đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 theo hướng hội nhập quốc tế

Đây được xem là bước tiến tích cực trong hộinhập quốc tế của Giáo dục Việt Nam.Trong bối cảnh trên, việc chuẩn bị cho học sinh sẵn sàng đáp ứng đượcyêu cầu đánh giá năng lực đọc viết the

Phan Thị Thủy

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU

CỦA HỌC SINH LỚP 4 THEO HƯỚNG HỘI NHẬP QUỐC TẾ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC)

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

Phan Thị Thủy

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU

CỦA HỌC SINH LỚP 4 THEO HƯỚNG HỘI NHẬP QUỐC TẾ

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC)

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS HOÀNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

hướng hội nhập quốc tế" do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS Hoàng ThịTuyết - Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học sư phạm TP.Hồ ChíMinh Số liệu của đề tài là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứukhác Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Người cam đoanPhan Thị Thủy

cá nhân, đoàn thể.

Trước tiên tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến TS Hoàng Thị Tuyết, giảngviên khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Cô là người đã truyền thụ cho tôi những kiến thức nền tảng, kĩ năng cơ bản Cô

đã tận tình hướng dẫn và đóng góp ý kiến giúp tôi có điều kiện thuận lợi để hoàntất bài luận văn tốt nghiệp

Tôi xin trân trọng cảm ơn quý thầy, cô thuộc các khoa trong Trường Đại học

Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và những thầy cô đến từ các trường Đại học,Cao đẳng khác đã hướng dẫn, giảng dạy, cung cấp kiến thức và phương pháptrong suốt 2 năm học qua

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy cô và học sinhtrường: (1) TH Hiếu Liêm; (2) TH Trị An; (3) TH Tân Phú; (4)TH Thạnh Phú;(5) TH Lý Thường Kiệt; (6) TH Kim Đồng; (7) TH Cao Bá Quát; (8) TH QuyĐức đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình khảo sát.Tôi rất mong nhận được những góp ý chân thành của quý thầy cô và các bạnđối với luận văn này

Trân trọng cảm ơnPhan Thị Thủy

Trang phụ bìa

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 12

1.1 Năng lực đọc hiểu 12

1.1.1 Quan niệm về đọc và đọc hiểu 12

1.1.2 Ý nghĩa của việc đọc 20

1.2 Đánh giá năng lực đọc 23

1.2.1 Vài nét về đánh giá kết quả học tập 23

1.2.2 Đánh giá năng lực đọc hiểu của một số tổ chức trên thế giới 24

1.2.3 Đánh giá năng lực đọc hiểu ở Việt Nam 33

1.2.4 So sánh giữa đánh giá năng lực đọc hiểu Việt Nam và thế giới 36

Chương 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 38

2.1 Đối tượng nghiên cứu 38

2.2 Chọn mẫu nghiên cứu 38

2.3 Phương pháp nghiên cứu 39

2.4 Công cụ nghiên cứu 40

2.4.1 Khảo sát năng lực đọc hiểu thông qua một số đề kiểm tra định kỳ môn Tiếng Việt lớp 4 cuối học kì II năm học 2013-2014 40

2.4.2 Khảo sát năng lực đọc hiểu lớp 4 theo hướng hội nhập quốc tế 41

3.1 Phân tích việc đánh giá năng lực đọc hiểu lớp 4 thông qua một số đề

kiểm tra định kì môn Tiếng Việt đọc cuối học kì II năm học 2013-2014 49

3.1.1 Cách đánh giá năng lực đọc hiểu 49

3.1.2 Kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu của HS 52

3.2 Kết quả khảo sát năng lực đọc hiểu theo hướng hội nhập quốc tế 53

3.2.1 Bài đọc 1 53

3.2.2 Bài đọc 2 64

3.2.3 Nhận xét chung về kết quả hai bài đọc 72

3.3 So sánh năng lực đọc hiểu của HS lớp 4 theo cách đánh giá ở một số Trường tiểu học hiện nay và theo hướng hội nhập quốc tế 74

KẾT LUẬN 77 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Bảng 1.2 Bảng đánh giá đọc thành tiếng 36

Bảng 1.3 So sánh cách thức đánh giá giữa quốc tế và Việt Nam 36

Bảng 2.1 Kế hoạch đánh giá bài đọc 1 44

Bảng 2.2 Kế hoạch đánh giá bài đọc 2 46

Bảng 3.1 Phân loại kết quả khảo sát bài đọc 1 63

Bảng 3.2 Mức độ đạt được của các kĩ năng (bài đọc 1) 63

Bảng 3.3 Phân loại kết quả khảo sát bài đọc 2 70

Bảng 3.4 Kết quả đạt được của các kĩ năng (bài đọc 2) 71

Bảng 3.5 Phân loại kết quả qua hai lần khảo sát 74

Biểu đồ 3.2 Kết quả khảo sát bài đọc 2 65

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục là “nỗ lực bền vững, hệ thống và tự giác để khơi dậy tri thức, thái

độ, giá trị, kỹ năng và những năng lực” [12] Đọc là giá trị, là năng lực cốt lõichung của mỗi cá nhân trong học tập, làm việc và giao tiếp Đọc là hoạt độngđược sử dụng nhiều nhất trong quá trình học tập của mỗi cá nhân Trên bìnhdiện quốc gia, đọc đã được nhiều nước xem là lĩnh vực ưu tiên bậc nhất trongchương trình giáo dục cấp tiểu học nói riêng và phổ thông nói chung (NationalInstitute of Child Health and Human Development 2001; Nguyễn Trí 2003;Mynard 2008; Đỗ Xuân Thảo & Lê Hải Yến 2008; Mai Văn Năm 2011) Trongquá trình đọc, hiểu chính là đích của hoạt động học (Nguyễn Trí 2005); M.R.LVốp, theo Lê Phương Nga (1999); Smith (1971,1972) [12] Vì lẽ đó, việc dạyhọc đọc ở trường phổ thông và phát triển năng lực đọc cho người học cũng nhưxây dựng văn hóa đọc trong nhà trường đã và đang được nhiều quốc gia pháp líhóa thành các chiến lược và kế hoạch hành động cấp nhà nước

Nghị Quyết Đại hội lần thứ VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra: từnay đến năm 2020 chúng ta phải phấn đấu đưa nước ta cơ bản trở thành nướccông nghiệp hiện đại Mục tiêu công nghiệp hóa-hiện đại hóa là xây dựng nước

ta thành một nước công nghiệp có cơ sở vật chất-kĩ thuật hiện đại, cơ cấu kinh tếhợp lí, quan hệ sản xuất tiến bộ, phù hợp với trình độ phát triển của lực lượngsản xuất, đời sống vật chất và tinh thần cao, quốc phòng, an ninh vững chắc, dângiàu, nước mạnh, xã hội công bằng, văn minh, xây dựng thành công chủ nghĩa

xã hội Để thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc

tế, đòi hỏi đất nước cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có thể thựchiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng côngviệc với hiệu quả cao Đáp ứng yêu cầu đó, người lao động phải năng động sángtạo, có kiến thức và kĩ năng chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm.Yêucầu đối với người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực

giải quyết các vấn đề Cách giải quyết vấn đề linh hoạt sáng tạo, trước các tìnhhuống khó khăn phức tạp của cuộc sống và sự dám chịu trách nhiệm, đây lànhững phẩm chất không có sẵn ở mỗi con người mà nó được hình thành và pháttriển trong quá trình thụ hưởng giáo dục.

Tại Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI họp từ ngày30/9/2013 đến ngày 9/10/2013, tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung "Đổi

mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” Nghị quyết nhấn mạnh "tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng

bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học" Thực hiện nghị quyết trên, Bộ Giáo dục và

Đào tạo đang tích cực chuẩn bị đề án "Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ

thông sau năm 2015" Để thực hiện đề án này, đã có nhiều hội nghị trong nước

và quốc tế được tổ chức Đáng chú ý nhất là hội thảo quốc tế về "Đổi mới vàhiện đại hóa chương trình và SGK theo định hướng phát triển bền vững" doNXB Giáo dục Việt Nam tổ chức diễn ra tại Hà Nội sáng ngày 30 tháng 10 năm

2013 với sự tham gia của các chuyên gia giáo dục trong nước và quốc tế Tại hộithảo, GS.TS Vũ Văn Hùng - Phó Tổng giám đốc, kiêm Tổng biên tập NXB Giáodục Việt Nam - cho biết: Theo đề án Đổi mới chương trình, SGK phổ thông saunăm 2015, các định hướng xây dựng chương trình, SGK mới là tiếp cận theohướng phát triển năng lực và phẩm chất người học; đổi mới đánh giá giáo dụctheo yêu cầu phát triển năng lực, điều chỉnh hài hòa, cân đối giữa "dạy chữ" và

"dạy người" từng bước "dạy nghề" Nội dung giáo dục mang tính cơ bản, hiệnđại, thực tiễn giúp hình thành và phát triển các năng lực học tập và phẩm chấthọc sinh

Trong xu thế toàn cầu hóa đó, việc thực hiện "hội nhập quốc tế" là mộtnhân tố quan trọng trong quá trình “đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục

quốc dân”, giúp quốc gia rút ngắn thời gian phát triển nguồn nhân lực chấtlượng cao và hiệu quả cạnh tranh toàn cầu sau khi gia nhập WTO Về thực tế,lấy những kinh nghiệm, chuẩn mực và giá trị quốc tế tiên tiến làm cơ sở và đíchđến cho nền giáo dục quốc gia, nói khác đi, là quốc tế hóa nhanh chóng và toàndiện nền giáo dục nước nhà và tham khảo có chọn lọc những kinh nghiệm quốcgia và quốc tế để làm giáo dục đã là bài học thành công của nhiều nước đượcmệnh danh là “hóa rồng” như Singpore, Trung Quốc, Nhật Bản (Phạm Đỗ NhậtTiến 2009; Mai Trọng Nhuận 2013; và Trần Văn Nhung 2013) [12].

