét, đánh giá của chuyên gia về chất lượng câu hỏi, chúng tôi sẽ tiếp thu và có hướng điều chỉnh để tạo ra bộ công cụ đánh giá hiệu quả năng lực tư duy của HS.
Hoàng Thị Thúy Hằng 67 K36A – SP Sinh
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận
Thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi rút ra một số kết luận sau: 1.1. Trong quá trình dạy học, kiểm tra – đánh giá đóng vai trò hết sức quan trọng, không chỉ cung cấp tư liệu mà còn cung cấp tư liệu cho quá trình xây dựng mục tiêu dạy học. Ở nước ta, việc kiểm tra – đánh giá hầu hết được thực hiện dựa trên kiến thức, kĩ năng và thái độ. Chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 được xây dựng theo hướng phát triển năng lực người học và cách đánh giá dựa theo kiến thức, kĩ năng, thái độ không còn phù hợp.
1.2. Đánh giá năng lực tư duy của HS là một hướng đánh giá mới nhằm giúp cho học sinh nói riêng và người học nói chung xác định được năng lực của mình để có hướng điều chỉnh khắc phục những năng lực còn hạn chế, phát huy những năng lực mạnh để phấn đấu đạt mục tiêu các nhân, phát triển và khẳng định bản thân, chọn được chỗ đứng thích hợp trong xã hội hiện đại có nhiều biến đổi. Tuy nhiên, hiện nay, việc đánh giá năng lực tư duy của HS hiện chưa được quan tâm đúng mức.
1.3. Chúng tôi đã đề xuất 4 công cụ đánh giá năng lực tư duy của HS (bản tường trình các sự kiện, thang đo theo trình độ, bảng hỏi, câu hỏi và bài tập) có thể sử dụng cho các phương pháp đánh giá khác nhau (phương pháp quan sát, phỏng vấn, viết, tự đánh giá và đánh giá đồng cấp). Mỗi công cụ có những ưu, nhược điểm riêng. Vì vậy cần sử dụng linh hoạt các công cụ đó để có thể đánh giá năng lực tư duy của HS.
1.4. Trên cơ sở phân tích cơ sở lí luận về đánh giá năng lực tư duy, mục tiêu, nội dung phần Di truyền học – SH 12, chúng tôi đã xây dựng được:
- 2 bản tường trình các sự kiện. - 2 thang đo theo trình độ. - 1 bảng hỏi.
- 63 câu hỏi trong đó có 39 câu hỏi trắc nghiệm khách quan và 24 câu hỏi trắc nghiệm tự luận.
1.5. Qua nhận xét, đánh giá của một số GV sinh học THPT đã khẳng định bộ công cụ đã xây dựng có thể đưa vào sử dụng để đánh giá năng lực tư duy của HS.
Hoàng Thị Thúy Hằng 68 K36A – SP Sinh
2. Kiến nghị
2.1. Cần tiếp tục thăm dò chất lượng, chỉnh sửa hoàn thiện các câu hỏi trong mỗi công cụ đã xây dựng để đưa vào sử dụng trong đánh giá, trong giảng dạy.
2.2. Tiếp tục nghiên cứu, xây dựng các câu hỏi ở các phần kiến thức sinh học khác nhau nhằm đánh giá năng lực tư duy của HS và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
Hoàng Thị Thúy Hằng 69 K36A – SP Sinh
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.A.P. Septulin (1987), Phương pháp nhận thức biện chứng, Bản dịch Tiếng Việt của Nguyễn Đình Lâm và Nguyễn Thanh Thủy, Nxb Sách giáo khoa Mác-Lênin, Hà Nội.
2.Ban tổ chức kì thi (2013), Tuyển tập đề thi Olympic 30 tháng 4 – Sinh học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
3.Trần Thị Thanh Bình, Lê Hồng Điệp, Lê Đình Trung (2009), Rèn luyện kĩ năng Sinh học 12, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
4.Vũ Đình Chinh (2007), Tạp chí khoa học giáo dục số 3, trường ĐHSP Huế
5.Nguyễn Đức Chính(2012), KT-ĐG trên lớp tiếp cận rèn luyện năng lực , phù hợp định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội, Hà Nội.
6.Phan Thị Dung (2011), Bước đầu nghiên cứu trắc nghiệm đo lường tư duy sáng tạo, Tạp chí nghiên cứu văn hóa số 4, trường ĐH Văn hóa Hà Nội, Hà Nội.
7.Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh, Mai Sỹ Tuấn (2010), Sách giáo viên Sinh học 12, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
8.Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh, Mai Sỹ Tuấn (2011), Sinh học 12, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
9.Đavuđov.v (2000), Các dạng khái quát hóa trong dạy học, Nxb ĐHQG Hà Nội, Hà Nội.
