Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn ngữ văn (tt)

Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn” để nghiên cứu... Những nghiên cứu về đánh giá t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN THỊ KIM DUNG

XÂY DỰNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH

LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học

Mã số: 9 14 01 11

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019

Công trình được hoàn thành tại : Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS TS Nguyễn Thị Hồng Vân

2 PGS TS Nguyễn Thị Hạnh

Phản biện 1:

Phản biện 2:

Phản biện 3:

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi giờ ngày tháng năm

Có thể tìm hiều luận án tại:

- Thư viện Quốc gia

- Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.”Triển khai nhiệm vụ này, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo toàn ngành thực hiện chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực, xem đó là khâu đột phá của quá trình đổi mới dạy và học

1.2 Đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) của học sinh (HS) là một mắt xích quan trọng trong quá trình dạy học Đánh giá (ĐG) có hệ thống, bám sát mục tiêu dạy học sẽ cung cấp kịp thời những thông tin cần thiết giúp học sinh (HS) tự điều chỉnh hoạt động học và giáo viên (GV) có thông tin phản hồi để điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy,

từ đó nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông Khi CT, SGK đã xác định theo hướng phát triển năng lực, thì việc đánh giá kết quả của học sinh cũng phải theo định hướng này Tuy nhiên, trong nhà trường phổ thông hiện nay việc đánh giá KQHT của HS ở các môn học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng còn có những hạn chế, bất cập Giáo viên đã tiếp cận với xu hướng đổi mới ĐG theo hướng phát triển năng lực nhưng khi thực hiện vẫn còn lúng túng, nhất là việc xây dựng những bộ công

cụ như thế nào để đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật

1.3 Đọc hiểu văn bản là năng lực thành phần thuộc nhóm năng lực chuyên môn cần được hình thành và phát triển trong môn Ngữ văn Tuy nhiên việc đánh giá năng lực đọc hiểu (NLĐH) vẫn còn những điểm hạn chế, trong đó có vấn đề xây dựng bộ công cụ đánh giá Câu hỏi đặt ra là môn Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam cần có những đổi mới gì để thực hiện được mục tiêu ĐGNL? Ngoài các công cụ ĐG phổ biến mà lâu nay

GV thường sử dụng, chúng ta có thể xây dựng những bộ công cụ như thế nào để ĐG chính xác, khách quan NLĐH của HS? Đối với những giai đoạn giáo dục có ý nghĩa bản

lề quan trọng như giai đoạn giáo dục cơ bản (kết thúc ở lớp 9), việc đánh giá KQHT môn Ngữ văn cần thực hiện như thế nào để có thể cải thiện tốt nhất chất lượng dạy học?

Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng một số công cụ đánh

giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn” để nghiên cứu

2

2 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Những công cụ đánh giá kết quả đọc hiểu của học sinh lớp 9 ở

môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực

Phạm vi nghiên cứu: Tập trung vào một số công cụ chủ yếu cho hai loại hình đánh giá

(đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết) như: câu hỏi/bài tập, phiếu quan sát, phiếu nhận xét, hồ sơ học tập, bản thu hoạch/bài tập nghiên cứu, đề kiểm tra

3 Tổng quan các công trình liên quan tới vấn đề nghiên cứu

Đánh giá năng lực của HS nói chung và đánh giá NLĐH nói riêng là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu Trong phạm vi của luận án, NCS tập trung tổng quan bốn vấn đề chính về:

1) Xây dựng công cụ đánh giá;

2) Đánh giá thường xuyên trong nhà trường;

3) Đánh giá tổng kết trong nhà trường;

4) Xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn và môn học tương đương ở nước ngoài

3.1 Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá

Qua việc tìm hiểu một số tài liệu chính như Đánh giá lớp học, những nguyên tắc

và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả (James.H McMillan; Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả (James H.Stronge); Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong

nhà trường (Lâm Quang Thiệp); Đánh giá sự phát triển của người học, thời cơ, thách

thức và giải pháp (Nguyễn Thị Lan Phương và nhóm nghiên cứu); Xây dựng khung kiến thức chung về đánh giá giáo dục (Dương Thu Mai), chúng tôi nhận thấy các tác

giả đã khẳng định vai trò quan trọng của ĐG trong việc cải thiện chất lượng dạy học, nhấn mạnh đến ý nghĩa của các bộ công cụ đối với những hình thức đánh giá khác nhau, bước đầu đề xuất cách xây dựng và sử dụng các bộ công cụ đánh giá (gồm các

