Lí luận dạy học Địa lí

ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA MÔN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ Nhiệm vụ của nền giáo dục phổ thông nước ta hiện nay là phải hình thành cho các thế hệ học sinh những cơ sở ban đầu quan trong c

NGUYỄN DƯỢC - NGUYỄN TRỌNG PHÚC

LÍ LUẬN DẠY HỌC

ĐỊA LÍ

Lời nói đầu

Trong chương trình đào tạo cử nhân Địa lí của các trường Đại học Sư phạm, phương pháp dạy học mônĐịa lí là môn học quan trọng – môn học nghiệp vụ của giáo viên địa lí Phương pháp dạy học Địa lí trang

bị cho sinh viên - người giáo viên tương lai hệ thống những tri thức lí luận và kĩ năng giảng dạy bộ môn

Lí luận dạy học Địa lí mà các bạn đang có trong tay là giáo trình cung cấp cho các bạn những tri thức lí

luận chung về phương pháp dạy học bộ môn Địa lí ở trường phổ thong Những tri thức lí luận chung này

sẽ soi sang cho việc thực hiện những phương pháp dạy học cụ thể

Lí luận dạy học Địa lí gồm chín chương:

Chương 1 Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu bộ môn phương pháp dạy học Địa lí Chương 2 Môn Địa lí trong nhà trường phổ thông

Chương 3 Hệ thống tri thức địa lí trong nhà trường phổ thông và quá trình nắm tri thức của học sinh Chương 4 Vận dụng các nguyên tắc dạy học vào dạy học Địa lí.

Chương 5 Những hình thức tổ chức dạy học Địa lí.

Chương 6 Các thiết bị và phương tiện dạy học Địa lí ở trường phổ thông.

Chương 7 Qúa trình dạy học ở trường phổ thông và các phương pháp dạy học Địa lí.

Chương 8 Việc giảng dạy và chỉ đạo học sinh học tập của giáo viên Địa lí.

Chương 9 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học Địa lí.

Mặc dù các tác giả đã cố gắng trong việc biên soạn để giáo trình đáp ứng được yêu cầu đổi mới “phươngpháp dạy học” hiện nay, song khó có thể tránh khỏi những khiếm khuyết Các tác giả mong nhận đượcnhững ý kiến đóng góp của các bạn đồng nghiệp để giáo trình được hoàn thiện hơn

Các tác giả

Chương I ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU BỘ MÔN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ

I ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA MÔN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ

Nhiệm vụ của nền giáo dục phổ thông nước ta hiện nay là phải hình thành cho các thế hệ học sinh những

cơ sở ban đầu quan trong của con người mới mà Đảng và Nhà nước ta đã nhấn mạnh: “cần có ý thức vàđạo đức XHCN, có trình độ văn hóa phổ thông, có hiểu biết kĩ thuật, có kĩ năng lao động cần thiết, có ócthẩm mĩ và có kiến thức tốt…” để tiếp tục sự nghiệp cách mạng, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Với yêu cầu trên, nhà trường phổ thong chỉ có thể hoàn thành nhiệm vụ một cách có hiệu quả bằng cách

tổ chức các hoạt động giáo dục hợp lí, trong đó hoạt động chính là tổ chức giáo dục thông qua việc giảngdạy các môn học

Quá trình dạy học của bất cứ một môn văn hóa nào trong nhà trường đều có lien quan chặt chẽ đến bavấn đề: nội dung môn học, hoạt động dạy học của giáo viên (thông qua môn học) và hoạt động của họcsinh (thông qua chương trình, sách giáo khoa và sự giảng dạy của giáo viên)