Ở cấp độ quốc gia, sự kiện Việt Nam gia nhập PISA (Programme forInternational Student Assessment - Chương trình đánh giá học sinh quốc tế) vàonăm 2012 là thể hiện mạnh mẽ quyết tâm của chính phủ làm cho giáo dục nướcnhà nhanh chóng hội nhập quốc tế, đặc biệt trong lĩnh vực phát triển năng lựcđọc viết phổ thông (reading literacy), đọc viết toán (mathemathical literacy) vàđọc viết khoa học (science literacy) cho học sinh phổ thông theo hướng tiếp cậnnăng lực Theo tuyên ngôn của mình, PISA đánh giá học sinh đã được chuẩn bịtốt như thế nào cho việc học tập suốt đời PISA không đánh giá học sinh họcmột chương trình hay một môn học cụ thể tốt như thế nào Thay vào đó, PISAđánh giá khả năng học sinh áp dụng những hiểu biết trong đọc phổ thông, trongtoán và trong khoa học vào những tình huống và vấn đề thường ngày Như vậy,theo định hướng PISA, kết quả học tập chính là năng lực của học sinh Năng lựclao động đang là vấn đề mà các nước phát triển trên thế giới đang quan tâm nhấthiện nay Việc hình thành một “xã hội học tập” là một tất yếu Ở đó, con người

có mọi điều kiện thuận lợi để học tập và phát triển Cùng với nó là sự hình thànhnền kinh tế tri thức, nền kinh tế đòi hỏi người lao động phải học tập, cập nhật trithức liên tục trong suốt cuộc đời Mục đích của việc gia nhập PISA đã được Thứtrưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển nhấn mạnh là để có được cái nhìn đúngđắn về những mặt mạnh, yếu của hệ thống giáo dục trong nước và rút ra được

những bài học cải tổ cần thiết Đây được xem là bước tiến tích cực trong hộinhập quốc tế của Giáo dục Việt Nam.

Trong bối cảnh trên, việc chuẩn bị cho học sinh sẵn sàng đáp ứng đượcyêu cầu đánh giá năng lực đọc viết theo định hướng năng lực và chuẩn quốc tếđang trở thành một yêu cầu cấp bách của bậc giáo dục phổ thông nước nhà.Trong lúc đó, kết luận số 51-KL/TW ngày 29/10/2012 của Hội nghị Trung ươngĐảng lần thứ sáu khóa XI đã chỉ ra những yếu kém, bất cập kéo dài trong thờigian qua làm hạn chế chất lượng và hiệu quả giáo dục và đào tạo, chưa tạo ra lợithế cạnh tranh mạnh mẽ về nhân lực của nước ta, so với các nước trong khu vực

và trên thế giới, gây bức xúc trong xã hội Bên cạnh đó, thực trạng năng lực đọccủa học sinh phổ thông nói chung và tiểu học nói riêng nhìn từ góc độ đáp ứngChuẩn Kiến thức-Kĩ năng của Chương trình giáo dục phổ thông quốc gia kếthợp với đáp ứng định hướng và chuẩn năng lực của quốc tế cũng đã được nhiềucông trình khảo sát Hầu như các công trình này đều có nhận định thống nhất lànăng lực đọc của HS và chương trình dạy đọc của Việt Nam ta chưa đáp ứng tốtChuẩn Kiến thức-Kĩ năng của chương trình hiện hành (Nguyễn Trí 2003; Griffin2006; Phạm Thị Gấm & Vũ Đình Mạnh 2009; Trần Thị Tuyết Mai 2012, CaoXuân Liễu 2012; Nguyễn Thị Vân Anh, 2012; Nguyễn Thảo Vy, 2012; NguyễnThị Thanh Hải, 2012; Bùi Thị Kim Duyên 2012; Nguyễn Ngọc Bích Trâm 2013;Đinh Thị Ngọc Phương 2013; Nguyễn Thị Hạnh, 2013; Hoàng Nam Hải 2013)[12], vì vậy, cũng chưa sẵn sàng đáp ứng được định hướng và Chuẩn đánh giánăng lực đọc của quốc tế (Đỗ Ngọc Thống 2009 & 2012; Đoàn Thị ThanhHuyền 2012; Lê Thị Mỹ Hà 2012; Nguyễn Thanh Hùng 2013) [12]

Trong thực tế hiện nay, việc đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4môn Tiếng Việt ở tiểu học chưa thật sự đánh giá được năng lực đọc hiểu của các

em do đa số sử dụng ngữ liệu quen thuộc đã học trong SGK Thêm vào đó, các

đề kiểm tra đọc chỉ có 30% đánh giá năng lực đọc hiểu, còn lại phần đọc thànhtiếng chiếm 50%; phần Luyện từ và câu chiếm khoảng 20% Cách đánh giá trên

của Việt Nam có sự khác biệt so với cách đánh giá năng lực đọc hiểu trên thếgiới Tổ chức tăng cường nhận thức quốc tế (Progress in International ReadingLiteracy Study - PIRLS) tập trung nghiên cứu khả năng và kinh nghiệm đọc của

HS khối 4, bao gồm bài kiểm tra đọc hiểu và những câu hỏi tập trung vào sựphát triển kĩ năng đọc của trẻ [26] Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA

(Programme for International Student Assesment - ” do OECD (Tổ chức hợp tác

và phát triển kinh tế thế giới -Organization for Economic Cooperation and

Development) khởi xướng và chỉ đạo xem xét khả năng của học sinh ứng dụng

các kiến thức và kỹ năng trong lĩnh vực chuyên môn cơ bản, khả năng phân tích,

lý giải và truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyếtcác vấn đề thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ thể

Từ kết quả đánh giá học sinh của PISA năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạokhẳng định năng lực của học sinh Việt Nam có thể đáp ứng được các yêu cầukhung năng lực của OECD hội nhập quốc tế, vận dụng các kiến thức đã học đểvận dụng các tình huống trong bài thi PISA Đồng thời, sẽ tiếp tục nghiên cứu,vận dụng các kĩ thuật, phương pháp đánh giá của PISA vào công tác giáo dụcphổ thông, nhất là đổi mới cách ra đề kiểm tra, đề thi và phương pháp đánh giá.[7]

Là giáo viên, hiện đang giảng dạy tại trường tiểu học ở tỉnh Đồng Nai,bản thân mong muốn tìm hiểu về năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 hiện naytheo xu hướng đánh giá của quốc tế về năng lực đọc hiểu như thế nào; đồng thờimong muốn đưa ra một số đề xuất trong việc biên soạn chương trình và SGK;định hướng về đánh giá môn Tiếng Việt sau năm 2015

Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài “Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4theo hướng hội nhập quốc tế" Với đề tài này, nghiên cứu hướng đến việc hỗ trợchương trình dạy đọc hiện nay đáp ứng tốt hơn cho đến tốt nhất Chuẩn Kiếnthức-Kĩ năng của Chương trình Tiếng Việt ở tiểu học Hơn nữa, việc đáp ứngChuẩn này sẽ được lồng ghép với cách chuẩn bị cho quá trình dạy đọc ở phổ

thông sẵn sàng đáp ứng được yêu cầu đánh giá năng lực đọc viết theo địnhhướng của Chương trình quốc gia sau 2015, phù hợp với cách tiếp cận năng lực

có tính toàn cầu hiện nay

bài báo có giá trị về dạy đọc : “Phân tích việc dạy đọc từ góc độ tâm lý và ngôn

ngữ học” của tác giả J.B Carroll đăng trên báo khoa học tổng hợp của đại học

Chicago (Mĩ) năm 1964, “Cơ cấu của việc dạy đọc dựa trên các yếu tố chuyên

biệt của ngôn ngữ và chữ viết” của tác giả D.Feitelson đăng trên tạp chí dạy

tiếng Anh của trường tiểu học (Mĩ) năm 1965 Sang thập kỉ bảy muơi, tám mươinhiều chuyên luận, giáo trình, sách tham khảo ra đời phục vụ cho vấn đề dạy

đọc, trong đó đáng chú ý là chuyên luận “Dạy trẻ đọc” của tác giả J.Richard

Smith và D.Date Johnson ở trường tiểu học Wisconsin (Mĩ) xuất bản năm 1976[17], chuyên luận "Dạy đọc một cách có hệ thống" của tác giả G.Geral Duffy và

