ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HOÀI ĐỨC A

Các từ điển hầu như không có mục từ ấy, các giáo trình phương pháp giảng dạy môn văn nói nhiều tới “dạy người”, “dạy cảm thụ”, “dạy năng lực tư duy đọc diễn cảm”… Nhưng ít ai nói tới việ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN

Những dòng đầu tiên của cuốn luận văn này, tôi muốn dành để bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Hoàng Thị Xuân Hoa đã luôn tạo điều kiện và tận tình chỉ dẫn tôi từ khi hình thành ý tưởng đến khi có trong tay cuốn luận văn hoàn chỉnh

Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy giáo, cô giáo trong Viện Đảm Bảo Chất Lượng Giáo Dục – Đại Học Quốc Gia Hà Nội đã trang bị cho tôi nền kiến thức, tạo điều kiện giúp tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo và học sinh trường Trung họcphổ thông Hoài Đức A đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Và tôi đặc biệt cảm ơn đến gia đình, đến những người bạn thân thiết đã luôn cổ vũ, động viên tôi trên suốt quãng đường dài

Cuối cùng, tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các anh /chị các khoá của chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong Giáo du ̣c, các bạn học cùng khoá 9 những người đã nhiê ̣t tình chia sẻ, giúp đỡ, đô ̣ng viên và khích lê ̣ tôi trong suốt quá trình ho ̣c tâ ̣p và hoàn thành chương trình cao ho ̣c này

Do thời gian có ha ̣n và chưa có nhiều kinh nghiê ̣m trong nghiên cứu chuyên ngành nên luâ ̣n văn này không thể tránh khỏi những ha ̣n chế và thiếu sót Tác giả kính mong nhậ n được các góp ý , bổ sung của các thầy/ cô và các bạn học viên

Mô ̣t lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận văn

Trần Thị Phương Linh

LỜI CAM ĐOAN

Tôixincamđoan d a n h d ự luậnvănvớitiêuđề“Đánh giá năng lực đọc

hiểu của học sinh lớp 12 trường trung học phổ thông Hoài Đức A”

hoàntoànlàkếtquảnghiêncứucủachínhbảnthântôi vàchưađượccôngbố trongbấtcứmộtcôngtrìnhnghiêncứunàocủa ngườikhác.Trongquátrình thựchiệnluậnvăn,tôiđãthựchiệnnghiêmtúccácquytắcđạođứcnghiên

cứu;cáckếtquảtrìnhbàytrongluậnvănlàsảnphẩmnghiêncứu,khảosát

củariêngcánhântôi;tất cảcáctài liệuthamkhảo sử dụngtrongluậnvănđều đượctríchdẫntườngminh,theođúngquy định

Tôixinhoàntoànchịutráchnhiệm vềtínhtrungthựccủasốliệuvàcác nộidungkháctrong luậnvăncủamình

HàNội,ngàythángnăm2016

Tác giả luận văn

Trần Thị Phương Linh

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

LỜI CAM ĐOAN 4

MỤC LỤC 5

DANH MỤC CÁC BẢNG 8

DANH MỤC CÁC HÌNH 9

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 3

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Phạm vi, giới hạn nghiên cứu 3

5 Câu hỏi nghiên cứu 4

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu của đề tài 4

8 Cấu trúc của đề tài 4

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu 6

1.2 Một số khái niệm cơ bản 10

1.2.1 Đánh giá (Assessment) 10

1.2.2 Các quan điểm về đánh giá 12

1.2.3 Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học 15

1.2.4 Chức năng của đánh giá 16

1.2.5 Các yêu cầu sư phạm đối với việc đánh giá kết quả học tập 18

1.2.6 Năng lực 20

1.2.7 Đánh giá năng lực (competency-based assessment) 23

1.3 Năng lực đọc hiểu 25

1.3.1 Khái niệm năng lực đọc hiểu 25

1.3.2 Cấu trúc năng lực đọc hiểu 26

1.3.3 Đường phát triển năng lực đọc hiểu 28

1.3.4 Đánh giá năng lực đọc hiểu 30

1.4 Nhu cầu của học sinh và xã hội đối với năng lực Đọc hiểu 37

1.4.1 Nhu cầu về đọc hiểu của học sinh 40

1.4.2 Nhu cầu về đọc hiểu của xã hội 41

Kết luâ ̣n chương 1 42

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA MÔN NGỮ VĂN 43

2.1 Mục tiêu giáo dục và nội dung chương trình môn Ngữ văn 43

2.1.1 Vai trò, vị trí môn Ngữ văn trong chương trình giáo dục phổ thông 43

2.1.2 Mục tiêu giáo dục môn Ngữ văn 44

2.1.3 Cấu trúc nội dung chương trình môn Ngữ văn 44

2.2 Xây dựng bô ̣ công cu ̣ đánh giá năng lực đọc hiểu 46

2.2.1 Một số vấn đề về đề kiểm tra đo lường năng lực đọc hiểu 47

2.2.2 Thiết kế nhiệm vụ/ câu hỏi đo lường chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu

49

2.3.3 Biên soạn câu hỏi và nhiệm vụ cho bài kiểm tra và mã hóa 53

Kết luâ ̣n chương 2 58

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 58

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 58

3.2 Thử nghiệm bộ công cụ lần 1 59

3.3 Thực nghiệm tại trường trung học phổ thông Hoài Đức A 61

3.3.1 Tiến trình thực nghiê ̣m 61

3.3.2 Phương pháp thực nghiê ̣m 61

3.4 Kết quả thực nghiệm tại trường trung học phổ thông Hoài Đức A 63

3.4.1 Chỉ số thống kê bài test đo lường năng lực đọc hiểu 63

3.4.2 Bản đồ phân bố độ khó và năng lực của ho ̣c sinh 66

3.4.3 Đánh giá chất lượng, độ tin cậy đề kiểm tra 67

3.5 Điểm xác xuất của ho ̣c sinh 68

Kết luâ ̣n chương 3 70

KẾT LUẬN CHUNG 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO 73

PHỤ LỤC 78

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.4: Chỉ số hành vi của các thành tố/ kỹ năng thành phần của năng lực Đọc hiểu 26 Bảng 1.5: Các mức của năng lực đọc hiẻu 28 Bảng 2.1: Ma trận bài kiểm tra năng lực đọc hiểu 51 Bảng 3.1 Tiêu chí đánh giá chất lƣợng câu hỏi và bài test theo mô hình IRT 59 Bảng 3.2 Ƣớc lƣợng độ khó, sai số, chỉ số phù hợp của các câu hỏi 64 Bảng 3.3 Tổng điểm của thí sinh theo xác suất 68

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Nhu cầu quyết định cấu trúc bên trong của một năng lực 21