Trong điều kiện tổ chức của nền giáo dục nước ta hiện nay, việc giáo dục học sinh trong nhà trường chủyếu được tiến hành dưới hình thức nội khóa Khi lên lớp, trong một tiết học, giáo viên phải tiến hànhnhiều hoạt động phức tạp: tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của học sinh như thế nào trong các mốitác động qua lại giữa thầy và trò; sử dụng các phương pháp dạy học nào để làm cho học sinh nắm vữngđược những kiến thức, kĩ năng đã ghi trong chương trình và thể hiện trong sách giáo khoa; cần phải cónhững phương pháp nào, với các phương tiện gì để những kiến thức và kĩ năng đó trở thành niềm tin, tìnhcảm, năng lực, nói khác đi là nhân cách của mọi học sinh trong lớp? Đây là một quá trình rất phức tạp vềmặt tâm lí – giáo dục xảy ra giữa người với người, giữa giáo viên và học sinh Tuy nhiên, dù phức tạp đếnđâu thì diễn biến của quá trình đó cũng có tính quy luật Việc nghiên cứu tính quy luật của quá trình giáodục, đào tạo con người thông qua việc giảng dạy các môn văn hóa trong nhà trường là nhiệm vụ của mônphương pháp dạy học bộ môn Trong chương trình dạy học ở trường phổ thong có nhiều môn văn hóakhác nhau, mỗi môn có những đặc điểm riêng bắt nguồn từ tính đặc thù của các khoa học tương ứng, vìvậy mỗi môn có phương pháp dạy học riêng của mình Do vậy, để giảng dạy Địa lí có môn Phương phápdạy học Địa lí

Môn Phương pháp dạy học Địa lí được giảng dạy trong khoa Địa lí của các trường Sư phạm Nó cónhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng những giáo viên tương lai có đầy đủ năng lực làm tốt nhiệm vụ giáo dục mộtcách sang tạo và có hiệu quả cao đối với các thế hệ học sinh thong quan môn Địa lí Như vậy đối tượng

nghiên cứu chính của nó là quá trình dạy học môn Địa lí trong nhà trường phổ thông, hay nói một cáchđầy đủ hơn là : “quá trình giáo dục, đào tạo con người mới thông qua hoạt động dạy học của giáo viên làmcho học sinh nắm vững một khối lượng kiến thức, kĩ năng nhất định ghi trong chương trình học của mônĐịa lí ở nhà trường phổ thông”.

Hoạt động dạy của giáo viên, nếu hiểu theo quan niệm cũ là sự truyền đạt cho học sinh những tri thứctrong sách giáo khoa để họ ghi nhớ và sử dụng mỗi khi cần thiết Nếu hiểu theo quan niệm mới thì đó là

sự tổ chức và điều khiển một cách tối ưu quá trình lĩnh hội tri thức và hình thành nhân cách của học sinh.Như vậy, hoạt động của học sinh cũng phải hiểu khác trước, đó là quá trình học sinh cố gắng, tự lực pháthiện và tự mình tìm ra tri thức mới qua các tài liệu, phương tiện hoc tập dưới sự tổ chức và hướng dẫn củacủa giáo viên

Muốn đạt được kết quả đó, môn Phương pháp dạy học Địa lí phải tìm được mối quan hệ có tính quy luậtgiữa ba thành phần: nội dung môn Địa lí trong nhà trường với hoạt động dạy của giáo viên và hoạt độnghọc của học sinh nhằm tạo ra những hiệu quả ngày càng cao đối với học sinh về mặt học vấn và phát triểnnhân cách

Từ những nhiệm vụ trên yêu cầu môn Phương pháp dạy học Địa lí phải giải đáp được hai câu hỏi:

1- Môn Địa lí trong nhà trường phổ thông dạy những nội dung gì? Tại sao lại phải dạy và học những nộidung đó?

2- Dạy và học như thế nào trong điều kiện thực tế của nhà trường Việt Nam để học sinh có được nhữngnăng lực và phẩm chất của con người mới?

Giải đáp được hai câu hỏi trên tức là giải đáp những vấn đề có liênm quan đến mục đích, đến nội dung,đến các điều kiện và phương pháp dạy học cụ thể của môn Địa lí

Để thực hiện những nhiệm vụ đó, môn Phương pháp dạy học Địa lí với tư cách là một khoa học, cần phảinghiên cứu những vấn đề cụ thể sau:

a) Vị trí, mục đích, yêu cầu của môn Địa lí trong nhà trường ở cấp học, mỗi lớp học

b) Nội dung của môn Địa lí trong nhà trường, cơ sở lí luận của chương trình, sách giáo khoa, tài liệutham khảo cho giáo viên và học sinh

c) Các hình thức tổ chức, các phương tiện dạy học, các phương pháp dạy và học Địa lí thích hợp với nộidung khoa học chương trình, với đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh và điều kiện trang, thiết bị của nhàtrường hiện nay

d) Tác dụng của việc rèn luyện những năng lực và phẩm chất của con người mới qua môn Địa lí