B George Sheman ở trường đại học tổng hợp Michigan (Mĩ) xuất bản 1977,chuyên luận "Dạy giao tiếp và dạy kĩ năng đọc trong các môn học" của tác giả G.Dorothy Kenning ở trường đại học Henning Keen (Mĩ) xuất bản năm 1982.Cũng trong thời gian này ở Liên Xô (cũ) có nhiều bài báo, chuyên luận đề cậpđến vấn đề dạy đọc hiểu, đóng góp nhiều cho việc giải quyết vấn đề này là các

tác giả T.A La-đư-zen-xcai-a và M V vov; giáo trình “Dạy đọc” của tác giả Rouch & Biss xuất bản 1984; “Quan điểm hiện đại về việc đọc” của Ross

Latham & Peter Sloan xuất bản 1979

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu kĩ năng đọc được ra đời cùng với việc dạyđọc chữ quốc ngữ Nhưng mãi đến thập niên 60, vấn đề kĩ năng đọc mới được

đề cập đến một cách cụ thể, tiêu biểu là tác giả Trịnh Mạnh với tác phẩm “Rèn

kĩ năng đọc, nói, viết” xuất bản 1969 Đến năm 90, vấn đề kĩ năng đọc trở thành

đề tài nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục ở trong nước, bắt nguồn cho xu hướng

này tác giả Phan Thiều với bài viết “Đọc và dạy đọc cấp I” đăng trên Tập san

cấp 1 số 1/1990 Sau đó, nhiều giáo trình dành cho sinh viên sư phạm đã đề cập

đến vấn đề kĩ năng đọc, có thể kể đến là giáo trình “Rèn kỹ năng sử dụng Tiếng

Việt” của tác giả Đào Ngọc và Nguyễn Quang Ninh xuất bản 1998; “Phương pháp dạy học Tiếng Việt (tập 1)” xuất bản 1999, tác giả Thành Thị Yên Mĩ đã

đến cập đến kĩ năng đọc trên cả hai phương diện bao gồm dạy Tập đọc và họcthuộc lòng Tuy nhiên, những giáo trình, bài viết này chưa đi sâu vào vấn đề kĩnăng đọc mà chỉ dừng lại trong việc đề cập một cách tổng quan những khía cạnhcủa kĩ năng đọc (cách hình thức, các phương pháp dạy đọc) và chỉ chú trọng rèn

kĩ năng đọc thành tiếng, đọc thuộc lòng mà chưa chú trọng rèn kĩ năng đọc hiểucho HS tiểu học Nhìn chung các tài liệu này chia kĩ năng đọc thành: (1) luyệnđọc, (2) hiểu và cảm thụ Cách trình bày như vậy dễ gây sự ngộ nhận rằng, việcthông hiểu những gì được đọc nằm ngoài quá trình đọc Nhận thấy chưa có sựquan tâm thích đáng đến việc rèn kĩ năng đọc hiểu cho HS tiểu học; nhận ra mốiquan hệ giữa đọc thành tiếng và đọc hiểu, các tác giả Lê Phương Nga và Nguyễn

Thị Hạnh đã đi sâu nghiên cứu những vấn đề này Trong luận án “Rèn kỹ năng

đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và lớp 5” Nguyễn Thị Hạnh (1999) đã đề cập chi

tiết về các khía cạnh của kĩ năng đọc hiểu [17] Thừa kế và phát huy nhữngnghiên cứu về kĩ năng đọc, tác giả Lê Phương Nga đã cho ra đời cuốn sách

“Dạy học Tập đọc ở Tiểu học” xuất bản 2001 - được xem là tài liệu tham khảo

chính và được sử dụng rộng rãi trong dạy học Tập đọc hiện nay ở tiểu học Cuốnsách đã đi sâu nghiên cứu tất cả các vấn đề về kĩ năng đọc từ các vấn đề về lýluận đến các phương pháp dạy đọc và các dạng bài tập rèn kĩ năng đọc [13] Gần

đây, tài liệu "Lí luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học" của tác giả Hoàng Thị

Tuyết (2013) đã nêu đầy đủ tất cả các vấn đề về lý luận về dạy học Tiếng Việt,các phương pháp dạy học Tiếng Việt, cách thức đánh giá… Trong đó, tác giả đãđưa ra 5 quan niệm về đọc của các tác giả nước ngoài Những tác giả này đều cónhận định chung "đọc chính là hiểu văn bản viết" [10]

Các tài liệu trên tập trung chủ yếu vào vấn đề đọc và dạy học tập đọc nóichung, có rất ít các nghiên cứu về khảo sát thực tiễn Liên quan đến hướng đề tài

khảo sát thực tiễn, có luận văn tốt nghiệp “Việc dạy học tập đọc thể loại truyện

của một số trường tiểu học quốc tế và tiểu học công lập ở thành phố Hồ Chí Minh” của Lê Thanh Dân (2007- 2008) [15] và “Việc học đọc ngôn ngữ thứ hai trong chương trình tiểu học Việt Nam và Hoa Kì” của Dương Thị Thắm (2011)

Hai đề tài này được khảo sát theo hướng so sánh chương trình dạy tập đọc ởViệt Nam với quốc tế

Khóa luận tốt nghiệp đại học “Thực trạng dạy đọc lớp 4 và một số đề xuất

thay đổi nhằm giúp học sinh đạt chuẩn và rèn kĩ năng sống“ của Nguyễn Thị

Vân Anh (2012) có đi sâu vào việc xem thực tế dạy đọc lớp 4 có thực sự giúphọc sinh đạt Chuẩn kiến thức kỹ năng đọc do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy địnhhay không Nghiên cứu này cho thấy, HS đạt chuẩn trong lĩnh vực đọc thànhtiếng và gặp khó khăn trong lĩnh vực đọc hiểu [19]

Đề tài của chúng tôi cũng phát triển theo hướng khảo sát năng lực đọc hiểucủa học sinh lớp 4 dựa vào Chuẩn kiến thức kĩ năng đọc của chương trình TiếngViệt hiện hành trên quan điểm về cách đánh giá của quốc tế về đọc hiểu

Tóm lại, vấn đề đọc và dạy học tập đọc đã được các nhà khoa học trên thếgiới và Việt Nam đề cập đến trong các nghiên cứu của mình Tuy nhiên, chúngtôi chưa tìm thấy nghiên cứu nào có liên quan đến việc khảo sát năng lực đọchiểu của học sinh lớp 4 theo xu hướng hội nhập quốc tế

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận văn là đánh giá năng lực đọc hiểu của họcsinh lớp 4 theo Chuẩn của chương trình Tiếng Việt hiện hành do Bộ Giáo dục vàĐào tạo quy định từ quan điểm về cách đánh giá năng lực đọc hiểu của quốc tế.

Để thực hiện mục đích trên, đề tài sẽ thực hiện các nhiệm vụ sau đây:

- Nghiên cứu tài liệu liên quan đến năng lực đọc hiểu; cách thức đánh giánăng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 hiện nay ở Việt Nam và một số tổ chứctrên thế giới làm cơ sở cho việc xây dựng bài kiểm tra năng lực đọc hiểu của họcsinh lớp 4

- Khảo sát năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 qua hai nguồn: (1) bài kiểmtra định kỳ ở một số trường TH trên địa bài tỉnh Đồng Nai, tỉnh Bình Dương,tỉnh Lâm Đồng và TP Hồ Chí Minh năm học 2013-2014, tài liệu hướng dẫnđánh giá năng lực đọc của Việt Nam; (2) bài kiểm tra năng lực đọc hiểu của họcsinh lớp 4 do người nghiên cứu xây dựng theo quan điểm về cách đánh giá nănglực đọc hiểu của quốc tế; - Đề xuất một số biện pháp để nâng cao năng lực đọchiểu của học sinh lớp 4 nhằm chuẩn bị cho dạy học đọc ở tiểu học trên conđường hội nhập quốc tế

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: năng lực đọc hiểu của HS lớp 4.

Phạm vi nghiên cứu: năng lực đọc hiểu sẽ được khảo sát trên 500 HS lớp 4

của 8 trường Tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai và Tp Hồ Chí Minh

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài, chúng tôi áp dụng một số phương pháp nghiên cứu chủyếu sau đây:

 Phương pháp nghiên cứu lý luận thông qua sách báo, các loại văn bản, tài liệu liên quan

Xuất phát từ đề tài “Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 theohướng hội nhập quốc tế”, tài liệu được nghiên cứu chủ yếu liên quan đến nănglực đọc hiểu và cách đánh giá năng lực đọc hiểu như: (1) vấn đề về lý luận dạy

đọc bao gồm khái niệm năng lực đọc hiểu, các phương pháp đánh giá năng lựcđọc hiểu của Việt Nam và quốc tế ; (2) các văn bản về nội dung chương trình,SGK môn Tiếng Việt (chủ yếu lớp 4), chuẩn kĩ năng đọc hiểu đạt được của HSlớp 4.