Hình 1.2 Các thành tố của năng lực 22

Hình 1.3 cấu trúc năng lực đọc hiểu 28

Hình 1.4: Đường phát triển năng lực năng lực đọc hiểu cho học sinh phổ thông 30

Hình 1.5 Qui trình đánh giá năng lực đọc hiểu 35

Hình 2.1 Năng lực làm chủ tiếng Việt và năng lực văn học 45

Hình 2.2 Mối quan hệ giữa nội dung và các năng lực chuyên biệt 46

Hình 3.1 Biểu đồ độ khó của các câu hỏi 66

Hình 3.2 Bản đồ phân bố năng lực đọc hiểu của học sinh 67

và độ khó của câu hỏi 67

Hình 3.3 Đường cong đặc trưng của bài kiểm tra 68

Hình 3.4 Đường cong thông tin của để kiểm tra 68

và người công nhân hiện đại là người biết nắm bắt thông tin nhanh nhạy Mà muốn thế trước hết họ phải biết đọc, không phải chỉ biết đọc chữ, đọc diễn cảm, mà trước hết phải biết đọc hiểu, qua một văn bản phải biết đâu là chỗ quy tụ thông tin, đâu là câu then chốt thể hiện tư tưởng của tác giả Quốc gia nào có nhiều người biết nắm bắt thông tin, biết xử lý thông tin, thì đó sẽ là một quốc gia mạnh Muốn cho quốc gia mạnh thì phải biến xã hội của quốc gia đó thành xã hội học, ngay từ trên ghế nhà trường, nhà trường phải đào tạo mỗi học sinh thành một người đọc đích thực, đọc chủ động, sáng tạo, và đã đọc là phải hiểu chứ không phải đào tạo một xã hội những người đọc a dua, chuyên ăn theo nói leo một số người nào đó

Hiện nay ở nước ta khái niệm đọc – hiểu văn bản còn khá là mới mẻ Các từ điển hầu như không có mục từ ấy, các giáo trình phương pháp giảng dạy môn văn nói nhiều tới “dạy người”, “dạy cảm thụ”, “dạy năng lực tư duy đọc diễn cảm”… Nhưng ít ai nói tới việc dạy đọc hiểu, tức là dạy cho học sinh một hoạt động phải làm việc với con chữ, với câu văn, với dấu phẩy, dấu chấm của văn bản để hiểu đúng, hiểu sâu văn bản đó Hình như người ta cho rằng đọc hiểu là việc rất giản đơn, hễ biết chữ là đọc được Cứ cầm bài văn lên đọc là học sinh tự động hiểu Giáo sư Hoàng Tuệ lúc sinh thời có nói rất đúng: Kỹ năng nghe, nói, đọc, viết không hề giản đơn là kỹ năng của người

có văn hóa mà là kỹ năng lao động của con người Phải có kỹ năng ấy con người mới có thể tham gia thực sự vào hoạt động lao động xã hội hiện đại Đó

2

là một nhận thức rất sâu sắc Nội dung khái niệm đọc rất rộng, nhưng cấp độ

sơ đẳng nhất người đọc phải nắm bắt đúng thông tin trong văn bản thì mới có thể nói tới các khâu tiếp theo như cảm thụ thẩm mỹ, tiếp nhận giáo dục, năng lực tư duy sáng tạo

Như vậy có thể nhận thấy, đọc hiểu là một năng lực quan trong quá trình dạy học, nó có ảnh hưởng trực tiếp đến mọi hoạt động trong đời sống của con người, và có thể coi là nền móng cơ bản của một học sinh – nhất là với học sinh phổ thông để tiếp nhận tri thức trong tất cả các môn học của mình trong quá trình học tập

Đánh giá kết quả ho ̣c tâ ̣p trong nhà trường phổ thông Viê ̣t Nam hiê ̣n nay bước đầu có mô ̣t số đổi mới trong viê ̣c đa da ̣ng hóa các loa ̣i hình câu hỏi song nhìn chung còn la ̣c hâ ̣u, thiên về kinh nghiê ̣m, đánh giá còn phiến diê ̣n , chưa hướng tới đánh giá được các năng lực , phẩm chất người ho ̣c Phương pháp đánh giá còn nghèo nàn, chưa đảm bảo tốt được các kĩ thuâ ̣t cần thiết

Đào ta ̣o theo hướng phát triển năng lực người ho ̣c đã và đang trở thành

xu thế tất yếu trong giáo du ̣c trên thế giới Mô ̣t người có năng lực là người hành động phù hợp Hành động của một con người có năng lực phụ thuộc vào khả năng tích lũy, khả năng thích ứng của họ Năng lực có thể quan sát được thông qua hoa ̣t đô ̣ng đo ̣c hiểu , thể hiê ̣n khả năng nắm bắt thông tin , xử lí thông tin để đưa ra những nhâ ̣n đi ̣nh kết luâ ̣n và liên kết các vấn đề vớ i nhau Trong cuô ̣c sống hàng ngày luôn hiê ̣n diê ̣n những vấn đề liên quan đến đo ̣c hiểu Vì vậy, viê ̣c hình thành năng lực đo ̣c hiểu và đánh giá được năng lực này trong dạy học là cần thiết

Đánh giá năng lực đo ̣c hiểu không chỉ giúp học sinh xác định được khả năng tư duy, tiếp nhâ ̣n và phân tích các thông tin của mình mà còn giúp giáo viên xác đi ̣nh được mức đô ̣ nhâ ̣n thức của người ho ̣c Để từ đó đưa ra những

2 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

2.1 Ý nghĩa khoa học

Đề tài nghiên cứu thành công sẽ giúp cho trường Trung Học Phổ Thông Hoài Đức A (i) mức độ năng lực đọc hiểu ở môn ngữ văn của học sinh lớp 12; (ii) thây cô giáo có thêm tài liệu công cụ để đánh giá năng lực đọc hiểu , (iii) nắm bắt được quy trình xây dựng bộ công cụ cũng như quy trình đánh giá trong quá trình giảng dạy của mình

2.2 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả của nghiên cứu sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường Kết quả nghiên cứu cũng sẽ góp phần xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh để sử dụng trong tương lai

Kết quả nghiên cứu cũng góp phần làm cơ sở cho các nghiên cứu tiếp theo trong lĩnh vực này để có thể khám phá thêm, làm rõ hơn nữa về quy trình đánh giá và cách xây dựng bộ công cụ đánh giá

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 trong chương trình môn ngữ văn và được thực nghiệm ở trường Trung học Phổ Thông Hoài Đức A

4 Phạm vi, giới hạn nghiên cứu

4.1 Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu được tiến hành thực nghiệm tại

trường Trung học Phổ Thông Hoài Đức A và chỉ đánh giá năng lực đọc hiểu học sinh lớp 12 của trường trong chương trình môn ngữ văn và tiếng Việt

4

4.2 Giới hạn nghiên cứu: Đề tài tập trung đi xây dựng bộ công cụ đánh

giá năng lực đọc hiểu của học sinh cuối cấp trung học phổ thông, và qua thực nghiệm tại trường có thể chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu

5 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: Nội dung, cấu trúc, thành phần của bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu là như thế nào?

Câu hỏi 2: Cách thức chuẩn hóa bộ công cụ được tiến hành như thế nào?