đề kiểm tra viết thông thường; các loại phiếu quan sát, phiếu học tập; các loại phiếu hỏi)

Các tác giả đã nhấn mạnh rằng cần mô hình hóa sự khác biệt giữa các công cụ đánh giá và quá trình thiết kế bài kiểm tra để biểu thị mối liên hệ giữa các mục đích đánh giá (ĐGTX nhằm củng cố quá trình học tập, xem xét ưu nhược điểm của HS hay ĐGTK nhằm cung cấp thông tin phản hồi cho người học, người dạy, các cấp quản lí, ), với phương pháp đánh giá và công cụ đánh giá, đối tượng đánh giá

3.2 Những nghiên cứu về đánh giá thường xuyên trong nhà trường

Liên quan đến vấn đề này, chúng tôi đã tìm hiểu một số tài liệu như Classroom

3

assessment: concepts and applications - Đánh giá lớp học: bối cảnh và hướng tiếp cận

(Airasian, P W); Assessment Literacy - Đánh giá đọc hiểu (Boyles, P); Những nguyên

tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả, (James H McMillan); Classroom Assessment Technique - Kĩ thuật đánh giá trong lớp học (Thomas A.Anges, K Prtricia Cross); Bước đầu đổi mới kiểm tra kết quả học tập các môn học của học sinh lớp 6 (Trần Kiều); Giáo trình kiểm tra đánh giá trong dạy học (Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị

Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc); Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018); Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập

các môn học trong nhà trường phổ thông (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu Tập huấn

GV năm 2016, 2017, 2018),

Nhìn chung, các tài liệu đã giải quyết tương đối thỏa đáng một số vấn đề cơ bản

về ĐGTX như khái niệm, mục đích, vai trò/ý nghĩa, các phương pháp, phương tiện/công cụ chủ yếu; nhấn mạnh tầm quan trọng của ĐGTX: đánh giá vì hoạt động học tập với mục đích tìm kiếm và lí giải các thông tin để người học, người dạy xác định vị trí của mình đang ở đâu trên con đường học tập, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy

và học nhằm đến đích một cách tốt nhất Mặc dù những vấn đề này hầu hết mới được đặt ra ở phương diện lí luận chung, bước đầu có một số ví dụ minh họa gắn với môn học nhưng chúng tôi cho rằng đó là những cơ sở quan trọng để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu áp dụng nhằm triển khai thực hiện nhiệm vụ của luận án

3.3 Những nghiên cứu về đánh giá tổng kết trong nhà trường

Đánh giá tổng kết cũng là vấn đề được nhiều tác giả quan tâm, một số công

trình chính mà NCS có điều kiện tiếp cận là Classroom Assessment Techniques - Kĩ

thuật đánh giá trong lớp học (Thomas A.Anges, K Prtricia Cross), Assessment and Teaching of 21st Century Skills: Methods and Approach - Đánh giá và kĩ năng dạy học của thế kỉ 21 (Patrick Griffin, Esther Care), Hướng dẫn giáo viên để đạt được kết quả cao trong đánh giá học sinh trên lớp (Niko, Hasu), Đo lường và Đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường (Lâm Quang Thiệp), Nghiên cứu đề xuất khung kiến thức chung về đánh giá giáo dục và trọng tâm cho từng đối tượng liên quan (Dương Thu

Mai),…

Những tài liệu này đã phân tích và làm làm sáng rõ một số khái niệm quan trọng về ĐGTK, mục đích của ĐGTK, công cụ sử dụng trong ĐGTK Bên cạnh đó, các tác giả cũng thể hiện một số quan điểm cho thấy cách tiếp cận mới (so với Việt Nam) trong thiết kế đề kiểm tra/đề thi nhằm phát triển năng lực của học sinh: chú trọng nhiệm vụ giải quyết vấn đề dưới dạng tình huống giả thực tiễn, giảm tối đa nhiệm vụ nhận biết kiến thức, tạo cơ hội để HS bộc lộ năng lực cá nhân Qua những nghiên cứu này, chúng tôi cũng đã nhận thấy rõ hơn một số đặc trưng cơ bản của hai hình thức đánh giá (ĐGTX và ĐGTK)