 Phương pháp khảo sát thực tế

Để khảo sát thực tế năng lực đọc hiểu, chúng tôi thu thập dữ liệu từ hainguồn chính:

(1) Bài kiểm tra định kì môn Tiếng Việt lớp 4 cuối học kì II năm học

2013-2014 của 50 trường trên địa bàn tỉnh Đồng Nai; tỉnh Bình Dương; tỉnh LâmĐồng và TP Hồ Chí Minh Điểm kiểm tra kĩ năng đọc của 500 HS trên 8 trườngtham gia khảo sát

(2) Bài kiểm tra năng lực đọc hiểu môn Tiếng Việt lớp 4 do người nghiêncứu xây dựng dựa trên quan điểm của thế giới về cách đánh giá về năng lực đọchiểu theo Chuẩn chương trình Tiếng Việt lớp 4 hiện hành

 Phương pháp phân tích, thống kê, mô tả, xử lý dữ liệu thu thập được qua khảo sát

Từ những số liệu thống kê được về năng lực đọc hiểu của HS, chúng tôitiến hành mô tả, phân tích, xử lý dữ liệu dựa trên chuẩn kĩ năng đọc hiểu cần đạtđược đối với HS lớp 4

 Phương pháp so sánh, đối chiếu

Phương pháp này được sử dụng để so sánh kết quả năng lực đọc hiểu giữahai bài đọc do chúng tôi biên soạn; kết quả thực tế đề tài thu được qua hai bàiđọc trên và kết quả năng lực đọc cuối học kì II của HS năm học 2013-2014

 Phương pháp suy luận về nguyên nhân và giải pháp

Từ việc phân tích kết quả năng lực đọc của HS, chúng tôi sử dụng phươngpháp suy luận để tìm hiểu nguyên nhân, đưa ra một số giải pháp

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Về lí luận: Luận văn này đưa ra một số hiểu biết lí luận về năng lực đọc

hiểu; nội dung và phương pháp đánh giá năng lực đọc hiểu của Việt Nam và một

số tổ chức trên thế giới

- Về thực tiễn: Luận văn đánh giá thực trạng đọc hiểu của HS lớp 4 hiện nay

ở 8 trường TH trên địa bàn tỉnh Đồng Nai và Tp Hồ Chí Minh theo quan điểm

về cách đánh giá của quốc tế; đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao năng lựcđọc hiểu của HS lớp 4 hiện nay

7 Đóng góp của đề tài

Đề tài đưa ra một cách tổng quát phương thức đánh giá năng lực đọc hiểucủa học sinh lớp 4 theo xu hướng hội nhập quốc tế, làm cơ sở cho việc đánh giánăng lực đọc hiểu sau năm 2015

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm phần mở đầu, phần kết luận và 3 chương chính:

+ Mở đầu: Nêu lí do chọn đề tài; lịch sử vấn đề nghiên cứu; mục đích, đốitượng nghiên cứu; phương pháp nghiên cứu; ý nghĩa thực tiễn và khoa học của

đề tài; đóng góp mới của đề tài

+ Chương 1: Cơ sở lý luận

+ Chương 2: Phương pháp nghiên cứu

+ Chương 3: Kết quả nghiên cứu

+ Kết luận

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Năng lực đọc hiểu

1.1.1 Quan niệm về đọc và đọc hiểu

Khác với nói và nghe là những kĩ năng ngôn ngữ mà người dùng tiếng mẹ

đẻ có thể lĩnh hội thông qua hoạt động giao tiếp của cuộc sống, đọc (cùng vớiviết) là một kĩ năng sử dụng ngôn ngữ mà con người đạt được trong quá trìnhgiáo dục ở học đường Kỹ năng đọc là kỹ năng sống cơ bản của mỗi cá nhân, làcông cụ quan trọng giúp con người hiểu biết, nâng cao giá trị sống, giá trị vănhóa của mình [10, tr.82-86]

Khái niệm đọc là vấn đề cơ bản của quá trình đọc và dạy học đọc Cónhiều quan niệm khác nhau về đọc Goodman (1971) cho rằng đọc là một quátrình ngôn ngữ học tâm lý qua đó độc giả, người sử dụng ngôn ngữ kiến tạo,theo cách tốt nhất có thể, một thông điệp được người viết nhập mã như là sự thểhiện bằng văn tự Harmer (1989) cho rằng đọc là một quá trình cơ học trong đómắt thu nhận thông điệp còn não tìm ra ý nghĩ của thông điệp; đọc là sự hiểu tưduy của tác giả (Smith, 1985:102); Đọc là hiểu thông điệp từ một văn bản(Naltall, 2000) Allen & Vallette, 1997 cho rằng đọc là một quá trình phát triển.Đọc được xem như là một cố gắng để hiểu được những điều mà tác giả viết [37].Cũng theo Ross Latham & Peter Sloan, chính vì vậy đọc cũng được xem như làmột hoạt động xử lý thông tin của văn bản viết - dạng ngôn ngữ chứa thông tin màchỉ có giá trị đối với những ai thông dịch (hiểu) được dạng ngôn ngữ đó [37]

Theo báo cáo của Bộ Giáo Dục Nam Úc (1978), định nghĩa đọc cần baohàm tất cả các phương diện sau với mức độ khác nhau tùy theo từng giai đoạnphát triển của HS Theo báo cáo này, đọc trước hết là công việc của thị giác,chúng ta sẽ quan tâm đến việc sửa các sai sót và việc cung cấp tài liệu đọc thíchhợp Đọc là hoạt động nhận diện từ, chúng ta tập trung luyện tập vào các kĩ năngnhận diện từ và xây dựng vốn từ nhận biết cơ bản Đọc là một hoạt động tái tạo

đơn thuần, chúng ta sẽ hướng sự chú ý của HS đến lớp nghĩa đen của bài học vàkiểm tra việc hiểu lớp nghĩa này của HS Đọc là một quá trình suy nghĩ, chúng

ta sẽ quan tâm đến kĩ năng phân tích và tổng hợp, giải thích và khái quát, kĩnăng suy luận và rút ra kết luận Đọc là cách thức đóng góp vào sự phát triển cánhân và những biến đổi nhân cách thích hợp, chúng ta sẽ cung cấp cho HS cáctài liệu đọc đáp ứng được nhu cầu của HS Bài báo cáo còn nhấn mạnh ngay từlúc bắt đầu học đọc, phải giúp trẻ hiểu rằng đọc là tra tìm ý nghĩa

Những định nghĩa trên cho thấy đọc không chỉ đơn thuần là mặt phát âm,

mà còn liên quan đến nội dung của tác phẩm thông qua sự lĩnh hội của ngườiđọc Trong cuốn “Sổ tay thuật ngữ phương pháp dạy học tiếng Nga” (1988),

Viện sĩ M.R.Lovop đã định nghĩa: “Đọc là một hoạt động ngôn ngữ, là quá

trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm) [13, tr 7-8].

Đây là một định nghĩa được xem đầy đủ và có sức thuyết phục bởi lẽ định nghĩa

đã nhấn mạnh những mặt cơ bản của việc đọc và bình đẳng giữa các mặt đó, baogồm việc đọc thành tiếng và đọc hiểu Hai mặt này gắn bó mật thiết với nhau, vàđược đan xen trong quá trình dạy học Tập đọc ở Tiểu học

Liên quan đến khái niệm về đọc, Hoàng Thị Tuyết (2013) đã dẫn ra nămquan niệm khác nhau về đọc của các tác giả nước ngoài và đều thống nhất ở chỗhiểu là bản chất, là mục tiêu của hoạt động đọc [10, tr.82-86] Luận văn thống

nhất với quan điểm cho rằng "Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những

kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan đến giải mã kí tự của văn bản viết

và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân [10, tr.86].

Theo Lê Phương Nga (2003), năng lực đọc được tạo nên từ bốn kĩ năngcũng là bốn yêu cầu về chất lượng đọc: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát, trôi

chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được những nội dung mình đã học hay còn gọi

là đọc hiểu) và đọc diễn cảm [13]

Khi tìm hiểu về kĩ năng đọc hiểu của học sinh lớp 4 và 5, Nguyễn ThịHạnh (1999) cho rằng bản chất của đọc hiểu theo lý thuyết giao tiếp là một hoạtđộng giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằmlàm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiểu làhoạt động đọc cho mình (người đọc) Tác giả này cho rằng đọc hiểu khác đọcdiễn cảm ở chỗ đọc diễn cảm không phải chỉ là hoạt động nhằm cho mình màcòn là hoạt động nhằm cho người khác cũng tiếp nhận văn bản giống mình, lýgiải văn bản giống mình Đọc hiểu chỉ thuần là hoạt động lĩnh hội cái mà ngườiđọc lĩnh hội được bằng đọc hiểu, chính là nội dung và đích của văn bản [17,tr.24]

Lê Phương Nga (2003) cho rằng quá trình dạy đọc hiểu bao gồm các hoạtđộng không diễn ra cùng một lúc, mà theo tuần tự 3 bước sau: nhận diện, cắtnghĩa và hồi đáp văn bản [13, tr.87] Dạy đọc hiểu là hình thành kĩ năng để tiếnhành những hành động này và được chia thành ba nhóm kĩ năng chính :

- Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản : kĩ năng nhận diện từmới và phát hiện ra các từ ngữ quan trọng ; kĩ năng nhận ra cấu trúc của nhữngcâu dài và những câu có cấu trúc phức tạp; kĩ năng nhận ra các đoạn ý; kĩ năngnhận ra đề tài của văn bản

- Nhóm kĩ năng làm rõ nghĩa và đích tác động của người viết gửi vào vănbản: kĩ năng làm rõ nghĩa của từ; kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu; kĩnăng làm rõ ý của đoạn; kĩ năng làm rõ ý chính; kĩ năng làm rõ mục đích củangười viết gửi vào văn bản; kĩ năng nhận biết những ẩn ý tác giả

- Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản: đánh giá tính đúng đắn, tính đầy đủ củavăn bản; đánh giá nguyên nhân, hậu quả; đánh giá tính cập nhật nội dung; đánhgiá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản; liên hệ của cá nhân sau khitiếp nhận văn bản Nhóm kĩ năng này còn rất mới đối với HS Tiểu học hiện nay,

song lại là nhóm kĩ năng có tác động tích cực trong việc bồi dưỡng năng lực tưduy cho HS.