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6.1 Khách thể nghiên cứu

200 học sinh lớp 12 của trường Trung học Phổ thông Hoài Đức A trong khóa 2015 – 2016

6.2 Đối tượng nghiên cứu

Bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12

7 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu lí luâ ̣n : Hồi cứu tư liệu trong nước và nước ngoài nhằm hình thành cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Kinh nghiệm trong nước và nước ngoài đặc biệt là từ các giáo viên trực tiếp giảng dạy được đúc kết lại trên cơ sở các lý luận đã nghiên cứu để xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp thực nghiê ̣m trong khoa ho ̣c giáo du ̣c : Tiến hành thử nghiê ̣m bô ̣ công cu ̣ đánh giá ho ̣c sinh

Phương pháp phân tích : dử du ̣ng p hần mềm SPSS , Conquests để phân tích dữ liệu

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luâ ̣n, đề tài có 3 chương:

5

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luâ ̣n của đề tài

Chương 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 qua môn ngữ văn

Chương 3: Kết quả thực nghiệm

Kết luận

Tài liệu than khảo

Phụ lục

6

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan nghiên cứu

Những nội dung sau được tổng quan từ các tài liệu sau: OECD 2009, OECD 2012, OECD 2013 và OECD 2014

Khái niệm „đọc hiểu‟ và „năng lực đọc hiểu‟ thay đổi theo thời gian, phụ thuộc vào những thay đổi trong xã hội, kinh tế, và văn hóa Nhận thức về khái niệm „học tập‟, đặc biệt là khái niệm „học tập suốt đời‟ đã mở rộng nhận thức về „đọc hiểu‟ - nó không còn được coi là một khả năng có được trong những năm đầu đi học, mà được xem như sự mở rộng kiến thức, kỹ năng và chiến lược cá nhân trong suốt cuộc đời, ở những bối cảnh khác nhau, thông qua sự tương tác với các đồng nghiệp và cộng đồng rộng Các lý thuyết nhận thức nhấn mạnh bản chất tương tác của đọc hiểu và bản chất kiến tạo của sự hiểu biết Điều này thúc đẩy người đọc có thể sử dụng các quy trình, kỹ năng

và chiến lược đọc khác nhau theo hoàn cảnh và môi trường đọc văn bản giấy hay văn bản điện tử

i) PISA 2012 định nghĩa: Năng lực đọc hiểu (reading literacy) là sự am hiểu, sử dụng, phản ánh và tham gia cùng các văn bản Texts nhằm đạt mục tiêu cá nhân, phát triển các kiến thức, tiềm năng và sự tham gia vào cuộc sống xã hội

…Năng lực đọc hiểu

Thuật ngữ „đọc hiểu’ thiên về „đọc‟ và được coi là việc giải mã các

kiến thức về từ ngữ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc văn bản và các kiến thức về thế giới xung quanh

"Năng lực đọc hiểu" là việc thực hiện các hoạt động hữu ích, có mục đích và vận dụng những gì đọc vào nhiều tình huống và cho các mục đích khác nhau

7

(như học lên đại học, học các khóa học ngắn hạn để chuẩn bị gia nhập lực lượng lao động, trực tiếp lao động sau hoàn thành giáo dục cơ bản,…) Thành tích đọc hiểu không chỉ là nền tảng thành công cho các môn học khác trong hệ thống giáo dục, mà còn là một điều kiện tiên quyết để có thể thành công trong hầu hết các lĩnh vực của cuộc sống người trưởng thành

Vấn đề làm chủ các kĩ năng đọc không chỉ cho cá nhân mà còn cho nền kinh tế Các nhà hoạch định chính sách nhận ra rằng trong xã hội hiện đại, vốn con người - tổng thể những gì các cá nhân trong một nền kinh tế biết và

có thể làm - là vấn đề quan trọng nhất của một quốc gia, là nhân tố ảnh hưởng quan trọng đến sự tăng trưởng kinh tế

là sự am hiểu, sử dụng, phản ánh về

Cụm từ „sự am hiểu‟ là hiểu những gì đã đọc; từ „sử dụng‟ đề cập đến việc vận dụng, tức là làm gì đó với những gì đã đọc; từ "phản ánh về" được thêm vào từ "sự am hiểu" và "sử dụng" để nhấn mạnh rằng đọc cũng là một hoạt động tương tác: người đọc suy nghĩ và rút ra kinh nghiệm cho mình khi tham gia với văn bản Tất nhiên, các yêu cầu của hành động đọc có thể đòi hỏi một số phản ánh, hình vẽ hay thông tin ngoài văn bản Thậm chí ngay ở giai đoạn đầu, người đọc đã có thể vẽ, dùng ký hiệu, biểu tượng để giải mã trước khi phân tích các kiến thức về từ vựng để xác định ý nghĩa của văn bản Người đọc có thể phát triển lượng thông tin, kinh nghiệm và niềm tin một cách liên tục, thường xuyên một cách vô thức, cũng có thể thử nghiệm lại những gì đã đọc vào cuộc sống Từ đó, họ có ý thức xem xét và điều chỉnh ý nghĩa của văn bản

và tham gia cùng

Một người có năng lực đọc hiểu không chỉ có những kỹ năng, kiến thức

để đọc tốt, mà còn sử dụng chúng cho nhiều mục đích đọc khác nhau Do đó, cần tạo cơ hội để học sinh rèn luyện sự thành thạo thông qua việc tham gia

8

vào hoạt động đọc Cụm từ „tham gia‟ trong bối cảnh này có nghĩa là động cơ đọc - bao gồm sự quan tâm, hứng thú đọc, kiểm soát những gì đã đọc, kích thích, khuyến khích xã hội cùng đọc và thực hành những gì đã đọc được

văn bản texts viết

Thuật ngữ "văn bản texts" có nghĩa là bao gồm tất cả các văn bản sử dụng ngôn ngữ viết và ngôn ngữ đồ họa, âm thanh, nghe nhìn dạng in, dạng

kỹ thuật số

Những văn bản text bao gồm các thiết bị tạo ngôn ngữ thính giác như ghi âm giọng nói và cũng bao gồm phim, truyền hình, hình ảnh hoạt hình hay hình ảnh không lời Chúng bao gồm các hình ảnh trực quan như sơ đồ, ảnh, bản đồ, bảng biểu, đồ thị và truyện tranh có sử dụng ngôn ngữ viết (ví dụ, chú thích) Những văn bản trực quan này có thể độc lập hoặc được nhúng vào trong các loại văn bản khác Các văn bản điện tử được sử dụng trong tình huống liên kết siêu văn bản, các văn bản kỹ thuật số

nhằm đạt mục tiêu cá nhân, phát triển các kiến thức, tiềm năng và sự tham gia vào cuộc sống xã hội…

Cụm từ này có nghĩa là bao quát một phạm vi đầy đủ các tình huống trong đó có vai trò của đọc hiều, từ riêng tư đến công đồng, từ trường học đến công việc, từ giáo dục chính quy đến học tập suốt đời và các hoạt động của

công dân " … nhằm đạt mục tiêu cá nhân, phát triển các kiến thức, tiềm năng

" muốm nêu rõ rằng đọc hiểu cho phép thực hiện các nguyện vọng, cuộc sống

cá nhân và giáo dục suốt đời Cụm từ "tham gia vào cuộc sống xã hội " được

sử dụng với ngụ ý rằng đọc hiểu cho phép con người đóng góp cho xã hội cũng như để đáp ứng nhu cầu riêng của họ

ii) Từ phân tích khái niệm trên, có thể thấy „đọc hiểu‟ là một lĩnh vực

đa chiều PISA tập trung vào ba thành tố chính sau về đọc hiểu:

9

• Tình huống đề cập đến phạm vi rộng của những bối cảnh hoặc mục đích đọc được diễn ra;