10.Lê Thị Mỹ Hà (2014), Đánh giá kết quả học tập của học sinh – cách hiểu và phân loại, bentre.edu.vn
11.Ngô Văn Hưng, Nguyễn Hải Châu, Lê Hồng Điệp, Nguyễn Thị Hồng Liên (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Sinh học lớp 12, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
12.Dương Thu Mai(2012), Hình thái đánh giá giáo dục hiện đại và các phương pháp không truyền thống để đánh giá năng lực học sinh sau năm 2015, ĐHNN – ĐHQGHN, Hà Nội.
Hoàng Thị Thúy Hằng 70 K36A – SP Sinh
13.Nguyễn Đức Minh(2012), Một số vấn đề về đánh giá kết quả học tập dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và đánh giá năng lực ở học sinh, Viện KHGDVN, Hà Nội.
14.M.N. Sacdacov (1970), Tư duy của học sinh, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
15.Đỗ Thị Tố Như (2013), Bài giảng chuyên đề: Rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học, tổ PPGD, khoa Sinh – KTNN, trường ĐH SPHN 2, Hà Nội.
16.Phạm Đức Quang, Vận dụng đánh giá kết quả học tập vào việc xác định các năng lực cốt lõi cần đạt ở học sinh, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 17.Đỗ Ngọc Thống (2011), Giáo dục phổ thông: Tiếp cận năng lực là thế nào?,
tuanvietnam.vietnamnet.vn
18.An Biên Thùy(2012), Bài giảng lí luận dạy học sinh học, tổ PPGD, khoa Sinh – KTNN, trường ĐH SPHN 2, Hà Nội.
19.Trung tâm từ điển học (2009), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng, Đà Nẵng 20.Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2012), Tâm lý học đại
cương, Nxb Đại học Sư Phạm, Hà Nội.
21. http://doan.edu.vn/do-an/de-tai-kiem-tra-va-danh-gia-ket-qua-hoc-tap-mon- toan-cua-hoc-sinh-thpt-bang-phuong-phap-trac-nghiem-khach-quan-23824/ 22.http//www.moet.edu.vn 23. http://fpt.aptech.edu.vn/chitiet.php?id=3209 24.http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/T%C6%B0_duy_l%C3%A0_g%C3%A C 25. http://www.ier.edu.vn 26.http://www.vnpt.vn...Hoc...nang...nang...quan.../Default.aspx
Hoàng Thị Thúy Hằng 71 K36A – SP Sinh
PHỤ LỤC 1
Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan kết hợp trắc nghiệm tự luận
Câu hỏi 1: Gen cấu trúc
Ở một loài động vật, xét 5 gen, mỗi gen quy định một loại prôtêin có chức năng khác nhau
Gen Chức năng của prôtêin do mỗi gen quy định
Gen I Cấu trúc nên hoocmôn điều hòa sinh trưởng của cơ thể Gen II Cấu tạo nên sợi actin của khung xương tế bào
Gen III Hoạt hóa quá trình phiên mã của một gen khác
Gen IV Cấu trúc nên enzim xúc tác quá trình phân giải hợp chất hữu cơ Gen V Ức chế quá trình phiên mã của một gen khác
Trong 5 gen trên, có bao nhiêu gen được xếp vào gen cấu trúc?
A. 3 B. 2
C. 4 D. 5
Trả lời: đáp án A
Câu hỏi yêu cầu HS nhớ vai trò của gen cấu trúc và nhận biết được đâu là gen cấu trúc trong một nhóm các gen khác nhau. Vì vậy, trả lời đúng câu hỏi này, HS được đánh giá đạt năng lực tư duy cấp độ 1.
Câu hỏi 2. Cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử Cho hình sau:
2.1. Sơ đồ trên thể hiện một quá trình rất quan trọng, đó là quá trình nào? A. Quá trình tự sao B. Quá trình dịch mã
3 2 1 Enzim 8 10 9 4 11 7 5 ATP + + + AMP + PP
GUC AUA ACA CGU CCC UCA
Hoàng Thị Thúy Hằng 72 K36A – SP Sinh
C. Quá trình phiên mã D. Quá trình điều hòa
2.2. Hãy chú thích các thuật ngữ đúng vào vị trí của sơ đồ bằng cách điền các số ghi trong vòng tròn của sơ đồ tương ứng với các mã số (A, B,C,… K)
Thuật ngữ Số Thuật ngữ Số
A Axit amin F Axit amin – tARN
B Chuỗi pôlipeptit đang dài ra G Đầu 5‟
C Tiểu đơn vị ribôxôm nhỏ H Đầu 3‟
D Tiểu đơn vị ribôxôm lớn I Bộ ba mã hóa
E tARN K Bộ ba mở đầu
Trả lời: 2.1. đáp án B 2.2.