4

3.4 Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn/và môn học tương đương ở nước ngoài

Để tìm hiểu vấn đề trên, chúng tôi tập trung vào một số công trình chính, đó là

Dạy học Ngữ văn ở nhà trường Phổ thông (Hoàng Hòa Bình - chủ biên); Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực (Đỗ Ngọc Thống); Đổi mới đánh giá trong khuôn khổ chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực (Bùi Mạnh Hùng); Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới (Nguyễn Thị Hồng Vân); Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu (Nguyễn Thị Hạnh); Đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh,

(Phạm Thị Thu Hương); Đôi nét về chương trình, cách dạy, cách đánh giá môn Văn

của một số nước (Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình),…

Điểm chung của những công trình này là các tác giả đã làm sáng tỏ và khẳng

định vai trò quan trọng của việc đánh giá kết quả học tập nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh ở môn Ngữ văn nói riêng Một số công trình đã đi sâu nghiên cứu về những công cụ sử dụng trong đánh giá, kĩ thuật xây dựng và sử dụng những bộ công cụ để phù hợp với đặc trưng của các lĩnh vực học tập Những công trình này giúp chúng tôi sáng rõ hơn về mục tiêu dạy học đọc hiểu; phương pháp, kĩ thuật dạy học đọc hiểu; kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của HS Một số công trình đã tập trung xác định các thành tố của năng lực đọc hiểu, xây dựng các chỉ số hành vi, đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu

Tài liệu “Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn” ban hành ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã xác định rõ những yêu cầu cần đạt về đọc hiểu chính là đầu ra của chuẩn năng lực Các yêu cầu này được phân tích cụ thể đối với từng loại văn bản (văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin) Phần đánh giá kết quả giáo dục cũng nêu lên những hướng dẫn cụ thể, có ý nghĩa như là kim chỉ nam giúp cho GV hiểu được bản chất vấn đề đánh giá KQHT của HS theo hướng phát triển năng lực Tuy nhiên, những vấn đề được nêu lên ở đây chỉ có tính chất định hướng, để vận dụng và triển khai trong thực tế rất cần những nghiên cứu ứng dụng cụ thể

Một số tài liệu nước ngoài như Kĩ thuật xây dựng câu hỏi trong đánh giá năng

lực đọc hiểu (Juliette Mendelovits, Ron Martin Dave Tout); Teaching the Best Practice Way: Methods that Matter - Cách dạy thực hành tốt nhất: Phương pháp nêu vấn đề

(Harvey Daniels và Marilyn Bizar); Teaching reading and writing - Dạy đọc và viết

(Johnson, A.P), đã tập trung luận giải rõ vai trò quan trọng của việc đánh giá năng lực đọc hiểu, bước đầu giới thiệu những công cụ để đánh giá năng lực đọc hiểu, các mức

độ NL đọc hiểu cần được đánh giá

Nhìn chung, các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đã tìm hiểu và đưa ra một

số hướng dẫn sử dụng bộ công cụ ĐG năng lực đọc hiểu của học sinh ở những góc độ

5

khác nhau Tuy nhiên, một số vấn đề liên quan về cách thiết kế, sử dụng các bộ công

cụ như phiếu hỏi, phiếu quan sát, hồ sơ học tập như thế nào để cải thiện chất lượng dạy học thì chưa được quan tâm nghiên cứu một cách toàn diện và hệ thống Đó là khoảng trống mà luận án sẽ tiếp tục nghiên cứu

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu: Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của

học sinh lớp 9 nhằm góp phần thực hiện đổi mới đánh giá kết quả học tập ở môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực người học

Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Xác định cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của việc xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 trong môn Ngữ văn ở cả hai hình thức đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì

- Xác định các nguyên tắc, quy trình xây dựng công cụ đánh giá, chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9, trên cơ sở đó tiến hành thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9