• Text: đề cập đến đối tượng đọc, hay phạm vi các loạn tài liệu đọc; và

• Khía cạnh nhận thức để xác định người đọc tham gia với văn bản thế nào

Hoa Kỳ không dùng chuẩn chung cho toàn quốc mà các Bang tự quyết định về chương trình giáo dục cho ho ̣c sinh Tuy nhiên, việc đánh giá về năng lực ho ̣c sinh chung trong toàn qu ốc vẫn được thực hiện Đánh giá NAEP (National Assessment of Educational Progress - NAEP) là một đánh giá liên tục về những gì ho ̣c sinh M ỹ biết và có thể làm nhằm cung cấp các thông tin khách quan về thành tích của ho ̣c sinh cho các bên liên quan , trong đó chú trọng đến việc đánh giá s ự tiến bộ trong học tập của học sinh ở các lĩnh vực được đánh giá [20,5]

Mục đích chủ yếu của NAEP là đo lường một cách đáng tin cậy các xu hướng về thành tích giáo dục qua thời gian Đối tượng đánh giá của NAEP là học sinh lớp 4, 8, 12

Các Bang khác nhau của Hoa Kì có quyền xây dựng mục tiêu và chương trình giáo dục riêng có mặt mạnh là giúp họ có được chương trình phù hợp nhất với đối tượng ho ̣c sinh và đi ều kiện địa phương Dù còn những khác biệt nhất định nhưng việc đánh giá năng lực ho ̣c sinh của Hoa Kỳ tại tất

cả các Bang đều được thực hiện theo một trình tự chặt chẽ với các bước rõ ràng gồm:

- Xác định mục tiêu đánh giá

- Xác định các lĩnh vực đánh giá

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá d ựa trên chuẩn chương trình với các mức độ cụ thể

- Thực hiện đánh giá

Khi nghiên cứu về kinh nghiệm đánh giá của Hoa Kỳ ta có thể học hỏi

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Đánh giá (Assessment)

Về mặt thuật ngữ, có một số cụm từ tiếng Anh nói về đánh giá và được

sử dụng trong từng ngữ cảnh nhất định như: Evaluation thường dùng khi xác định giá trị chương trình (Curriculum Evaluation) hoặc hệ thống (System Evaluation); Assessment thường dùng khi bàn luận về lý thuyết đánh giá nói chung hoặc đánh giá một lĩnh vực cụ thể (Educational Assessment), đánh giá đối tượng (Learner assessment); còn Appraise thường dùng khi nói đến giá trị, chất lượng mang tính trực giác (Appraise a student’s work)

Nguyễn Đức Minh [3] cho rằng đánh giá là quá trình thu thập thông tin, phân tích, xử lý thông tin để tìm ra các chỉ số về lượng, giá trị hoặc sự quan trọng của nó trong so sánh với các mục đích, mục tiêu đã đặt ra từ trước, từ đó đưa ra ý kiến, phán xét, khuyến nghị nhằm giúp cải thiện, nâng cao chất lượng công việc

Còn Trần Khánh Đức [17,5] định nghĩa đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập Đánh giá có thể là đánh giá định lượng theo các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị

Theo Bob Kizlik, đánh giá là một quá trình qua đó đưa ra các thông tin thu được liên quan đến mục đích, mục tiêu đã biết trước [35,8]

Khái niệm của CRESST (Center for Research on Evaluation , Standards, and Student testing) thì đánh giá là quá trình kiểm tra , đo kỹ năng

và năng lực Đánh giá bao gồm các kiểm tra về năng lực , kiểm tra về thành tích và kiểm tra sàng lọc [20,23]

John Salvia, James E.Ysseldyke, Sara Bolt , đánh giá là quá trình thu thâ ̣p dữ liê ̣u để: làm rõ thống nhất các vấn đề và đưa ra các quyết định về học sinh [40]

12

Iean-Marie phát biểu rằng: “đánh giá có ý nghĩa là thu thập một tập hợp các thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy để xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với các mục tiêu định ra ban đầu, nhằm đưa ra một quyết định” [33,41]

Tổng hợp những nội hàm chính từ các định nghĩa trên thì đánh giá là: Quá trình thu thập thông tin, phân tích, xử lý thông tin để đưa ra các chỉ số về lượng và so sánh với các mục đích, mục tiêu đã đặt ra để từ đó đưa ra các nhận định, ý kiến, đề xuất những quyết định để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc

1.2.2 Các quan điểm về đánh giá

Về khái niệm tổng quát nhất thì đánh giá là việc thu thập chứng cứ một cách hệ thống để rút ra kết luận về các đặc điểm của con người, chương trình giáo dục, cơ sở giáo dục,… theo một mục đích nhất định

Trong bối cảnh trách nhiệm giải trình, đánh giá là quá trình xác định hiệu quả những can thiệp sư phạm của giáo viên, hiệu trưởng và nhà trường Theo quan niệm này, có thể có 3 qui mô đánh giá chủ yếu là: đánh giá qui mô nhỏ (trong lớp học) để thu thập thông tin sự tiến bộ của học sinh, đánh giá qui mô trung bình (trong trường học) về chất lượng giáo dục của nhà trường, và đánh giá diện rộng (tỉnh, quốc gia) để đánh giá mục tiêu giáo dục và chính sách giáo dục quốc gia

Với đối tượng người học, theo quan điểm truyền thống thì đánh giá là quá trình xác định vị trí của học sinh trong nhóm và xác định việc đạt mục tiêu giáo dục Bên cạnh đó, ngày nay đánh giá còn được xem là quá trình người dạy quan sát việc học tập (mô tả, thu thập, ghi chép và giải thích việc học) của học sinh hoặc người học quan sát, suy nghĩ về việc học của chính mình dựa theo mục tiêu giáo dục Có hai luồng khái niệm đánh giá người học:

13

i) Là quá trình xác định mức độ thực hiện mục tiêu chương trình giáo dục

(UniversityofExeter Exeter, 2004); thu thập và lý giải một cách hệ thống các bằng chứng dẫn đến sự phán xét giá trị theo quan điểm hành động (Beeby C.E, 1977) [25]; thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo

(Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, 1996) [7];…

ii) Là phương pháp/ cách thức thu thập bằng chứng như bài kiểm tra, bài thi, bảng hỏi, để mô tả những đặc điểm con người, chương trình, cơ sở giáo dục,…; hoặc phương pháp phân tích và mô tả kết quả học tập của người học hoặc đạt mục tiêu của chương trình giáo dục;… [33]

* Đánh giá kết quả học tập đầu ra của hệ thống/tổ chức giáo dục

Đánh giá kết quả học tập đầu ra của cấp hệ thống/ tổ chức giáo dục là quá trình thu thập bằng chứng liên tục và có hệ thống về việc đạt các mục tiêu giáo dục được qui định từ tầm nhìn/ sứ mệnh giáo dục của hệ thống/ tổ chức đó Đánh giá kết quả đầu ra cấp hệ thống nhằm ba mục đích chính là:

(i) Giám sát việc thực hiện các mục tiêu chiến lược của hệ thống Dữ liệu đánh giá dùng để giám sát việc phân bổ nguồn lực, việc thực hiện chính sách đáp ứng các mục tiêu chiến lược

Minh họa từ AUB cho thấy, trên cơ sở dữ liệu thu được từ nhiều nguồn khác nhau, nhà trường đánh giá mức độ viết tiếng Anh của sinh viên mới nhập học Khi thấy nhiều người chưa đáp ứng yêu cầu đầu vào cho các mục tiêu chiến lược, trường đã phân bổ nguồn lực cho việc thành lập Trung tâm Viết (Writing Center)