Trong ba nhóm trên nhóm đầu có vai trò định hướng sự chú ý của ngườiđọc vào nội dung văn bản, nhóm hai phân tích toàn diện văn bản và mục đíchcủa người viết, nhóm ba thể hiện hiệu quả tác động của ngưòi đọc Tuy nhiên, kĩnăng hồi đáp chưa thể xem là một trọng tâm của chương trình Tiểu học

Theo Rouch & Biss (1984), có bốn mức độ liên hệ với nhau của kĩ năngđọc hiểu là hiểu nghĩa đen, đọc diễn giải, đánh giá phê bình và đọc sáng tạo.Bốn mức độ được thể hiện qua sơ đồ sau :

Sơ đồ trên được Rouch & Biss diễn giải: khung nền tảng của sơ đồ lànghĩa đen (nghĩa trực tiếp của những từ được dùng trong bài đọc) Đọc diễn giải

là khả năng nắm bắt ý bên trong, không phải nghĩa trực tiếp được dùng trong bàiđọc mà là nghĩa ngụ ý Đọc đánh giá – phê bình là hoạt động đánh giá giá trị, độtin cậy, độ xác thực của tài liệu được viết Đọc sáng tạo là khả năng liên hệ bản

thân đến những điều đã đọc và sử dụng khả năng này để mở rộng sự hiểu biết và

phát triển những ý niệm mới Đọc theo cách này gọi là đọc “đọc đằng sau dòng

chữ”.

Có thể hiểu nghĩa đen của những điều được viết mà không cần diễn giải

nó, đánh giá nội dung hay đọc sáng tạo Tuy nhiên, lại không thể đọc theo bacách này mà không hiểu nghĩa đen của bài đọc Nhìn vào sơ đồ, chúng ta thấyđọc thông dịch, đánh giá phê bình và đọc sáng tạo đều quan trọng, đều là những

kĩ năng liên quan với nhau, trong đó nghĩa đen là nền tảng cho kĩ năng đọc khác

Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013), nhìn chung hệ thống kĩ năng đọchiểu dành cho bậc Tiểu học được chia thành hai cấp độ: trình độ sơ cấp và trình

độ trung cấp Trình độ sơ cấp: các kĩ năng đọc hiểu ở trình độ này rèn cho HSthao tác nắm bắt thông tin cụ thể phù hợp với mục đích đã định, hiểu lớp nghĩahiển ngôn, phát triển một số thao tác tư duy cơ bản như phân tích, tổng hợp, phânloại và khái quát hóa

- Hiểu chữ nghĩa (hiển ngôn) : đây là kĩ năng định vị được những chi tiếttrong bài đọc thể hiện trực tiếp nội dung trả lời một số câu hỏi đặt ra

- Tìm ra hệ thống ý, sự kiện : kĩ năng này đòi hỏi HS nêu ra một số sự kiệnhay chi tiết trong văn bản theo trật tự thời gian hoặc không gian mà chúng xảy ra

Độ khó của kĩ năng này nhiều hay ít tùy thuộc vào độ dài và tính chất phức tạpcủa nội dung văn bản

- Tóm tắt – tìm ý chính : kĩ năng này không chỉ giúp HS nhận diện các ýchính của văn bản đọc mà còn biết giảm các thông tin trong bài thành những ýchính để HS có thể nhớ được Trên thực tế, HS không thể nhớ hết những gì họđọc hay nghe Vì vậy, việc lĩnh hội kĩ năng tóm tắt giúp HS có thể nhớ những sựkiện chủ chốt hơn là các chi tiết ngẫu nhiên

Trình độ trung cấp : các kĩ năng đọc hiểu thuộc ở trình độ này giúp ngườiđọc nắm bắt được lớp nghĩa hàm ngôn của văn bản, phát triển được một số thaotác suy nghĩ cao cấp như suy luận, phán đoán, đánh giá, giải quyết vấn đề

- Kĩ năng suy luận dựa trên các chi tiết, dữ kiện được đề cập trong văn bảnđọc: kĩ năng này đòi hỏi sự nhận diện và hiểu ra những mối quan hệ giữa hai đốitượng hay sự kiện Có hai kiểu suy luận Kiểu suy luận dựa trên mối liên hệđược thể hiện tường minh trong bài đọc và kiểu suy luận dựa trên mối liên hệkhông được đề cập trong bài Kiểu suy luận thứ nhất dễ dàng hơn kiểu thứ hai.

- Kĩ năng hiểu các câu có cấu trúc phức tạp, hay mang hàm ý sâu xa

- Kĩ năng đọc phê phán: bao gồm các kĩ năng nhận ra kết luận, tư tưởng củatác giả, kĩ năng cho những nhận xét về cách tác giả kết luận hay về một số chi tiếtquan trọng trong bài đọc, kĩ năng đánh giá mức độ đầy đủ, thuyết phục của cácchứng cứ được đề ra và đánh giá tính hợp lý của các lập luận, chi tiết trong vănbản

Từ đó, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013) đưa ra một số kĩ năng đọc hiểu cầnrèn cho học sinh Tiểu học theo mức độ từ thấp đến cao :

- Kĩ năng nhận diện chi tiết, sự kiện có sẵn trong bài phù hợp với mục đích,yêu cầu câu hỏi đề ra

- Kĩ năng nắm các ý (nắm các từ khóa, câu khóa) và sắp xếp thành dàn ý

- Kĩ năng xác định các ý chính và tóm tắt

- Kĩ năng xác định ý khái quát (đại ý), chủ đề

- Kĩ năng suy luận để nắm ý nghĩa của câu, của bài

Các kỹ năng này bao hàm và bổ sung cho nhau xuyên suốt trong quá trìnhdạy đọc hiểu ở Tiểu học [10]

Đối với các tác giả ngoài nước, đọc hiểu được hiểu khá thống nhất giữanhiều nhà nghiên cứu giáo dục ngôn ngữ theo cách là một quá trình truy tìm và

sử dụng ý nghĩa văn bản được đọc (Smith 1987, Education Department of SouthAustralia 1978; Carnin, Funnel & Stuart 1995; Silbert & Kameenui, 1997, &Gardiner, 2005) [34] Nói cách khác, đọc hiểu chỉ khả năng hiểu điều được đọc

và nhận ra mục đích của việc đọc là tạo lập ý nghĩa văn bản, giải thích, cho phảnhồi và sử dụng ý tưởng được đọc vào thực tiễn

Trong xu thế hội nhập quốc tế, tổ chức PISA định nghĩa về đọc và đọc hiểu(reading and reading literacy) có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế,văn hoá, xã hội Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộngcách hiểu về việc đọc hiểu.

“Đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn.” Quan niệm này của OECD hoàn toàn phù hợp với quan niệm

của UNESCO về đọc –viết (literacy):

“Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn.”

Xuất phát từ yêu cầu của xã hội hiện đại đối với mỗi cá nhân và cộngđồng, để đào tạo và chuẩn bị cho xã hội ấy một lực lượng lao động có văn hoá,

OECD đưa ra định nghĩa sau đây về đọc hiểu: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử

dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội.” Trong định nghĩa này cần lưu ý: Khái niệm biết đọc như là sự giải

mã và thấu hiểu tư liệu, bao hàm cả việc hiểu, sử dụng và phản hồi về nhữngthông tin với nhiều mục đích khác nhau

Tác giả Đỗ Ngọc Thống (2009) đã đưa ra cách hiểu về năng lực đọc hiểudựa theo chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA: năng lực đọc hiểu liênquan đến trình độ đọc của mỗi cá nhân Nói cách khác, năng lực đọc hiểu là mộtquá trình tư duy trong đó người đọc nắm bắt thông tin, thông hiểu được nội dung

của văn bản và có sự phản hồi để phát triển tri thức, khả năng cũng như tham giacác hoạt động xã hội Đồng thời, đánh giá về năng lực đọc hiểu thông qua nănglực đọc hiểu của cá nhân đó.