Thuật ngữ Số Thuật ngữ Số
A Axit amin 1 F Axit amin – tARN 3 B Chuỗi pôlipeptit đang dài ra 5 G Đầu 5‟ 9 C Tiểu đơn vị ribôxôm nhỏ 8 H Đầu 3‟ 4 D Tiểu đơn vị ribôxôm lớn 7 I Bộ ba mã hóa 11 E tARN 2 K Bộ ba mở đầu 10
Câu hỏi yêu cầu HS nhận biết một quá trình sinh học dựa vào hình vẽ. Trả lời đúng ở câu hỏi 2.1 và 2.2, HS được đánh giá đạt năng lực tư duy cấp độ 1.
Câu hỏi 3: Quá trình phiên mã và dịch mã
Hải là người làm bánh trong một tiệm bánh nổi tiếng. Hàng ngày khi đến xưởng làm bánh anh ta lấy bản phôtô của một công thức làm bánh trong quầy để làm bánh theo đơn đặt hàng (đã được phôtô từ cuốn sách dạy làm bánh). Hãy liên hệ câu chuyện này với quá trình phiên mã, dịch mã bằng cách ghép các cột tương ứng sau:
Quá trình phiên mã, dịch mã Quá trình làm bánh
1. Prôtêin a. người làm bánh 2. Nhiễm sắc thể b. bột mì
Hoàng Thị Thúy Hằng 73 K36A – SP Sinh
4. Enzim ARN pôlymeraza d. sách nấu ăn 5. Axit amin e. máy phôtôcopy 6. Tế bào f. bản phôtô công thức
7. Gen g. công thức trong sách nấu ăn 8. Ribôxôm h. bánh
Trả lời : 1 – h; 2 – d; 3 – f ; 4 – e ; 5 – b ; 6 – c ; 7 – g ; 8 – a
Câu hỏi yêu cầu HS hiểu rõ vai trò của từng thành phần tham gia quá trình phiên mã và dịch mã sau đó liên tưởng với công việc làm bánh. Trả lời đúng ở câu hỏi này. HS được đánh giá đạt năng lực tư duy cấp độ 2.
Câu hỏi 4: Giải thích hiện tượng sinh học
4.1. Người ta đưa mARN trưởng thành của người vào dịch mã trong ống nghiệm bằng cách sử dụng hệ thống prôtêin của vi khuẩn (ribôxôm, tARN, các loại enzim, …), quá trình dịch mã cũng tạo ra prôtêin giống tổng hợp ở tế bào người. Có thể rút ra những kết luận gì về kết quả thực nghiệm nói trên?
4.2. Một thực tế là những người già, người lớn tuổi (không thường xuyên sử dụng sữa tươi ) khi ăn nhiều sữa tươi (có thành phần đường lactôzơ thì hay bị đau bụng. Hãy giải thích hiện tượng này?
Trả lời:
4.1. Thí nghiệm trên chứng tỏ:
+ Bộ máy di truyền của vi khuẩn (ribôxôm, tARN, ...) có thể sử dụng để tổng hợp prôtêin người.
+ Quá trình dịch mã cũng tạo ra prôtêin giống tổng hợp ở tế bào người mã di truyền là chung cho tất cả các loài sinh vật.
Từ việc phân tích thông tin đề bài ra, HS phải sử dụng các thao tác tư duy để rút ra kết luận. Trả lời đúng ở câu hỏi này, HS được đánh giá đạt năng lực tư duy cấp độ 4.
4.2.
- Trong ruột người có vi khuẩn E. Coli hoạt động, trong hệ gen của vi khuẩn có gen tổng hợp enzim tiêu hóa sữa.
Hoàng Thị Thúy Hằng 74 K36A – SP Sinh
- Trong trường hợp người không thường xuyên sử dụng sữa tươi (không có đường lactôzơ), gen điều hòa tổng hợp nên prôtêin ức chế bám vào vùng vận hành
ngăn cản ARN pôlymeraza bám vào vùng khởi động gen tổng hợp enzim tiêu hóa sữa không hoạt động không có enzim tiêu hóa lactôzơ . Vì vậy khi ăn sữa tươi (có lactôzơ), đường lactôzơ không được phân giải đau bụng.
- Nếu sử dụng sữa tươi thường xuyên, đường lactôzơ như là chất cảm ứng sẽ liên kết với prôtêin ức chế làm bất hoạt chất ức chế chất ức chế không bám vào vùng vận hành và do vậy ARN pôlymeraza bám vào vùng khởi động để thực hiện quá trình phiên mã và dịch mã enzim tiêu hóa sữa được tổng hợp tiêu