(ii) Cung cấp bằng chứng về trách nhiệm thực hiện sứ mệnh của hệ thống/tổ chức Mỗi hệ thống/tổ chức đều có các bên liên quan (như trung ương, địa phương, cán bộ quản lý, sinh viên, cha mẹ, hội đồng quản trị,vv )

14

Dữ liệu đánh giá ở cấp độ này sẽ cung cấp bằng chứng về mức độ hoàn thành

sứ mệnh của hệ thống/tổ chức thông qua việc thực hiện trách nhiệm của các bên liên quan Ví dụ tự đánh giá, thực hiện kiểm định chất lượng

(iii) Cung cấp thông tin cho việc ra quyết định, chính sách giáo dục Dữ liệu đánh giá sẽ giúp các nhà quản lý/quản trị đưa ra quyết định liên quan đến chương trình đào tạo và việc tài trợ Ví dụ, dữ liệu về sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy là cơ sở để nâng cao cơ sở hạ tầng về công nghệ thông tin trong trường

*Đánh giá kết quả đầu ra của chương trình học và khóa học

Như đã nêu trên, kết quả học tập đầu ra của một chương trình giáo dục

là những gì được kỳ vọng là người học sẽ biết, hiểu và có thể làm khi họ hoàn thành chương trình đó Nhìn chung, kết quả đầu ra này thường được xây dựng cho thời điểm cuối một giai đoạn giáo dục hoặc một cấp học Kết quả học tập đầu ra của một môn học/ khóa học là những gì được kỳ vọng là người học sẽ biết, hiểu và có thể làm khi kết thúc môn học/ khóa học đó Chúng được phát biểu rõ ràng, cụ thể và chi tiết để có thể đo lường được

Đánh giá kết quả học tập đầu ra của chương trình hoặc khóa học liên quan đến việc thu thập và sử dụng thông tin có hệ thống và liên tục về việc học tập với mục đích cải thiện Ở đó, kết quả đánh giá khóa học đóng vai trò nhất định trong việc đạt tầm nhìn/ sứ mệnh của chương trình - nếu kết quả học tập được đánh giá liên tục và được sử dụng để cải thiện giảng dạy trong các khóa học, thì mức độ đáp ứng mục tiêu chương trình dần được cải thiện

Đánh giá kết quả học tập đầu ra ở cấp độ khóa học liên quan đến quá trình thu thập dữ liệu để xác nhận việc thực hiện của người học Tuy nhiên, đánh giá này sẽ không thể hoàn thành nếu không được hỗ trợ hoặc không khớp với một kế hoạch đánh giá đầu ra tổng thể ở cấp độ chương trình giáo dục

15

Đánh giá kết quả học tập đầu ra ở cấp độ chương trình bao gồm một hoặc nhiều tiến trình để xác định, thu thập dữ liệu để đánh giá việc đạt kết quả đầu ra của chương trình và mục tiêu giáo dục Tiếp theo là diễn giải dữ liệu và tích lũy các bằng chứng qua đánh giá thực hành

Tóm lại, đánh giá kết quả học tập đầu ra ở cấp hệ thống/ tổ chức giáo dục dựa theo các mục tiêu học tập chiến lược của tầm nhìn/ sứ mệnh giáo dục, còn đánh giá kết quả học tập đầu ra ở cấp chương trình/ khóa học thì dựa theo mục tiêu của chương trình/ khóa học đó

1.2.3 Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học

Đánh giá là một bộ phận hợp thành quan trọng không thể thiếu được của quá trình dạy học Trong quá trình dạy học, đánh giá không chỉ là hoạt động chắp nối thêm vào sau bài giảng mà nó có quan hệ hợp thành với việc ra quyết định của giáo viên Đánh giá đúng đắn, chính xác sẽ cung cấp cho giáo viên thông tin để ra quyết định hiệu quả hơn Thông qua đánh giá, giáo viên thu được những thông tin ngược từ học sinh, phát hiện thực trạng kết quả học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng kết quả đó Đây là cơ sở để cho giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động của học sinh và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động học của bản thân mình

Đối với giáo viên, đánh giá cung cấp những thông tin có liên quan đến học ính nhằm giúp cho họ điều chỉnh hoạt động của mình tốt hơn Đó là những thông tin về trình độ ở từng học sinh Đánh giá giúp cho giáo viên xem xét những mục tiêu đề ra cho học sinh đã phù hợp chưa, xem xét phương pháp giáo dục, giảng dạy có cần cải tiến không và cải tiến như thế nào Đánh giá cũng giúp cho giáo viên tự đánh giá trình độ chuyên môn của mình để không ngừng nâng cao và hoàn thiện bản thân Đánh giá trước khi giảng dạy giúp giáo viên đặt ra những mục tiêu học tập, lựa chọn phương pháp giảng dạy

16

thích hợp và chuẩn bị tài liệu học tập Trong quá trình giảng dạy, đánh giá sẽ đưa ra cách thức, nhịp độ bài giảng nhằm cuốn hút sự chú ý và kiểm soát hành vi của học sinh đồng thời điều chỉnh kế hoạch bài giảng Sau khi giảng dạy, giáo viên đánh giá kết quả học tập của học sinh để có được những thông tin nhằm xác định mức độ mà học sinh đạt được mục tiêu học tập để có quyết định phù hợp

Đối với học sinh, đánh giá được tiến hành tốt giúp cho học sinh có cơ hội

để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ Thông qua kiểm tra đánh giá, học sinh

có điều kiện tái hiện và hệ thống hóa tri thức đã thu được, giúp các em rèn luyện kĩ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo Đánh giá còn giúp hình thành ở học sinh nhu cầu thói quen tự kiểm tra, tự đánh giá, giáo dục động cơ, thái độ đúng đắn

Đối với các nhà quản lý, đánh giá giúp đưa ra những quyết định để cải tiến

và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học Trong quá trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu nào, phương tiện phương pháp dạy học nào là thích hợp, phải được thực thi và có những kết quả Kết quả này thông qua đánh giá để đi đến quyết định là nên được thực thi hay cần thay đổi

1.2.4 Chức năng của đánh giá

Ba chức năng cơ bản của đánh giá đó là chức năng định hướng, chức năng

hỗ trợ và chức năng xác nhận [16,5], cụ thể:

i) Chức năng định hướng

Với chức năng định hướng, kết quả đánh giá có thể đo lường và dự báo trước khả năng của học sinh có thể đạt được trong quá trình học tập, đồng thời giúp xác định những điểm mạnh và điểm yếu của học sinh từ đó giáo viên đưa

ra những quyết định liên quan đến vấn đề như lập kế hoạch, chuẩn bị nội dung, phương pháp giảng dạy và các yếu tố khác