đ) Những yêu cầu về năng lực chuyên môn và phẩm chất của người giáo viên Địa lí để hoàn thành nhiệmvụ

e) Quá trình phát triển và những kinh nghiệm về phương pháp dạy học Địa lí

II QUAN HỆ GIỮA MÔN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ VỚI CÁC KHOA HỌC KHÁC

1 Quan hệ với Khoa học Địa lí

Mối quan hệ giữa môn Phương pháp dạy học Địa lí với các khoa học khác được thể hiện rõ rệt nhất trongnội dung của môn học

Nội dung của mỗi môn học trong nhà trường đều cố gắng phản ảnh những thành tựu mới nhất của khoahọc tương ứng Môn Địa lí trong nhà trường cũng vậy Nó cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩnăng địa lí hiện đại nhưng đồng thời phù hợp với tâm lí lứa tuổi, với trình độ nhận thức của học sinh Trong nhà trường phổ thong, học sinh được học cả về Địa lí điại cương lẫn Địa lí khu vực, cả về Địa lí tựnhiên lẫn Địa lí kinh tế - xã hội Đó là những bộ phận chủ yếu trong cấu trúc của khoa học Địa lí Ngay cảmột số phương tiện nghiên cứu và phương pháp giảng dạy địa lí cũng được mô phỏng theo những dụng cụ

và phương pháp nghiên cứu khoa học địa lí Có thể dẫn ra một số ví dụ: các bản đồ và phương pháp sửdụng bản đồ trong nghiên cứu địa lí được đưa vào nhà trường dưới hình thức một loạt các bản đồ giáokhoa địa lí và thao tác về kĩ năng bản đồ Trong việc giảng dạy Địa lí kinh tế - xã hội, các kĩ năng về sửdụng các loại số liệu thống kê cũng được mô phỏng theo phương pháp nghiên cứu định lượng, mộtphương pháp quan trọng trong việc nghiên cứu Địa lí kinh tế - xã hội Ngay cả phương pháp thực địa củaKhoa học địa lí cũng được phản ảnh vào nhà trường dưới hình thức các cuộc khảo sát, tham quan ngoàitrời ở địa phương v.v…

Như vậy trong chương trình Địa lí ở trường phổ thong, ngào việc lựa chọn nội dung, kiến thức, kĩ năngcòn có cả việc vận dụng các quan điểm và phương pháp đặc trưng nhất của Khoa học địa lí

2 Quan hệ với các Khoa học Giáo dục, đặc biệt với Lí luận dạy học đại cương

Môn Phương pháp dạy học Địa lí có quan hệ rất chặt chẽ với Khoa học Giáo dục Nó được phát triển phùhợp với các quy luật và nguyên tắc do môn Giáo dục học đề ra Nội dung của môn Địa lí trong nhà trườngđược soạn thảo dựa trên cơ sở lí thuyết của nội dung giáo dục phổ thông, hệ thống các phương pháp dạyhọc Địa lí và những yêu cầu của chúng phải phù hợp với cách phân loại về phương pháp dạy học theo líluận dạy học đại cương Trình tự tiến hành dạy bài Địa lí cũng phù hợp với những hình thức tổ chức dạyhọc chung trong nhà trường Ngược lại, môn Phương pháp dạy học Địa lí cũng cung cấp cho môn Giáodục học những tài liệu cụ thể để khái quát hóa quá trình giáo dục Môn Lí luận dạy học đại cương cũngkhông thể phát triển được nếu không có sự khái quát hóa những quy luật dạy học đặc thù của tất cả cácmôn, trong đó có môn Địa lí

Những năm gần đây, các nhà Giáo dục học đã coi môn Phương pháp dạy học các bộ môn là những mônhọc về lí luận dạy học cụ thể Các quan niệm như vậy trong một mức độ nào đó cũng phản ánh được mối

quan hệ của môn này trong hệ thống các khoa học giáo dục Đặt biệt ngày nay, môn Phương pháp dạy học

bộ môn đã vượt qua được giai đoạn inh nghiệm chủ nghĩa, phát triển được một cơ sở lí luận vững chắc đểtrở thành một ngành khoa học thực sự trong hệ thống các ngành Khoa học giáo dục