Chương trình nghiên cứu tiến bộ trong năng lực đọc hiểu của học sinhPIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) nhằm tiến hành đánhgiá nhận thức, mục tiêu và sự tiến bộ của học sinh lớp 4 ở mỗi quốc gia đã đưa

ra định nghĩa về năng lực đọc trong nghiên cứu của IEA's 1991 như sau: "năng

lực đọc đó là khả năng hiểu và sử dụng các hình thức của ngôn ngữ viết theo yêu cầu của xã hội/hoặc có giá trị của bản thân" Theo đó, người đọc có thể

hiểu ngôn ngữ theo nhiều cách khác nhau Chính vì vậy, tổ chức PIRLS còn đưa

ra 4 cấp độ của quá trình hiểu: (1) khả năng tập trung và nhớ lại được thông tin

đã đọc; (2) Suy luận từ nội dung đã đọc; (3) Giải thích và tích hợp thông tin và ýtưởng; (4) Đánh giá, phê bình nội dung đã đọc [7]

Tóm lại, quan niệm đọc hiểu của Việt Nam và quốc tế đều thống nhất đọc làhiểu những gì được đọc Tuy nhiên, các tổ chức quốc tế chú trọng việc sử dụngnăng lực đọc vào việc xử lý các vấn đề trong cuộc sống thường ngày

1.1.2 Ý nghĩa của việc đọc

Trong đời sống con người, đọc hiểu chiếm lĩnh một vai trò quan trọng.Hàng ngày con người đọc những gì? đọc truyện, sách báo, biển báo (trường học,

cơ quan…), nhãn hàng hóa, thông tin, quảng cáo, để tiếp nhận các thông tin

“Sách báo in”, “sách báo mạng” có một vai trò vô cùng to lớn Có thể nói, sáchbáo là phương tiện chủ yếu để truyền lại những thành tựu văn hóa và khoa học

từ thế kỉ này sang thế kỉ khác Sách báo giúp con người ở những lứa tuổi khácnhau tìm hiểu và đánh giá cuộc sống, nhận thức các mối quan hệ của tự nhiên,

xã hội và tư duy Đặc biệt phải kể đến văn chương, nó giữ một vai trò quantrọng trong việc hình thành các lí tưởng thẩm mĩ và phẩm chất đạo đức của conngười, giúp con người nhận thức hiện thực và đánh giá hiện thực theo các tiêuchuẩn của đời sống xã hội

Đọc góp phần giúp cho người đọc tích lũy thêm các thông tin, làm tăngkiến thức cho bản thân người đọc về tự nhiên, xã hội, về con người, làm pháttriển nhận thức để hiểu cuộc sống Nhờ đó, con người nhận biết được các mốiquan hệ giữa tự nhiên và xã hội, đánh giá cuộc sống và làm thay đổi cuộc sốngcủa chính họ Như vậy đọc hiểu chính xác làm cho người đọc có một trình độnhận thức nhất định về cuộc sống Đọc đôi khi là niềm vui hoặc là một nhu cầucần thiết nào đó cho cuộc sống Người đọc tất nhiên sẽ tìm thấy được sự thú vị

và liên hệ chúng vào cuộc sống của mình, làm thay đổi hay củng cố một số quanđiểm đã có trước đó

Đọc hiểu là một hình thức giao tiếp giữa người viết với người đọc Người

có khả năng đọc hiểu tốt có nghĩa là người đó có khả năng liên kết với văn bảntốt Hiểu được tâm tư tình cảm mà người viết muốn gửi gắm vào trong tác phẩm,khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong tác phẩm và các mối quan hệ ýnghĩa có trong tác phẩm do tác giả xây dựng và tổ chức nên Từ đó người đọc cóthể sáp nhập các thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệmcủa bản thân một cách phù hợp Biết đọc giúp con người hiểu được thế giới bêntrong của người khác, thông hiểu được tư tưởng, tình cảm của người khác [27].Một người có khả năng đọc hiểu tốt là người có một vốn kiến thức cũngnhư khả năng nhận thức tốt trong cuộc sống Đọc, ngoài niềm yêu thích, còn cómột mục đích cơ bản hơn, đó là muốn làm thay đổi tư duy về cuộc sống Đọc đểthay đổi Từ đó, giúp cho con người biết ứng phó tốt với cuộc sống, vượt quađược những chướng ngại trong cuộc sống một cách dễ dàng nhờ những hiểu biết

đã được tích lũy trước đó Đây chính là đích tác động của văn bản và cũng làmột trong những mục đích đọc hiểu của người đọc Thể hiện điều này rõ nétnhất trong việc thúc đẩy người đọc hành động, làm biến đổi những quan điểm,quan niệm đã có trước đó, định hướng cho những hành động tốt hơn về sau [27].Đọc hiểu, bên cạnh việc cung cấp kiến thức cần thiết cho cuộc sống, còn cókhả năng bồi dưỡng tâm hồn, xây dựng nhân cách cho con người Những gì đọc

được góp phần làm rung động tình cảm trong người đọc, làm thức tỉnh tình yêucái đẹp, làm giàu lòng nhân ái và bao dung trong cuộc sống Đọc hiểu góp phầnlàm phát triển khả năng sáng tạo và hành động Sáng tạo là hành động cao nhấtcủa tư duy, là kết quả của quá trình tích lũy nhận thức lâu dài, sự kết hợp giữa cáckiến thức một cách độc đáo nhất, là sự thăng hoa của trí tuệ Nếu không có khảnăng đọc hiểu thì con người sẽ không có sự sáng tạo.

Một vai trò quan trọng trong cuộc sống mà đọc hiểu mang lại chính là việcđọc thường xuyên cũng được xem như là một hành động để rèn các thao tác tưduy Đặc biệt với các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếuthì tư duy phê phán được phản ánh rõ nhất thông qua việc đánh giá văn bản Rènthao tác tư duy phê phán là một trong những nhiệm vụ quan trọng giúp chongười đọc biết nhận xét, khen chê và sửa chữa những thông tin chưa chính xác

có trong văn bản Qua đó, giúp người đọc biết cách giải quyết các vấn đề trongcuộc sống

Đối với HS tiểu học, đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản, đầu tiên đối vớingười đi học Trước hết là trẻ phải học đọc, sau đó trẻ phải đọc để học Đọc giúptrẻ chiếm lĩnh một ngôn ngữ và học tập Nó là công cụ để học tập các môn khác

Nó tạo ra hứng thú và động cơ học tập Nó tạo điều kiện để cho HS có khả năng

tự học và tinh thần học tập suốt đời Nó là một khả năng không thể thiếu đượccủa con người trong thời đại văn minh [14, tr.174]

Trong quá trình học các môn học khác, đọc hiểu vừa là phương tiện, làchìa khóa nhưng cũng đồng thời là mục tiêu của môn học Trả lời câu hỏi saumột thông tin, một bài học là một hành động rèn kĩ năng đọc hiểu

Nói cách khác, việc thực hiện nhiệm vụ của Chương trình tiểu học thựcchất là rèn kĩ năng đọc hiểu cho HS Môn học nào cũng nhằm mục đích cungcấp thông tin cho HS HS tiếp nhận hay tìm tòi tri thức cũng đều thông qua quátrình trả lời các câu hỏi Hệ thống câu hỏi đó nếu HS không có các kĩ năng cơ

bản của đọc hiểu sẽ không thể hoàn thành Do đó, đọc hiểu là một trong nhữngnăng lực cần được chú trọng nhiều hơn trong dạy học.

Như vậy, trong thời đại ngày nay năng lực đọc hiểu đóng vai trò quantrọng trong mọi lĩnh vực của cuộc sống, đặc biệt đối với HS tiểu học

1.2 Đánh giá năng lực đọc

1.2.1 Vài nét về đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) của HS là một quá trình thu nhập,phân tích và xử lý các thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS theo mụctiêu của môn học (hoặc hoạt động) nhằm đề xuất các giải pháp để thực hiện mụctiêu của môn học (hoặc hoạt động) đó [18] Cũng theo tác giả này, đối với mônTiếng Việt ở Tiểu học việc ĐGKQHT nhằm hai mục đích cơ bản là xác nhận kếtquả học tập của HS sau từng giai đoạn học tập (nửa học kì, một học kì, một nămhọc, giai đoạn lớp 3 hay giai đoạn sau lớp 5) và cung cấp thông tin về quá trìnhdạy học tiếng Việt cho các cá nhân và cơ quan chức năng đề xuất những giảipháp tác động tới việc dạy học để họ đưa ra những giải pháp phù hợp và kịp thờinhằm nâng cao chất lượng học tập môn học

Tác giả Hoàng Thị Tuyết và Vũ Thị Phương Anh (2006) cho rằng mục tiêudạy học được thiết lập từ 3 nguồn: nội dung môn học, kinh nghiệm HS và kiếnthức - kĩ năng - thái độ mà một chương trình học muốn HS lĩnh hội Xác định rõràng những kết quả học tập cần đạt là bước đầu tiên trong quá trình giảng dạy tốt,đồng thời cũng là điều chủ yếu trong tiến trình đánh giá việc học của HS Sựđánh giá hợp lý đòi hỏi các tiến trình đánh giá phải liên quan trực tiếp đến kếtquả học tập cần đạt [11, tr.79]

Năng lực đọc là một loại kết quả học tập quan trọng mà học sinh tiểu họccần phải đạt được Trong đánh giá kết quả học tập, theo tác giả Hoàng Thị Tuyết

& Vũ Thị Phương Anh (2006) cần có những yêu cầu sau:

Thứ nhất, để đảm bảo nguyên tắc khách quan độ dài của bài kiểm tra cầnphải phù hợp với lứa tuổi và trình độ học sinh; tránh những bài kiểm tra quenthuộc (bài kiểm tra mà trước đây học sinh đã được làm hoặc đã được ôn tập).Thứ hai, để đảm bảo tính toàn diện, nội dung kiểm tra cần bao quát đượccác trọng tâm của phần học, phần chương trình hay nội dung bài học mà tamuốn đánh giá; mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với nhữngmức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp: nhớ/ nhận biết, hiểu, vận dụng,phân tích - tổng hợp - đánh giá.