- Triển khai thử nghiệm sư phạm, nhằm bước đầu khẳng định tính khả thi, tính hiệu quả của những công cụ mà luận án đã đề xuất

5 Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu chính gồm: phương pháp nghiên cứu lí luận (phân tích, tổng hợp, so sánh, ); phương pháp nghiên cứu thực tiễn (quan sát, điều tra, phỏng vấn) và phương pháp thực nghiệm sư phạm Ngoài ra, để đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong quá trình giải quyết các nội dung của luận án, chúng tôi còn sử dụng kết hợp các phương pháp khác như tiếp cận tổng hợp, thống kê toán học, ứng dụng các phầm mềm CNTT,…

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng được một số công cụ đảm bảo tính khoa học để đánh giá

năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 ở môn Ngữ văn thì sẽ thể hiện tốt vai trò và chức năng của

hoạt động đánh giá, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu của HS

7 Những đóng góp mới của luận án

6

* Đóng góp về thực tiễn

- Xác định những công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu cần được sử dụng trong hai hình thức đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì

- Đề xuất xây dựng và sử dụng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ

văn của HS lớp 9, góp phần triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới môn Ngữ văn

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận án chia thành ba chương: Chương 1: Cơ sở khoa

học của việc xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 môn Ngữ văn

Chương 2: Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 môn Ngữ văn

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm, xem xét tính hiệu quả và mức độ khả thi của những bộ công cụ ĐG năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 mà luận án đề xuất

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TRON MÔN NGỮ VĂN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Đánh giá kết quả giáo dục theo hướng phát triển năng lực

1.1.1.1 Đánh giá kết quả giáo dục

Đánh giá trong giáo dục được hiểu là quá trình thu thập thông tin, phân tích xử lí

và giải thích thực trạng việc học của HS, xác định nguyên nhân để đưa ra những biện pháp cải thiện việc dạy và học để HS tiến bộ và đạt được những mục tiêu học tập đã đề

ra Theo quy định của “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể”, kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế Kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của học sinh trong từng năm học và trong cả quá trình học tập

1.1.1.2 Các hình thức đánh giá

Có hai loại đánh giá xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá là đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì Đánh giá thường xuyên (còn gọi là đánh giá quá trình) là hoạt động đánh gia diễn ra trong tiến trình dạy học thu thập thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động dạy và học Đánh giá định kì (còn gọi là đánh giá tổng kết) là hoạt động đánh giá diễn ra sau một giai đoạn dạy học được thực hiện bằng các bài kiểm tra trên lớp cho tất cả HS để lấy kết quả làm căn cứ xếp

1.1.1.4 Các phương pháp đánh giá

Phương pháp viết bài luận: Phương pháp đánh giá này được dùng ở cả hai hình

thức đánh giá thường xuyên và định kì, những có thế mạnh hơn trong đánh giá định kì Một số công cụ thường dùng trong phương pháp đánh giá viết dạng luận là các nhiệm

vụ/yêu cầu viết bản thu hoạch, tập san, bài luận, bài tập nghiên cứu,

Phương pháp trắc nghiệm: Bao gồm trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự

luận, có thể sử dụng ở cả hai hình thức ĐGTX và ĐGĐK Công cụ chủ yếu được sử

dụng ở phương pháp đánh giá TNKQ là các câu hỏi dạng nhiều lựa chọn đơn giản,

nhiều lựa chọn dạng phức hợp, điền khuyết, đối chiếu cặp đôi;

Phương pháp vấn đáp: Phương pháp này thực hiện dưới hình thức GV đặt câu

hỏi, HS trả lời nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần hiểu hoặc tổng kết, củng cố, kiểm tra, mở rộng những tri thức mà HS đã học Một số công cụ

được sử dụng trong phương pháp vấn đáp là câu hỏi, nhận xét bằng lời, tôn vinh học

tập (giao lưu, phỏng vấn chia sẻ kinh nghiệm)