17

Để thực hiện chức năng định hướng, giáo viên có thể tiến hành một số phương pháp như nghiên cứu hồ sơ của học sinh, cho học sinh làm một bài test ngắn Việc nghiên cứu hồ sơ giúp giáo viên có những thông tin cơ bản về học sinh nhanh hơn, tất nhiên những thông tin này có thể đã cũ và cũng chưa thật chính xác nữa do vậy cần thận trọng khi dùng thông tin cũ để bắt đầu với việc giảng dạy Bài test ngắn có thể được sử dụng khi bắt đầu vào năm học, học kỳ mới nhằm xác định mức độ nắm tri thức ở người học để dự đoán khó khăn và có tác động phù hợp

ii) Chức năng hỗ trợ

Đánh giá thực hiện chức năng hỗ trợ là chuẩn đoán, điều chỉnh để hỗ trợ việc học tập giúp cho quá trình dạy học có hiệu quả Để thực hiện chức năng này đòi hỏi phải có cách xử lý thông tin vừa có tính chất thâu tóm đối với các thời điểm khác nhau của quá trình dạy học, vừa có tính chất thúc đẩy, củng

cố, mở rộng chất lượng vốn kiến thức, chỉnh lí, sửa chữa và nâng cao Đánh giá hỗ trợ cho học tập, đòi hỏi giáo viên và học sinh cùng tham gia tổ chức để đảm bảo cho sự thành công của quá trình dạy học

Các phương pháp đánh giá được sử dụng để thực hiện chức năng này bao gồm việc quan sát thái độ học tập hàng ngày của học sinh, đặt câu hỏi cho học sinh trả lời, giao các bài tập về nhà, theo dõi việc hoàn thiện các nhiệm vụ học tập, thông tin phản hồi của giáo viên cho học sinh Những đánh giá này thường được sử dụng rất linh hoạt trong các tình huống cụ thể

iii) Chức năng xác nhận

Đánh giá thực hiện chức năng xác nhận là nhằm xác định mức độ mà người học đạt được các mục tiêu học tập, đồng thời làm căn cứ cho những quyết định phù hợp Đánh giá xác nhận cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay chưa hoàn thành khóa học, chương trình học hoặc môn học để đi đến quyết định là cấp chứng chỉ, bằng cấp, cho lên lớp

18

Đánh giá này cũng có thể nhằm xếp loại người học theo mục đích nào đó, phân biệt trình độ giữa các học sinh với nhau để xếp hạng hay tuyển chọn Nó đòi hỏi phải thiết lập một ngưỡng trình độ tối thiểu và xác định vị trí kết quả của người học với ngưỡng này và đòi hỏi người học phải đạt được mức độ tối thiểu các mục tiêu đã xác định

Công cụ để đánh giá xác nhận là các bài kiểm tra, thi xác định trình độ Chúng thường được tiến hành sau một giai đoạn học tập Do vậy việc chọn mẫu nội dung đánh giá phải đặc trưng cho kiến thức của một quá trình học tập nhất định, việc đánh giá cần lập kế hoạch cẩn thận và được tiến hành theo một quy trình nhất định

1.2.5 Các yêu cầu sư phạm đối với việc đánh giá kết quả học tập

Trong luận văn thạc sĩ của mình, Nguyễn Thị Hương [5] đã đưa ra nhận định về các yêu cầu sư phạm đối với việc đánh giá kết quả học tập như sau: i) Yêu cầu đảm bảo sự phù hợp của phương pháp đánh giá

Yêu cầu này đòi hỏi các phương pháp đánh giá được lựa chọn và sử dụng phải đo lường được các mục tiêu học tập đã xác định Các mục tiêu học tập rất đa dạng và được đánh giá bằng các phương pháp học tập khác nhau Để lựa chọn các phương pháp đánh giá phù hợp, khi đánh giá cần hiểu rõ các phương pháp đánh giá được lựa chọn, hiểu rõ ưu điểm và hạn chế của phương pháp, cách tiến hành phương pháp, biết được sự phù hợp của từng phương pháp trong việc đo lường các mục tiêu học tập

ii) Yêu cầu đảm bảo tính giá trị

Tính giá trị đòi hỏi phải đánh giá và đo lường được đúng các mục tiêu định đo Để đánh giá có giá trị cần phải có sự phân tích về mặt chuyên môn nhằm xác định một công cụ được xây dựng là thích hợp cho việc đo lường các

19

mục tiêu Việc xác đinh giá trị của công cụ đánh giá kết quả học tập chủ yếu

là xác định được những bằng chứng liên quan tới nội dung Trước hết phải đi

từ các mục tiêu học tập, đồng thời nội dung đánh giá phải xuất phát từ nội dung trong chương trình quy định và tương ứng với trình độ nhận thức của học sinh

iii) Yêu cầu đảm bảo tính tin cậy

Tính tin cậy chỉ sự chính xác của đánh giá tức là phản ánh đúng kết quả học tập của người học như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đã đề

ra Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tin cậy Những yếu tố bên trong như: sức khỏe, tâm trạng, động cơ, nhận thức, kĩ năng thực hiện của đối tượng đánh giá Những yếu tố bên ngoài như: chất lượng của công cụ đánh giá, diều kiện môi trường diễn ra quá trình thực hiện đo lường đánh giá Để nâng cao tính tin cậy của đánh giá cần lưu ý: hạn chế yếu tố chủ quan của người đánh giá, đảm bảo các bước của quy trình đánh giá, hạn chế tối đa những ảnh hưởng từ bên ngoài, các đánh giá phải có kết quả nhất quán, hình thành cho học sinh kĩ năng tự kiểm tra đánh giá,…

iv) Yêu cầu đảm bảo công bằng

Đánh giá đảm bảo công bằng là phải tạo điều kiện cho tất cả học sinh có

cơ hội như nhau để thể hiện kết quả học tập và kết quả đánh giá phải thể hiện đúng kết quả học tập của họ Để thực hiện yêu cầu này cần lưu ý: không có sự phân biệt và thiên vị khi đánh giá; cần tránh những ảnh hưởng từ các yếu tố như chủng tộc, giới tính,…; cần cho tất cả học sinh biết về phạm vi sẽ đánh giá; giúp cho học sinh có kĩ năng làm bài kiểm tra trước khi tiến hành kiểm tra đánh giá; tiêu chí đánh giá cũng như kết quả đánh giá phải được công bố công khai và kịp thời cho học sinh

v) Yêu cầu đảm bảo tính hiệu quả

1.2.6 Năng lực

Từ những năm cuối thế kỷ 20, các quốc gia châu Âu đã tập trung nghiên cứu giảng dạy và đánh giá năng lực thông qua hai dự án, (i) Định nghĩa và lựa chọn các năng lực (Definition and Selection of Competencies, DeSeCo), và (ii) Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for International Student Assessment, PISA)

DeSeCo (2002) đã xác định: năng lực như mộthệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng nhận thức,

kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể

DeSeCo nhấn mạnh, mặc dù kiến thức và kỹ năng nhận thức là những yếu tố quan trọng, nhưng cần chú ý đến các thành phần khác như động lực, giá trị cá nhân và đạo đức xã hội [27]

Theo Guofang Wan, Dianne M.Gut 2011, năng lực là sự tích hợp và kết nối nhu cầu bên ngoài (yêu cầu của bối cảnh, tình huống) với đặc điểm cá nhân (kiến thức, kỹ năng, đạo đức và các giá trị) để thực hiện thành công nhiệm vụ thực tiễn (hình 1.1) [30]