Thứ ba, để đảm bảo tính hệ thống, bài kiểm tra cần dựa trên Chuẩn quyđịnh Chuẩn đánh giá đó phải phù hợp với mục tiêu, với đối tượng học sinh vàvới điều kiện dạy học cụ thể

Tiểu kết: Tóm lại, ĐGKQHT cần đảm bảo về tính khách quan, tính toàn diện

và tính hệ thống

1.2.2 Đánh giá năng lực đọc hiểu của một số tổ chức trên thế giới

1.2.2.1 Nội dung đánh giá

Theo PISA, việc kiểm tra trình độ đọc hướng tới các mục đích sau đây:

a) Kiểm tra việc đọc hiểu văn bản: Kiểm tra lại thông tin đã đọc, nhận diệnthông tin tương ứng; kiểm tra lại việc nắm thông tin, phải phù hợp, không đượclệch ra khỏi văn bản; kiểm tra kĩ năng trình bày lại nội dung văn bản dựa trênnhững thông tin chính; tìm lại một cách cụ thể những thông tin đã đọc

b) Tạo ra nền tảng hiểu văn bản, cụ thể là việc lọc ra được ý nghĩa đằng sau biểuđồ; lọc ra được chủ đề chính của câu chuyện; tìm ra lý do cho việc lựa chọn củatác giả; hiểu được nội dung chính của một đoạn văn tự chọn

c) Phát triển kĩ năng bình luận văn bản, giữa việc kết hợp thông tin và đọc biểuđồ; kết hợp thông tin giữa hai văn bản không liền mạch với nhau; phân biệt mốiliên hệ giữa các dữ liệu với nhau

d) Phát triển kĩ năng phân tích văn bản: nhận ra được những đặc điểm hoặc tínhcách nổi bật của nhân vật

e) Phản ánh lại việc suy nghĩ về nội dung văn bản: tạo nên việc so sánh giữa nộidung văn bản với kiến thức của bản thân.

h) Đánh giá cách hiểu về hình thức tác phẩm, nhận ra được thể loại của văn bản

Theo PIRLS, có hai mục đích chính của việc đọc: đọc để học, đọc để tiếp

thu và sử dụng thông tin Đồng thời, PIRLS phân loại ra 2 cách thức đọc hiểu: hồi tưởng và suy luận, giải thích, tổng hợp và đánh giá [26,tr.22].

Dựa vào hai mục đích của việc đọc, tổ chức PIRLS đưa ra bốn nội dung cầnđánh giá từ thấp đến cao theo tỉ lệ nhất định: (1) 20% Tập trung và lấy thông tin

từ văn bản (2) 30% suy luận trực tiếp;(3) 30% giải thích và tổng hợp ý tưởng,thông tin trong bài chiếm; (4) 20% đánh giá và phê bình nội dung và các yếu tốcủa văn bản [40] Cũng theo tác giả này, những kĩ năng đọc hiểu được đánh giá

bao gồm: biết/hiểu (retrieval), ví dụ: Chuyện gì đã xảy ra với cái chân của Sam?;

từ vựng (vocabulary) trong bài kiểm tra, ví dụ: Những từ nào cùng nghĩa với x?; suy luận đơn giản (simple inference), ví dụ: Trong câu chuyện, những câu hỏi

liên quan đến cảm nhận của nhân vật được thể hiện qua hành động và lời nói;

câu hỏi mở rộng (integrate ideas), ví dụ: Qua câu chuyện, em học được những gì?

- đối với văn bản truyện, đưa ra quan điểm về vấn đề vừa đọc - đối với văn bản

thông tin [36] PIRLS còn cho rằng việc đưa ra bài kiểm tra trình độ đọc hiểucho các em HS lớp 4 được cân nhắc bởi các giáo viên và chuyên gia từ nhiềunước khác nhau Tiêu chí để đưa ra chọn chủ đề, nội dung thích hợp với trình độ

HS lớp 4, sự công bằng và nhạy cảm với vấn đề giới tính, xã hội, chủng tộc, tôngiáo; bản chất và đặc điểm ngôn ngữ, khối lượng thông tin Các bài kiểm trathường không quá 1000 từ, HS có thời gian để đọc toàn bộ bài và trả lời các câuhỏi về nhận thức [26]

Tổ chức Room To Read đánh giá ở 4 lĩnh vực: (1) Sự hồi tưởng; (2) Từvựng; (3) Suy luận đơn giản và (4) Phê bình, đánh giá [36]

Như vậy, nhìn chung một số tổ chức lớn trên thế giới đánh giá năng lực đọchiểu ở 3 cấp độ: biết, hiểu và vận dụng Điều này phù hợp bảng miêu tả kỹ năng

đọc theo thang nhận thức của Bloom được tác giả Winn, W&Snyder D (1996)nghiên cứu trong cuốn sổ tay nghiên cứu về giao tiếp và kĩ thuật giáo dục nhưsau:

Bảng 1.1 Bảng miêu tả kỹ năng đọc dựa theo thang nhận thức của Bloom

(Nguồn: Winn, W&Snyder D, 1996)

Mức độ Thao tác/ hành vi

thể hiện

Kỹ năng đọc tương ứng

Biết Liệt kê, miêu tả, nêu

tên ghi lại, dánnhãn, nhớ lại, lặp lại

1) Nhận diện mặt chữ và đọc nguyên văn2) Nhận ra cấu trúc của từ/câu; biếtâm/vần/tiếng tạo nên từ, biết ngắt nghỉ

3) Nhận diện và nêu tên chi tiết sự kiện đơngiản

4) Nhớ lại và lặp lại5) Biết nghĩa đen của từ6) Nhận ra nội dung thông báo (lớp nghĩa bềmặt) của câu và đoạn

Hiểu Diễn đạt bằng lời

của mình, giải thíchmối liên hệ, giảithích mở rộng, đưa

ví dụ chứng minh,

so sánh, tổng hợp,tóm tắt, suy luận,khái quát, dự đoán,viết lại, lập dàn ýcủa nội dung tàiliệu, rút ra kết luận

1) Hiểu ý nghĩa của từ ngữ trong ngữ cảnh2) Nêu hàm ý của một số từ ngữ

3) Nhận diện các chi tiết/ sự kiện quan trọng

và mối liên hệ giữa chúng, so sánh đối chiếu

để nhận ra sự khác biệt và tương đồng

4) Nắm dàn ý của văn bản đọc5) Hình dung ra điều đã đọc và giải thíchđiều đã đọc bằng lời của mình

6) Suy ra ý chính của đoạn7) Suy ra ý chính của bài / truyện8) Tóm tắt văn bản đọc, nhận ra và phát

biểu hàm ý của tác giả và ý nghĩa của vănbản

9) Đưa nhận xét về một số hình ảnh, nhânvật/ chi tiết trong bài đọc

Vận dụng

Tính toán, áp dụng,thu thập thông tin,biểu diễn, thựchành, giải quyết,liên hệ, khám phá

1) Liên hệ điều đã đọc với thực tế2) Áp dụng điều đã học vào tình huống mới3) Phát biểu ý kiến bộc lộ cách nhìn nhậnriêng về một vài chi tiết/ sự kiện/ ý tưởngtrong bài đọc

1.2.2.2 Ngữ liệu đánh giá

Theo quan điểm đánh giá năng lực đọc hiểu quốc tế thì các đề kiểm tra họcsinh phải là những bài phù hợp với trình độ học sinh và ngữ liệu không quenthuộc Ngữ liệu đánh giá đối với trẻ cần thiết phải là ngữ liệu mới để trẻ có thểvận dụng sự hiểu biết của mình để trả lời các câu hỏi chứ không chỉ đơn thuần làdựa vào những kiến thức có sẵn Ngữ liệu đánh giá gồm hai loại: câu chuyện vàthông tin [36] Trong bài kiểm tra năng lực đọc của tổ chức PIRLS, 100% đềukiểm tra năng lực đọc hiểu và có sự phối hợp giữa câu hỏi kiểm tra tự luận vàtrắc nghiệm không theo một tỉ lệ nhất định mà tùy thuộc vào mỗi bài kiểm tra