Phương pháp quan sát: Quan sát bao gồm việc theo dõi hoặc xem xét HS thực

hiện các hoạt động (quan sát quá trình, kĩ năng) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS tạo nên (quan sát sản phẩm) Công cụ đánh giá được sử dụng trong phương pháp quan sát

bao gồm: Phiếu quan sát; Bảng kiểm; Nhật kí dạy học (ghi chép ngắn, ghi chép thường nhật),…

Phương pháp thực hành: Là phương pháp GV tổ chức cho HS tiến hành các hoạt

động thực tiễn, viết báo cáo về kết quả thực hành; chú trọng tới quy trình tiến hành hoạt động và sản phẩm cuối cùng, giúp phân biệt được những gì HS đã biết và những

gì HS làm được Công cụ thường sử dụng trong đánh giá thực hành là các câu hỏi, bài

tập gắn với những tình huống cụ thể, các nhiệm vụ học tập cần được giải quyết, các thí nghiệm, hồ sơ học tập

1.1.1.5 Đánh giá năng lực

Là xu hướng ĐG với các đặc trưng sau: 1) Quan tâm nhiều hơn đến sự tiến bộ và khả năng của mỗi cá nhân được bộc lộ trong quá trình học tập và vận dụng những điều

8

đã học vào thực tiễn; 2) Chú ý đến các nội dung đánh giá mang tính tổng hợp, gắn với việc giải quyết các tình huống thực tiễn; 3) Xác định các mức độ năng lực trên một dải tần rộng để có sự phân hóa chính xác và cụ thể năng lực của người học

Một số thang đo trong đánh giá năng lực: (1) Thang đánh giá nhận thức của B.S Bloom, (2) Thang đánh giá kĩ năng của Dreyfus; (3) Thang đo các cấp độ tư duy của Boleslaw Niemierko, (4) Thang đo chỉ số về hành vi của Biggs và Collis - thang SOLO, (5) Thang phân loại năng lực của Singer, (6) Thang đo các lĩnh vực cụ thể của PISA (đọc hiểu, toán học, khoa học)

1.1.2 Năng lực đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn

1.1.2.1 Khái niệm năng lực đọc hiểu

Trên cơ sở kế thừa có chọn lọc các khái niệm của những nhà khoa học đi trước, chúng tôi quan niệm: Đọc hiểu là một trong những năng lực bộ phận của năng lực đọc, thể hiện khả năng vận dụng những kiến thức về văn bản (tác giả, bối cảnh của văn bản, cấu trúc văn bản,…) và kĩ năng đọc văn bản với thái độ tích cực, với tâm thế sẵn sàng và những nỗ lực của người đọc để tìm hiểu/khám phá văn bản, tìm

ra những thông tin, những ý nghĩa quan trọng từ văn bản để giải quyết một nhiệm vụ học tập hoặc một vấn đề có liên quan trong cuộc sống Năng lực đọc hiểu bao gồm các thành tố chính là: Thu thập và chiết xuất thông tin; Phân tích, diễn giải thông tin; Phản ánh đánh giá thông tin và vận dụng thông tin đã đọc vào thực tiễn cuộc sống

1.1.2.2 Mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu

Đọc hiểu có vai trò hết sức quan trọng bởi nó liên quan đến sự hoàn thiện trình độ nhân cách con người, tạo nền tảng văn hóa cho con người Khi làm chủ được các kĩ năng đọc, hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu nghĩa là con người sẽ mở rộng cho mình những cơ hội để có một trình độ học vấn và một nguồn vốn kinh nghiệm cần thiết, phong phú giúp ích cho bản thân và góp phần phát triển cộng đồng

1.1.2.3 Đánh giá năng lực đọc hiểu

Đánh giá năng lực đọc hiểu là một vấn đề khá mới và phức tạp Theo một

số nhà nghiên cứu, để đánh giá năng lực ngữ văn (cả tạo lập và tiếp nhận) cần phải

cụ thể hóa các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe thành nhiều mức độ khác nhau, theo từng cấp học, phù hợp với tâm lí lứa tuổi và yêu cầu từ dễ đến khó, từ thấp đến cao,

từ đơn giản đến phức tạp Đối với kĩ năng đọc, cần chú ý đến khả năng hiểu, diễn giải nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết, khả năng nắm được đặc trưng thể loại, khả năng trả lời đúng các câu câu hỏi tư duy ở những mức độ khác nhau