21

Hình 1.1 Nhu cầu quyết định cấu trúc bên trong của một năng lực

T Lobanova, Yu Shunin (2008) đã phân tích sự không đồng nghĩa của

“năng lực” và “kỹ năng” Kỹ năng là khả năng thực hiện các hành động nhận thức và/hoặc hành động thực hành một cách thành thạo, chính xác và thích ứng với điều kiện luôn thay đổi Trong khi năng lực là hệ thống các hành động phức tạp, bao gồm các kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và các thành phần phi nhận thức khác (như thái độ, xúc cảm, động cơ, giá trị, đạo

đức) [54]

Trong một nghiên cứu về “năng lực và xây dựng chuẩn theo hướng năng lực” của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam [12], PGS.TS Nguyễn Thị Lan Phương đã nhận định “xét theo giác độ giáo dục, nhu cầu bên ngoài, đặc điểm cá nhân , đặc thù bối cảnh như là các yếu tố trong một năng lực tổng thể

Có thể minh họa bởi một mô hình thống nhất được cấu trúc bởi các thành tố của năng lực theo định hướng chức năng như: kiến thức và kỹ năng nhận thức (là tri thức nhân loại mà người học thu nhận được); kỹ năng thực hành và kinh nghiệm sống (người học có được thông quá trình trải nghiệm trong cuộc sống); thái độ (hứng thú, tích cực, sẵn sàng, chấp nhận thách thức,…); động

cơ học tập (nâng cao học vấn, kỳ thi, nguyện vọng của cha mẹ,…); xúc cảm

22

(yêu thích khoa học, văn chương, nghệ thuật,…); giá trị (yêu gia đình và bản thân, tự tin, có trách nhiệm,…); đạo đức (ứng xử trong gia đình và xã hội) Cuối cùng, các thành tố này đều đặt trong bối cảnh (cá nhân, giáo dục, cộng đồng và khoa học) và tình huống thực tiễn để xây dựng các vấn đề/nhiệm vụ học tập (Hình 1.2)

Hình 1.2 Các thành tố của năng lực

Từ những cách hiểu trên, luận văn sử dụng định nghĩa năng lực sau: “ Năng lực là khả năng kết hợp các kiến thức kỹ năng (nhận thức và thực hành), thái độ, động cơ, cảm xúc, gái trị, đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ trong bối cảnh, tình huống thực tiễn có hiệu quả”

Ví dụ: năng lực Giao tiếp có thể được hiểu là khả năng giao tiếp với người khác một cách chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, chặt chẽ, chuyên môn, hiệu quả và phù hợp Bao hàm trong đó là kiến thức của cá nhân về ngôn ngữ, những kỹ năng trao đổi thông tin và thái độ chuẩn mực đối với người được giao tiếp, Năng lực giao tiếp còn tùy thuộc vào tình huống mà sự tương tác

23

diễn ra – có thể coi là thành công đối với một nhóm trong một tình huống nào

đó, nhưng cũng có thể không thành công với một nhóm khác trong một tình huống khác Phạm vi của năng lực giao tiếp bao gồm kiến thức và kỹ năng học tập, những tiềm năng sẵn có, môi trường họ đã làm việc trong các tình huống khác nhau,…, và từ đó có thể xác định được những khả năng thành công cao nhất trong một bối cảnh, tình huống nhất định

1.2.7 Đánh giá năng lực (competency-based assessment)

Ở giác độ đánh giá, năng lực người học phải đo lường được, những kết quả học tập kỳ vọng ở người học sẽ được đo lường và chứng minh dựa vào những kiến thức, kỹ năng họ đã thu nhận từ quá trình học tập, từ trải nghiệm cuộc sống và khả năng vận dụng khi giải quyết các vấn đề mang tính thực tiễn Vì vậy, đánh giá năng lực người học dựa trên cơ sở cá nhân người học thực hiện các nhiệm vụ tốt như thế nào hơn là so sánh họ thực hiện thế nào so với người khác

Đánh giá năng lực: theo Alison Wolf (2001): đánh giá năng lực là đánh giá khả năng tiềm ẩn của học sinh dựa trên các sản phẩm đầu ra cuối giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc học sinh đã thực hiện thành công các sản phẩm đầu ra như thế nào Kiểu đánh giá này đòi hỏi yêu cầu: (1) các đầu ra phải cụ thể và có thể xem xét riêng biệt, (2) các đầu ra phải quy định rõ ràng, minh bạch để đảm bảo người đánh giá, người được đánh giá đều hiểu cái gì đang được đánh giá, cái gì đã đạt được, (3) có thể tách riêng đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động giảng dạy và học tập [8]

Trong đề tài nghiên cứu “Phương thức thi và công nhận tốt nghiệp THPT phương thức thi và tuyển sinh đại học” [12] nhóm tác giả đã định nghĩa: đánh giá năng lực là quá trình thu thập chứng cớ nhằm đo lường và giải thích sự phát triển năng lực cá nhân dựa theo một thang đo hoặc mức chuẩn thực hiện

Sự phát triển này được đánh giá dựa trên cơ sở cá nhân thực hiện các nhiệm

đó phải đạt được một chuẩn nào đó theo yêu cầu

Nguyễn Thành Ngọc Bảo xác định đánh giá theo năng lực học sinh cần phải dựa vào mục tiêu đề ra của môn học và phải đánh giá năng lực dựa trên một chuẩn nhất định để phân hóa và đánh giá được năng lực của tất cả các đối tượng học sinh Nhìn chung, chúng ta có thể hiểu: Một là, đánh giá theo năng lực không chỉ là đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một chuẩn nhất định Hai là, đánh giá theo năng lực phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể mà cả hai phía giáo viên và học sinh đều biết và có thể đánh giá được sự tiến bộ của học sinh dựa vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm [35,8] Như vậy đánh giá năng lực là cách đánh giá đi sâu vào bản chất khả năng của một cá nhân, nhằm xác định được mức độ thực hiện của họ là bao nhiêu trên một sự phát triển xác định chứ không phải đánh giá so sánh cá nhân này với cá nhân khác Mỗi người đều có một khả năng nhất định tại một thời điểm xác định, và đánh giá thực hiện ở đây quan tâm đến thời điểm đó người được đánh giá đang ở mức độ nào (thấp hay cao), có những khả năng gì, và khả năng đó phù hợp hay không phù hợp Vì vậy luận văn sẽ sử dụng quan niệm

về đánh giá năng lực như sau: “Đánh giá năng lực người học là quá trình thu

1.3.1 Khái niệm năng lực đọc hiểu

UNESCO quan niệm đọc hiểu là “khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn” (trích theo Đỗ Ngọc Thông

20121)

PISA 2012 xác định “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng, cũng như việc tham gia của ai đó vào xã hội” Ở đó, đối tượng đọc hiểu của PISA có hai dạng là văn bản liên tục hay liền mạch (gồm tự sự, giải thích, miêu tả, lập luận, giới thiệu, tư liệu hoặc ghi chép, siêu văn bản) và văn bản không liên tục (gồm biểu đồ và đồ thị, bảng biểu và ma trận, sơ đồ, hình dạng, thông tin, tờ rơi, tín hiệu và quảng cáo, hóa đơn chứng từ, văn bằng chứng chỉ)

Như vậy : Đọc hiểu là toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản (gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó); là quá trình nhận thức, quá trình tư duy (tiếp nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc ra những biểu tượng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng lời của