3 Quan hệ với Khoa học Tâm Lí học, đặc biệt là môn Tâm lí dạy học

Môn Phương pháp dạy học bộ môn có mối quan hệ hết sức chặt chẽ với môn Tân lí học, bởi vì những trithức về các quy luật tâm lí có thể giúp cho việc nghiên cứu các phương pháp giáo dục cũng như giảng dạymôn học một cách hiệu quả Trong những năm gần đây, các công trình nghiên cứu về phương pháp dạyhọc Địa lí, các cứ liệu về tâm lí học đã được đánh giá rất cao Trong cuốn “Phương pháp dạy Địa lí ởtrường phổ thông” (1968) do tập thể các nhà nghiên cứu phương pháp giảng dạy Địa lí Xô viết biên soạn(A.E.Bibich chủ biên), lần đầu tiên đã có một chương riêng đề cập đến những cơ sở tâm lí và giáo dụctrong việc giảng dạy Địa lí Đặc biệt, nhiều công trình nghiên cứu và các thành tựu mới về tâm lí sư phạmcủa các nhà Tâm lí học trên thế giới trong những năm gần đây đã có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển líluận của môn Phương pháp dạy học Địa lí Mối quan hệ giữa Tâm lí học và môn Phương pháp dạy họcĐịa lí cũng được thể hiện cụ thể trong việc vận dụng những quy luật về hoạt động nhận thức theo lứa tuổicủa học sinh để quy định khối lượng kiến thức, kỹ năng, mức độ yêu cầu về tư duy ở từng lớp, từng cấphọc cũng như trong việc tổ chức, điều khiển quá trình lĩnh hội những kiến thức và kĩ năng địa lí của họcsinh

4 Quan hệ với Lôgic học

Môn Phương pháp dạy học Địa lí còn có mối quan hệ mật thiết với Lôgic học Do tính logic là bắt buộcđối với môn học nào, cho nên tuỳ thuộc vào mức độ phát triển của mình, môn Phương pháp dạy học Địa língày càng gắn bó chặt chẽ với Lôgic Những quy luật của Lôgic học đã sử dụng cụ thể vào việc xây dựng

hệ thống khái niệm và kĩ năng địa lí trong chương trình các lớp, trong nội dung sách giáo khoa và cả trongnghiên cứu, đề ra các phương pháp, biện pháp dạy học địa lí thích hợp nhất

Tâm lí học và Lôgic học đều là những khoa học về tư duy, nhưng nếu Tâm lí học chú trọng vào việcnghiên cứu đặc điểm tư duy cụ thể của học sinh theo lứa tuổi thì Lôgic học lại chú trọng vào việc nghiêncứu cách thức tư duy cụ thể của học sinh như thế nào cho đúng đắn

Những mối quan hệ giữa môn Phương pháp dạy học Địa lí và các khoa học nói trên có thể tóm tắt bằng

sơ đồ sau:

6

Tâm lí học dạy học

Hệ thống các khoa học Địa lí

Lí luận dạy học đại cươngLôgic

Phương pháp dạy học Địa lí

Hình 1: Mối quan hệ giữa Phương pháp dạy học Địa lí và các khoa học khác Như vậy, muốn xem xét một kết luận về phương pháp dạy học địa lí, chúng ta không thể không chú ýđến những mối quan hệ với các khoa học khác

III NHỮNG PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU MÔN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ

Người giáo viên địa lí muốn thành công trong công tác giảng dạy của mình thì ngoài việc phải nắm vữngkiến thức và kĩ năng địa lí, họ cần phải nắm được phương pháp giảng dạy bộ môn và biết cách nghiên cứunhững vấn đề có liên quan đến lĩnh vực này Điều đó rất cần thiết để đánh giá được những công việc củachính mình, học tập kinh nghiệm của người khác, đồng thời phát huy được hết năng lực sáng tạo của bảnthan trong công tác chuyên môn

Công tác nghiên cứu lĩnh vực giảng dạy môn học ngày nay không còn là việc riêng của các cán bộchuyên môn trong lĩnh vực nghiên cứu mà còn là công việc sáng tạo của đông đảo các giáo viên trực tiếpgiảng dạy trên lớp

Muốn nghiên cứu phương pháp dạy học trong lĩnh vực các môn học, trước hết phải dựa vào phương phápluận bộ môn, vào các vấn đề lí luận dạy học đại cương, vào cơ sở duy vật biện chứng và duy vật lịch sử.Nếu không nắm vững quan điểm nói trên thì người nghiên cứu không thể hiểu được một cách sâu sắc đốitượng cũng như không thể lựa chọn, xử lí được các tài liệu khoa học một cách đúng đắn để đưa vào nộidung giảng dạy và học tập trong nhà trường