9

Đánh giá năng lực đọc hiểu cần hướng tới các yêu cầu cần đạt của Chương trình

môn học gồm đọc hiểu nội dung văn bản; đọc hiểu hình thức/nghệ thuật văn bản; đọc

hiểu mở rộng, kết nối, liên hệ ngoài văn bản Những yêu cầu này được cụ thể hóa

thành ba nhiệm vụ: thu thập thông tin; phân tích, lí giải, kết nối thông tin; phản hồi,

kết nối và mở rộng Chúng tôi chia thành 3 mức năng lực cho từng nhiệm vụ, sau đó

phân tích quy chiếu về yêu cầu cần đạt đặt ra trong CT

1.1.2.4 Yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học, nghị luận, thông tin

Trong Chương trình Ngữ văn 2018, các kiểu văn bản đọc hiểu bao gồm: văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin Khi xác định yêu cầu cần đạt về nội dung đọc hiểu văn bản, bên cạnh những yêu cầu chung, với mỗi kiểu văn bản có những yêu cầu cụ thể gắn với đặc điểm của kiểu loại văn bản Do vậy, khi xác định yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn cũng cần chú ý đến những yêu

cầu đánh giá chung và yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu mỗi kiểu văn bản

1.1.3 Một số công cụ chủ yếu sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn

1.1.3.1 Một số công cụ chủ yếu sử dụng trong đánh giá thường xuyên

Câu hỏi, bài tập: Ranh giới giữa câu hỏi và bài tập được xác định một cách tương

đối bởi cách thức nêu và tiến hành giải quyết Một bài tập có thể gồm một hay nhiều câu hỏi Câu hỏi, bài tập là công cụ phổ biến nhất để đánh giá sự tiến bộ của HS; thu hút sự chú ý của HS dễ dàng và hiệu quả, lôi cuốn họ tham gia vào bài học Câu hỏi/bài tập có thể nâng cao khả năng lập luận và lĩnh hội của HS bằng cách giúp họ tư duy thấu đáo và diễn đạt bằng lời những ý tưởng của mình Có các cách khác nhau để phân loại câu hỏi/BT Trong luận án, hệ thống câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu sẽ được phân thành 3 loại, tương ứng với 3 nhiệm vụ của HS khi đọc văn bản

Lời nhận xét: Nhận xét là công cụ đánh giá rất cần thiết mà GV thường xuyên

sử dụng để khuyến khích HS Lời nhận xét sẽ hiệu quả khi có 6 đặc điểm sau: Gắn việc thực hiện với tiêu chuẩn ĐG, Cho biết sự tiến bộ của HS; Cho biết cách sửa lỗi; Thường xuyên và kịp thời; Mô tả cụ thể; Tập trung vào các lỗi chính Lời nhận xét tốt vừa giúp

HS củng cố được tri thức, kĩ năng, nhận ra được sự đúng/sai của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ, từ đó tìm ra cách thức thay đổi/điều chỉnh để cải thiện kết quả học tập,

đồng thời cũng khuyến khích HS có thêm động lực để cố gắng hơn

Phiếu quan sát: Là công cụ được thiết kế gồm những yêu cầu cụ thể cần ghi

chép trong khi quan sát nhằm theo dõi, xem xét HS thực hiện các hoạt động (quan sát

quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS tạo nên (quan sát sản phẩm) Phiếu quan

sát có cấu trúc linh hoạt, tùy theo mục đích đánh giá Ở dạng đơn giản nhất, phiếu quan sát có thể chỉ là những ghi chép ngắn của GV khi quan sát HS Ở dạng khoa học hơn, nó