1 Đỗ Ngọc Thống (2012), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam

26

người đọc, kiến tạo ý nghĩa văn bản); là quá trình phản hồi, sử dụng văn bản(sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản trong các thời đại khác nhau)

1.3.2 Cấu trúc năng lực đọc hiểu

Năng lực đọc hiểu sẽ bao gồm 4 thành tố/ kỹ năng thành phần là [8]:

A Xác định các thông tin từ văn bản về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt truyện, ý tưởng, thông điệp,…;

B Phân tích, kết nối các thông tin để xác định giá trị nội dung và gía trị nghệ thuật của văn bản, từ văn bản;

C Phản hồi và đánh giá văn bản: phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện trong văn bản và qua văn bản từ kinh nghiệm cá nhân;

D Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn: sử dụng các thông tin trong văn bản để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và trong đời sống

Bảng 1.4 dưới đây là mô tả chi tiết các chỉ số hành vi ở mỗi kỹ năng thành phần của năng lực đọc hiểu nêu trên

Bảng 1.4: Chỉ số hành vi của các thành tố/ kỹ năng thành phần của năng lực Đọc hiểu

- Nhâ ̣n biết thông tin về tác giả, bối cảnh sáng tác,…

- Nhận biết từ ngữ, chi tiết, đối tượng, đề tài của văn bản

- Xác định cốt truyê ̣n , chủ đề, nhân vâ ̣t, cảm xúc, ý chính, thông điệp,… của văn bản

- Khái quát hóa các vấn đề về lí luận như phong cách, thời đại, quá trình sáng tác,…

- Rút ra được bài học cho bản thân và những thông điệp của văn bản

- Rút ra ý nghĩa tư tưởng, các giá trị sống của cá nhân từ văn bản

Có thể biểu thị cấu trúc năng lực đọc hiểu đã xác định trên bằng biểu đồ sau (hình 1.3), bao gồm 4 thành tố/ kỹ năng thành phần và 10 chỉ số hành

vi đã nêu

28

Hình 1.3 cấu trúc năng lực đọc hiểu

1.3.3 Đường phát triển năng lực đọc hiểu

Dựa vào cấu trúc của năng lực được trình bày ở trên đường phát triển của năng lực đọc hiểu gồm 5 mức được mô tả cụ thể trong bảng 1.5 dưới đây [8]:

Bảng 1.5: Các mức của năng lực đọc hiẻu

Khái quát hóa vấn đề trong văn bản

Kiến giải ý tưởng chính và kinh nghiệm cá nhân

So sánh, đối chiếu thông tin trong văn bản với ngoài văn bản, đưa ra nhận xét

Kiến giải khi giải quyết vấn

đề cụ thể

Đánh giá, bình luận giá trị của văn bản

Suy ngẫm, bình luận và rút ra bài học cho bản thân

Nhận xét nội dung chính của văn bản

Liên hệ ý tưởng của văn bản với kinh nghiệm cá nhân

Nhận xét về từ ngữ trong các bối cảnh khác nhau

Liên hệ từ ngữ, trong văn bản với kinh nghiệm cá nhân Tính chất nhiệm vụ đọc hiểu dành cho học sinh mỗi cấp học khác nhau về: bối cảnh/ tình huống nêu trong văn bản (ở tiểu học chủ yếu là xoay quanh cuộc sống gia đình và trường lớp, ở học sinh THCS chủ yếu là trường lớp và dân cư, còn THPT mang tính học thuật, khoa học); và tính phức tạp tăng dần

về cấu trúc, thuật ngữ, loại hình và tỷ trọng khoa học của văn bản Hình 1.4 là đường phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh phổ thông

30

Hình 1.4: Đường phát triển năng lực năng lực đọc hiểu cho học sinh phổ

thông

1.3.4 Đánh giá năng lực đọc hiểu

1.3.4.1 Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu

Trong luận văn này, tác giả xin được sử dụng chuẩn đánh giá năng lực

đọc hiểu được xây dựng bởi nhóm tác giả của Viện Khoa Học Giáo Dục

Việt Nam [8] Dựa trên nền tảng này, sẽ là cơ sở để tác giả xây dựng bộ

công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh phổ thông lớp 12 của

trường THPT Hoài Đức A (Xem phụ lục)

Nhận diện từ ngữ, thông tin trong văn

bản; hiểu được ý nghĩa của đối tượng,

từ ngữ trong văn bản

Xác định nội dung, ý tưởng chính của văn bản qua việc kết nối từ ngữ, chi tiết trong văn bản

Giải nghĩa, lý giải ý nghĩa của thông

tin, nội dung; vận dụng để GQVĐ thực

tiễn; so sánh, đối chiếu với kiến thức

ngoài văn bản và kinh nghiệm bản thân

Phân tích, kết nối thông tin trong và ngoài văn bản với nhau; Nhận xét về giá trị văn bản trong suy ngẫm từ kinhnghiệmcá nhân

Khái quát hóa nội dung, ý tưởng của văn

bản thông qua liên kết thông tin trong và

kiến thức ngoài văn bản

1

2

3

4 5

31

Chuẩn đánh giá được xác định theo các mức độ năng lực từ thấp đến cao, giữa các lớp có sự giao thoa và những bước phát triển Một điểm đáng chú ý là, khi mô tả các mức độ năng lực, mặc dù cùng một mức nhưng nội dung của chuẩn là khác nhau đối với mỗi khối lớp (về độ dài, sự đa dạng về kiểu loại và sự phức tạp về nội dung của văn bản đọc).Đây cũng là căn cứ để lựa chọn văn bản và xác định nội dung đánh giá, qua đó so sánh, đánh giá được sự tiến bộ của người học qua các giai đoạn học tập

Chuẩn đánh giá năng lực Đọc hiểu qua môn Ngữ văn được xem là chuẩn học tập (Learning standards) - mô tả kiến thức, kĩ năng, năng lực, phẩm chất

mà học sinh phải đạt được ở từng môn học, lớp học, cấp học Chuẩn học tập phải phản ánh được các quan điểm và định hướng giáo dục then chốt,đó là:

- Các chính sách và đường lối giáo dục quốc gia

- Các thành tựu khoa học làm cơ sở cho việc hoạch định chính sách giáo dục

- Tầm nhìn và sứ mệnh của giáo dục

- Các quan điểm về học tập và dạy học

- Mục tiêu đào tạo của bậc học phổ thông và mục tiêu của các cấp học

- Các kết quả học tập mong đợi ở người học

Chuẩn học tập thường có 2 bộ phận cấu thành là Chuẩn nội dung (Content standards) và Chuẩn thực hiện (Performance standards)2

Chuẩn nội dung mô tả học sinh cần biết, hiểu và có thể làm những gì về

kiến thức, kĩ năng, thái độ trong chương trình của môn học ở một lớp học, cấp học Chuẩn nội dung lại gồm có 3 thành tố cấu tạo có quan hệ tầng bậc: các lĩnh vực học tập lớn (mỗi lĩnh vực có thể gồm một hoặc nhiều môn học); các

2 Hoàng Thị Tuyết, Tổng quan về Chuẩn chương trình môn Tiếng Việt – Ngữ văn trong chương trình giáo

dục phổ thông hiện hành, báo cáo khoa học tại hội thảo Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ

thông - Kinh nghiệm quốc tế và vận dụng vào điều kiện của Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội,

12/1012