Trong việc nghiên cứu các đề tài khoa học giáo dục (trong đó có các đề tài về phương pháp dạy bộ môn),người ta thường vận dụng các phương pháp nghiên cứu thuộc hai nhóm sau đây:

1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Trong những năm gần đây, việc nghiên cứu phương pháp dạy học địa lí cũng như phương pháp dạy họccác môn học khác, người ta thường sử dụng phổ biến một số phương pháp lí thuyết (cũng gọi là quan điểmtiếp cận) như: phương pháp phân tích hệ thống - cấu trúc, phương pháp phân loại, phương pháp lịch sửv.v…

Nội dung chủ yếu của phương pháp phân tích hệ thống - cấu trúc là đem đối tượng được nghiên cứu,xem xét nó trong một hệ thống hoàn chỉnh gồm có những yếu tố có lien quan với nhau theo một cấu trúcchặt chẽ

Trong cấu trúc đó, mối quan hệ và tác động tương hỗ giữa các yếu tố được đặc biệt chú ý, chẳng hạn: khinghiên cứu quá trình dạy học Địa lí (đối tượng của môn Phương pháp dạy học Địa lí), người ta phảinghiên cứu toàn bộ những mối quan hệ giữa hoạt động của thầy và trò (tức là giữa hoạt động dạy và học),

giữa việc nắm tri thức địa lí và phát triển nhân cách của học sinh, giữa mục tiêu và nội dung của môn Địa

lí với các hình thức tổ chức, các phương pháp kể cả các phương tiện dạy học địa lí v.v…

Nếu sử dụng phương pháp phân loại thì trước hết người nghiên cứu cần tập hợp tất cả những đối tượng

và hiện tượng cần nghiên cứu, rồi so sánh, phân loại theo các dấu hiệu đặc trưng Ví dụ: khi nghiên cứuvấn đề dạy học Địa lí, trước tiên người ta tập hợp tất cả các yếu tố về nội dung lại, rồi phân chúng ra cácthành phần như: các loại kiến thức (lí thuyết, thực tiễn hay tự nhiên, kinh tế - xã hội v.v…), các loại kĩnăng (kĩ năng bản đồ, kĩ năng sử dụng các dụng cụ đo đạc…), các mô hình sang tạo v.v…rồi sau đó mớinghiên cứu chúng theo từng loại Các vấn đề về phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện dạy họcv.v…cũng đều phải được tiến hành phân loại cụ thể Sự phân loại cũng còn được vận dụng cho các kiểuhoạt động nhận thức của học sinh: các kiểu bài, kiểu tiết lên lớp v.v…

Trong khi nghiên cứu phương pháp dạy học địa lí, một phương pháp thường được sử dụng nữa làphương pháp toán học Giá trị của nó không chỉ giới hạn trong việc tính toán (xử lí hang loạt các số liệu vềthực nghiệm v.v…) mà chủ yếu là giải thích và làm rõ những mối quan hệ qua lại phức tạp và những quyluật trong các vấn đề dạy học Điạ lí dựa trên các số liệu đã xử lí và những mối quan hệ có tính định lượnggiữa tâm, sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh v.v…

2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nghiên cứu thực tiễn chủ yếu là khai thác những tài liệu, những kinh nghiệm cụ thể, có thực đã xảy ra ởcác trường, với mục đích ghi lại và làm sáng tỏ những vấn đề đã diễn ra trong các điều kiện và hoàn cảnhthực tế Các phương pháp này có giá trị lớn trong việc hoàn thiện các dự thảo chương trình và sách giáokhoa, vạch ra cách thức bồi dưỡng giáo viên, tổng kết và phổ biến các kinh nghiệm dạy học mới v.v… Những phương pháp nghiên cứu thực tiễn thường được sử dụng là: quan sát quá trình dạy học trên lớp,điều tra giáo viên và học sinh, nghiên cứu các sổ điểm của lớp, giáo án của giáo viên, tiếp xúc, trao đổi vớigiáo viên, học sinh và tiến hành các bài kiểm tra, tổng kết kinh nghiệm v.v…