10

có thể được cấu trúc với định dạng cụ thể thường là 3 phần: Phần đầu ghi đối tượng, địa chỉ, ngày giờ quan sát, người quan sát; Phần nội dung với các yêu cầu ghi chép hoặc thu hình cụ thể khi quan sát; Phần bổ sung thường là những dự đoán hoặc những ghi chú

nhằm làm rõ hơn một số thông tin có thể chưa rõ khi quan sát

Phiếu hỏi: Là bộ công cụ gồm những câu hỏi được thực hiện cùng một lúc với

nhiều người Người được hỏi (thường là HS) trả lời ý kiến của mình bằng cách đánh

dấu vào các ô tương ứng hoặc viết câu trả lời theo một quy ước nào đó Thông qua

những câu trả lời của HS, GV có thể có được thông tin về kết quả học tập, những điểm

mạnh, điểm yếu Tùy thuộc vào đối tượng (học sinh, phục huynh) để phân loại phiếu

hỏi Phiếu hỏi được sử dụng chủ yếu trong đánh giá thường xuyên Đôi khi trong các chương trình đánh giá trên diện rộng (đánh giá quốc gia, đánh giá quốc tế) phiếu hỏi cũng được sử dụng như một loại công cụ hỗ trợ để làm sảng tỏ thêm những vấn đề mà

các chuyên gia đánh giá quan tâm

Hồ sơ học tập: Là một bộ sưu tập có mục đích và có tổ chức những công việc

của HS được tích luỹ trong suốt một thời gian và thể hiện sự nỗ lực, tiến trình làm việc của học sinh và những gì các em đạt được GV sử dụng hồ sơ này để đánh giá toàn bộ quá trình học tập và sự tiến bộ bằng những công việc đã hoàn thành, và sản phẩm cuối

cùng Một số loại: hồ sơ quá trình, HS mục tiêu, HS thành tích,

1.1.3.2 Công cụ được sử dụng trong đánh giá định kì

ĐGĐK thông qua các đề kiểm tra hoặc đề thi viết Đề thi, kiểm tra có thể yêu cầu hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan (gồm những câu hỏi trắc nghiệm khách quan) và hình thức tự luận Do đặc thù của mạch nội dung đọc hiểu, trong ĐGĐK chúng tôi lựa chọn và tập trung phân tích hai công cụ là đề kiểm tra và bài tập nghiên cứu/dự án học tập Sở dĩ chọn hai công cụ này

vì chúng tôi muốn có sự tiếp nối, phát triển cách thực hiện trong chương trình hiện hành và chương trình mới

HS như: Phiếu hỏi, Phiếu quan sát, Hồ sơ học tập, Thang đo, Một số thầy/cô đã nghe nói tới nhưng chưa từng sử dụng hoặc chưa thấy đồng nghiệp sử dụng Đây là một bất cập rất đáng được quan tâm để có thể khắc phục những hạn chế trong đánh giá hiện nay

1.2.2 Thực trạng về các bộ công cụ được sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn

1.2.2.1 Các bộ công cụ được sử dụng trong đánh giá năng lực đọc hiểu của HS

Khảo sát cho thấy công cụ đánh giá chủ yếu hiện nay là câu hỏi bài tập, bên cạnh lí do xuất phát từ ưu điểm của loại công cụ này thì còn những nguyên nhân khác như nguồn tài liệu về đánh giá kết quả học tập của HS ở các môn học còn hạn chế, GV gặp nhiều khó khăn về điều kiện thời gian, áp lực công việc, cũng có khi những tài liệu này chỉ dừng lại ở phạm vi định hướng chung mà chưa có những hướng dẫn cụ thể để

GV vận dụng vào môn học, do trình độ về ngoại ngữ, công nghệ thông tin, mức độ tích cực chủ động, GV chưa chú trọng ĐGQT

1.2.2.2 Đánh giá sơ bộ về chất lượng của các bộ công cụ

Thực tế hiện nay, hầu hết GV đang sử dụng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu là hệ thống câu hỏi, bài tập dưới hình thức các bài thi/đề kiểm tra Vì vậy, để tiến hành khảo sát nội dung này, chúng tôi chỉ tập trung xem xét các đề thi/kiểm tra

mà GV đã thiết kế Từ 40 đề kiểm tra đọc hiểu đã thu thập, chúng tôi thống kê, phân tích để xem xét về những mạch kiến thức được đề cập kết quả cho thấy các công cụ ĐG chưa thực sự tốt về tiêu chuẩn kĩ thuật, hiệu lực ĐG còn hạn hẹp, thông

tin thu được từ các bộ công cụ chưa giúp nhiều cho việc cải thiện chất lượng DH