Tổ chức PISA cho rằng bài đọc được nêu đầu tiên với hai dạng texts ở dạngliền mạch và không liền mạch Văn bản liền mạch được hiểu là một đoạn văn,một phần, một bài, một chương hoàn chỉnh, liền mạch bao gồm các loại vănbản như tự sự, giải thích, miêu tả, lập luận Văn bản không liền mạch là cácdạng văn bản kết hợp nhiều hình thức thể hiện, nhiều kí hiệu khác nhau khôngđược kết cấu bằng những đoạn văn liền mạch, chẳng hạn như biểu đồ & đồ thị;bản đồ, thông tin tờ rơi Nội dung của những bài đọc này phải hàm chứa cáctình huống cần giải quyết và rất gần gũi với thực tiễn cuộc sống Điều đáng lưu

ý là đề tài của bài texts rất đa dạng và phong phú, hướng vào nhiều lĩnh vực

quen thuộc của cuộc sống, dưới nhiều dạng văn bản, không tập trung vào mìnhvăn bản văn học thú vị hấp dẫn và tiềm ẩn nhiều giá trị, cũng rất cần chú ý tớinhững văn bản thông tin như tuyên truyền, thưởng thức khoa học, xã luận, tráchnhiệm của công chức, lịch đọc của một thư viện, về tranh tường, về chế độ bảohành…có tác dụng làm phong phú và mở rộng cuộc sống cá nhân, cung cấpnhững kiến thức hữu ích, phù hợp với tâm lý lứa tuổi, cập nhật những vấn đề có

ý nghĩa giáo dục, ý nghĩa xã hội sâu sắc Những văn bản/ ngữ liệu dùng để đánhgiá năng lực đọc hiểu có thể là những văn bản quen thuộc, đã được học hoặccũng có thể là văn bản mới (có tính chất tương đương về kiểu loại, phù hợp,thiết thực với người học ) để học sinh có cơ hội vận dụng kiến thức đọc hiểucủa bản thân để xử lý các yêu cầu cụ thể của câu hỏi Tuy nhiên, gần đây PISAcho rằng: “Văn bản được hiểu bao gồm tất cả những gì liên quan đến văn bảnngôn từ sử dụng các hình thức biểu tượng: viết tay, bản in và dạng điện tử.Chúng cũng bao gồm cả các sản phẩm thị giác như biểu đồ, tranh ảnh, bản đồ,bảng biểu, đồ thị và tranh hài hước, châm biếm kèm theo ngôn ngữ viết” chỉ loạitrừ văn bản âm thanh (nghe qua tai) như ghi âm giọng nói, nó cũng không phải

là các văn bản như phim, hình động, hoạt hình, tranh hội họa (không chữ) Do

đó, đối tượng đọc hiểu của PISA không chỉ có văn bản in mà còn bao gồm vănbản điện tử

Như vậy, một số tổ chức trên thế giới đều thống nhất rằng ngữ liệu mới rấtcần thiết để đánh giá năng lực đọc của trẻ Văn bản nghệ thuật và văn bản thôngtin được sử dụng trong các bài đánh giá Văn bản nghệ thuật chủ yếu là nhữngcâu chuyện có nội dung gần gũi và quen thuộc với trẻ Cả hai loại văn bản nàyđều không quá 1000 từ

1.2.2.3 Phương pháp đánh giá năng lực đọc hiểu

Phương pháp đánh giá năng lực đọc hiểu trong bài viết chủ yếu sử dụng hìnhthức trắc nghiệm Có hai dạng trắc nghiệm được thiết kế trong bản đánh giá củaPIRLS và PISA, Room to Read là trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và trắc

nghiệm tự luận (TNTL) Mỗi câu TNKQ chỉ có duy nhất một đáp án đúng.Những câu TNTL có thể có từ 1,2,3 ý, tùy thuộc vào mức độ hiểu của học sinh.Việc đưa ra TNKQ hay TNTL dựa vào việc đánh giá xem loại câu hỏi nào cóthể thể hiện mức độ hiểu của người đọc rõ nhất.

+ TNKQ: đưa ra 4-5 phương án trả lời nhưng chỉ có duy nhất một phương ánđúng Loại câu hỏi này có thể áp dụng cho bất kì bản đánh giá nào Tuy nhiên,với những câu hỏi này HS không cần phải giải thích hay đưa ra bằng chứng đểchứng minh cho sự lựa chọn của mình nên nó không đánh giá được mức độ hiểucủa các em là đến đâu, là nông hay sâu Theo PIRLS, đối với bài kiểm tra đánhgiá dành cho học sinh lớp 4, đặc điểm ngôn ngữ rất quan trọng Bởi vậy, câu hỏiđưa ra phải thật rõ ràng, rành mạch và xúc tích Đáp án đưa ra phải thật cô đọng.Đáp án sai được thiết kế sao cho hợp lí nhưng không mang tính chất đánh lừangười đọc Những câu TNKQ đều có mục đích rõ ràng để đánh giá nội dung nàocủa bài đọc Điểm mới trong cách đánh giá của PISA thể hiện ở cách mãhóa/hướng dẫn chấm các câu hỏi của học sinh Trong lĩnh vực đọc hiểu, PISAđưa ra quy ước sử dụng các số 0-1-9 để đánh giá câu hỏi trắc nghiệm tương ứngvới: (1) mức tối đa: câu trả lời của HS hoàn toàn thỏa mãn với những yêu cầu

mà câu hỏi đặt ra được thể hiện trong phần mô tả chung; (0): Mức chưa tối đa làcách đánh giá những câu trả lời thỏa mãn một phần yêu cầu của câu hỏi màngười thiết kế thấy cần phải ghi nhận sự nổ lực của người làm bài; (9): Mứckhông đạt dành cho những học sinh không làm bài để giấy trắng hoặc không códấu hiệu thực hiện bất cứ hành động nào để giải quyết yêu cầu bài tập Nhữngcâu trả lời thuộc mẫu 9 này thể hiện hoặc là học sinh không muốn/khôngthích/không hợp tác trong việc thực hiện yêu cầu của câu hỏi bài tập hoặc làkhông hề biết gì về vấn đề đó Ngoài đánh giá về năng lực đọc hiểu, người đánhgiá có thể đoán biết được thái độ học tập của học sinh

Ví dụ 1: Mẫu đánh giá của PISA (dành cho HS lớp 9)

Câu hỏi: Độ sâu của hồ Chad hiện tại là bao nhiêu?

A Khoảng 2m

B Khoảng 15m

C Khoảng 50m

D Nó đã hoàn toàn biến mất

E Thông tin này không được đề cập đến

(Bài Hồ Chad )

Ví dụ 2: Mẫu đánh giá của PIRLS (Dành cho HS lớp 4)

Bài đọc: Những con chuột trồng cây chuối (Phần phụ lục)

D Chúng ăn hết pho-mát của ông

Đáp án: B Có quá nhiều chuột

2 Câu chuyện dẫn dắt như thế nào để chỉ bạn thấy rằng những điều lũ chuột nghĩ đang diễn ra?

A Kể cho bạn biết Labon nghĩ gì về lũ chuột

B Miêu tả nơi sống lũ chuột sống

C Tường thuật cuộc đối thoại của lũ chuột

D Miêu tả lũ chuột thích gì

Đáp án: C Tường thuật cuộc đối thoại của lũ chuột

+ TNTL: đây là dạng câu hỏi mở đòi hỏi HS phải viết ra câu trả lời đúng

và hợp lí thay vì chọn lựa những đáp án cho sẵn Tiêu chí chính trong việc thiết

kế dạng câu hỏi tự luận của PIRLS là tính nhất quán của ngôn từ Cần phải có sựtương tác qua lại giữa từ ngữ của bài đọc, câu hỏi Dạng câu hỏi này thườngđược sử dụng để đánh giá bất cứ kĩ năng nhận thức nào Tuy nhiên, nó đặc biệtphù hợp với dạng bài kiểm tra đòi hỏi HS phải có sự suy luận, kĩ năng tổ chức

câu trả lời và kiến thức nền PISA cho rằng câu hỏi mở giúp HS có cơ hội bộc lộquan điểm và cách cảm nhận cá nhân dựa trên những thao tác lập luận chặt chẽ,những minh chứng có sức thuyết phục Đối với mỗi câu hỏi tự luận, có thể cónhiều đáp án khác nhau Đáp án phải tập trung vào mức độ hiểu của HS chứkhông dựa vào khải năng viết tốt hay không Điều này đồng nghĩa với việc, đánhgiá năng lực đọc hiểu theo đúng nghĩa đánh giá năng lực, không nặng về đánhgiá kiến thức, kĩ năng đọc hiểu.

Ví dụ 1: Mẫu đánh giá của PISA

Câu hỏi 1 : Trong chuyện các tội phạm đều được xử theo luật Ở nước bạn

có cách nào khác mà trong đó luật và cách phán xử cũng giống như trongchuyện không?

Câu hỏi 2 :Trong câu chuyện vị quan tòa đều phạt cả 3 tội phạm 50 roi.

Không tính đến hình phạt này, ở nước bạn có hình thức nào mà trong đó luật vàcách phán xử khác với chuyện không?

(Bài Quan toà công minh)

Ví dụ 2: Mẫu đánh giá của PIRLS

Bài : Những con chuột trồng cây chuối

Câu hỏi 1: Tại sao Labon lại mĩm cười khi ông không thấy con chuột nào bị

sập bẫy?

Hướng dẫn chấm:

- Phương pháp: Hiểu ý và biết cách kết hợp thông tin