Thường thì các phương pháp này được phối hợp với nhau, được sử dụng tuỳ theo mục đích và nhu cầucần thiết tìm hiểu, ví dụ: nếu cần nắm trình độ kiến thức và kĩ năng địa lí của học sinh thì cần tiến hànhkiểm tra đồng thời cũng có thể phối hợp với việc quan sát trên lớp, điều tra trong giáo viên và học sinh,nghiên cứu tài liệu, sổ điểm của lớp, sau đó đặt kế hoạch và chuẩn bị chu đáo trình tự các công việc phảilàm như: dự những giờ nào trên lớp hoặc soạn ra các câu hỏi kiểm tra nào cho học sinh v.v…

Trong các phương pháp thực tiễn, quan trọng nhất là phương pháp thực nghiệm sư phạm, phương phápnày thường được tiến hành để tìm ra những kinh nghiệm dạy học mới, xác định xem nôịu dung củachương trình hoặc tài liệu giáo khoa có phù hợp với trình độ của học sinh không, hoặc đánh giá cách tiếnhành một phương pháp, hiệu quả của một đồ dung dạy học mới (một loại bản đồ chẳng hạn…) trong quátrình dạy học v.v…

Khi tiến hành thực nghiệm, người nghiên cứu cần phải suy nghĩ kĩ về giả thuyết đặt ra, về những vấn đềcần kiểm tra để chứng minh kết quả Đối với những đề tài nghiên cứu về phương pháp, giả thuyết đặt rathường nhằm vào tính hợp lí cũng như tính hiệu quả của những cải tiến về trình tự tiến hành, về cách thứchướng dẫn học sinh cũng như về các phương tiện dạy học.

Một điều cần thiết để tiến hành thực nghiệm là: tài liệu biên soạn để dạy thử phải phù với giả thuyết đề ra(giáo án, bài tập, câu hỏi kiểm tra v.v…)

Tiêu chuẩn chính để đánh giá những đề xuất về phương pháp giảng dạy (hoàn thiện nội dung, phươngpháp và đồ dung dạy học…) là kết quả thể hiện ở việc học sinh nắm vững kiến thức và kĩ năng, ở sự pháttriển hứng thú và mức độ hoạt động tự giác của họ, bởi vậy trong quá trình thực nghiệm cần phải cónhững biện pháp kiểm tra để đo những tiến bộ đó

Một hình thức khá phổ biến trong việc tổ chức dạy thực nghiệm là có các lớp đối chứng dạy song songbên cạnh các lớp thực nghiệm Trong các lớp thực nghiệm, việc giảng dạy được tiến hành theo các phương

án phù hợp với giả thiết, còn trong các lớp đối chứng, việc giảng dạy vẫn tiến hành một cách bình thườngkhông có gì thay đổi Một điểm cần lưu ý là học sinh ở các lớp thực nghiệm phải được chọn lọc sao chocác em có trình độ và khả năng nhận thức tương tự như học sinh ở các lớp đối chứng Ngoài ra, sự đồngđều về nền nếp, kỉ luật học tập ở các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng cũng là một điều kiện đáng chú ý,tuy không phải là điều kiện cơ bản

Hiện nay, trong việc nghiên cứu phương pháp dạy học nói chung, phương pháp thực nghiệm sư phạmđược coi là phương pháp đáng tin cậy nhất vì những kết quả thu được đã trải qua quá trình kiểm chứng, do

đó các kết luận rút ra thường có giá trị thực tiễn và tính thuyết phục cao

Thông thường các phương pháp nghiên cứu thực tiễn và nghiên cứu lí thuyết được sử dụng có quan hệchặt chẽ với nhau Bất cứ một lí luận khái quát nào về mặt lí thuyết cũng phải dựa trên những sự kiện thựctiễn Ngược lại, bất cứ một kết luận thực tiễn nào cũng đều cũng phải dựa trên những giả định về mặt líthuyết

Câu hỏi thảo luận

1 Bộ môn Phương pháp dạy hoc Địa lí có phải là một môn khoa học không? Tại sao?

2 Tại sao người ta xếp môn Phương pháp dạy học Địa lí vào hệ thống các khoa học Giáo dục trong khi nó

có mối lien hệ chặt chẽ với cả hệ thống khoa học Giáo duc và hệ thống khoa học Địa lí?

3 Anh (chị) nhận thức như thế nào về nhiệm vụ đề ra cho môn Phương pháp dạy học Địa lí?

Chương II MÔN ĐỊA LÍ TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

I KHOA HỌC ĐỊA LÍ VÀ MÔN ĐỊA LÍ TRONG NHÀ TRƯỜNG

Trong hệ thống các ngành khoa học Địa lí là một trong những ngành có lịch sử phát triển khá lâu đời, nóđược hình thành ngay từ thời Cổ đại Vai trò của nó đã được khẳng định nhờ những đóng góp lớn laotrong việc tìm hiểu, nhận thức thế giới qua nhiều thời đại, nhất là trong những thập niên gần đây trongviệc sử dụng, cải tạo và bảo vệ môi trường, phù hợp với các quy luật của tự nhiên và xã hội

Cũng như một số ngành khoa học khác, quá trình phát triển của nó đã trải qua nhiều bước thăng trầm.Cho đến nay, đối tượng, nhiệm vụ của Khoa học Địa lí tuy vẫn còn nhiều tranh cãi nhưng những tài liệu

do nó tích luỹ được vẫn luôn luôn là vũ khí lợi hại để chống thiên tai, cải thiện, bảo vệ thiên nhiên và gópphần vào việc đẩy mạnh nền sản xuất của xã hội

Khoa học Địa lí ngày nay đã trở thành một hệ thống gồm nhiều ngành khoa học có đối tượng và nhiệm

vụ khác nhau, trong đó có hai ngành chủ yếu là: Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế - xã hội (cũng có một sốtài liệu địa lí tách Địa lí kinh tế - xã hội ra hai ngành: Địa lí nhân văn và Địa lí kinh tế- chính trị) Haingành này tuy có mục đích, đối tượng và phương pháp nghiên cứu không hoàn toàn giống nhau nhưngchúng không thể tách rời nhau, vì cùng có đối tượng nghiên cứu chung về mặt không gian là “sự tổ chứclãnh thổ các cấp” (I’ organization de I’ escape terrestre à toutes les échelles; theo trường phái địa lí Pháp)hoặc chính bản than các cấp lãnh thổ có quy mô to, nhỏ khác nhau (theo trường phái địa lí các nướcXHCN trước đây)

Tương ứng với Khoa học ĐIạ lí, môn Địa lí trong nhà trường phổ thong hiện nay được coi là một trongnhững môn văn hoá cơ bản trong chương trình học ở tất cả các nước trên thế giới và việc giảng dạy Địa lítrong nhà trường phổ thong cũng không nhằm mục đích đào tạo các chuyên gia mà chỉ giúp cho học sinhhiểu được htế giới xung quanh để làm những người công dân tốt trong xã hội

Ở nước ta, ngay từ thời Pháp thuộc, môn Địa lí cũng đã được dạy ở bậc tiểu và bậc Trung học Từ đó đếnnay, Địa lí vẫn được coi là một môn học có chương trình, có sách giáo khoa riêng từ cấp Trung học trởlên.

Trong những năm gần đây, với khuynh hướng giảm bớt môn học ở các lớp dưới, môn Địa lí trongchương trình cấp Tiểu học của nước ta lúc đầu được kết hợp vào môn Tập đọc dưới hình thức các bài Tậpđọc về Lịch sử và Địa lí Sau đó, khi thực hiện chương trình Cải cách giáo dục (năm 1981), phần kiến thứcđịa lí lại được tích hợp với các kiến thức về lịch sử và khoa học thành môn Tự nhiên và Xã hội Ở các lớp

4 – 5, các kiến thức địa lí, lịch sử và khoa học trong môn Tự nhiên và Xã hội lại được tách ra thành baphần có sách giáo khoa riêng Ở cấp trung học, các môn ĐIạ lí và Lịch sử vẫn là những môn riêng, nhưngchúng được ghép chung với nhau thành một phân môn Sử - Địa

Hiện nay, trên thế giới đang phổ biến khuynh hướng tách môn Địa lí truyền thống thành hai bộ phận: bộphận Địa lí khu vực (Địa lí các nước, trong đó có Địa lí Tổ quốc) được giữ lại trong môn Địa lí thuộcnhóm các khoa học xã hội, Địa lí tự nhiên đại cương được bổ sung them các kiến thức về thiên văn, địachất, địa vật lí, địa hoá học v.v…trở thành môn Địa học hay Khoa học Trái Đất thuộc nhóm các Khoa học

tự nhiên

Trong chương trình phổ thông ở nhiều nước phương Tây, những kiến thức về Địa lí ở cả hai bậc Tiểuhọc và Sơ trung (tương đương Trung học cơ sở) đều được tích hợp với các kiến thức về Lịch sử, Giáo dụccông dân và Xã hội học trong một môn chung là Khoa học xã hội, các kiến thức về Địa học thì được tíchhợp với các kiến thức về Lí, Hoá, Sinh trong môn Khoa học tự nhiên Chỉ đến Cao trung (tương đươngtrung học phổ thong), môn Địa lí và Địa học mới trở thành các môn học riêng trong chương trình phânban

Ở nước ta, môn Địa lí theo truyên thống đến nay vẫn gồm cả ba mảng: Địa lí đại cương, Địa lí thế giới vàĐịa lí Việt Nam, bao gồm tự nhiên và kinh tế - xã hội

Do tính chất của môn Địa lí vừa có những kiến thức về tự nhiên, vừa có những kiến thức về xã hội, chonên từ trước đến nay nó đã gây nhiều khó khăn, phức tạp trong việc sắp xếp, phân loại các môn học Cólúc, có chỗ nó được xếp vào các nghành Khoa học tự nhiên nhưng cũng có lúc, có chỗ, nó lại được xếpsang các ngành Khoa học xã hội Tính chất không rõ rang đó đã gây nhiều phiến phức cho việc đào tạogiáo viên cũng như công tác quản lí, chỉ đạo ở các trường, các Sở Giáo dục và Đào tạo

II ĐIỂM GIỐNG VÀ KHÁC NHAU GIỮA KHOA HỌC ĐỊA LÍ VỚI MÔN ĐỊA LÍ TRONG NHÀ TRƯỜNG

Giữa Khoa học Địa lí và môn Địa lí trong nhà trường tuy có mối quan hệ rất chặt chẽ, nhưng vẫn cónhững sự khác biệt

1 Hệ thống Khoa học Địa lí trong nhà trường

Hiện nay Khoa học Địa lí vẫn được coi là một hệ thống gồm có hai ngành khoa học: Địa lí tự nhiên vàĐịa lí kinh tế - xã hội Hai ngành đó đã được phản ánh trong chương trình môn Địa lí học ở nhà trường.Chương trình này gồm cả hai phần: Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế - xã hội Trong Địa lí tự nhiên, họcsinh được học những tri thức cơ sở về cả Địa lí tự nhiên đại cương lẫn Địa lí tự nhiên các khu vực TrongĐịa lí kinh tế - xã hội, học sinh được học những tri thức về Địa lí kinh tế - xã hội đại cương và Địa lí kinh

tế - xã hội khu vực

Toàn bộ những tri thức được chọn lọc, dạy trong nhà trường phổ thông nói chung đều được sắp xếp theotính chất khoa học của địa lí: Địa lí tự nhiên học trước, địa lí kinh tế - xã hội, các yếu tố đại cương đượccung cấp làm cơ sở cho Địa lí khu vực

Những quan điểm, những học thuyết đúng đắn trong Khoa học Địa lí, đương nhiên sẽ được thể hiệntrong nội dung chương trình, trong sách giáo khoa cũng như trong phương pháp dạy học ở nhà trường Một số phương pháp nghiên cứu của Khoa học Địa lí luôn được sử dụng trong quá trình day học Chẳnghạn như: phương pháp bản đồ, phương pháp phân tích các số liệu thống kê, phương pháp so sánh, phươngpháp thực địa v.v…Những phương pháp này thể hiện rõ rệt tính chất của bộ môn nên chúng được coi lànhững phương pháp đặc trưng của bộ môn

2 Điểm khác biệt giữa Khoa học Địa lí và môn Địa lí trong nhà trường

Điểm khác biệt quan trọng nhất giữa Khoa học Địa lí và môn Địa lí trong nhà trường là về mặt mục tiêu

và nhiệm vụ mà chúng nhằm đạt tới Một bên nhằm tới chân lí khoa học, một bên thì nhằm tới việc giáodục thế hệ trẻ Nếu Khoa học Địa lí có nhiệm vụ chủ yếu là nghiên cứu, tìm ra những chân lí mới, pháthiện ra những quy luật địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế - xã hội, giải thích sự phân hoá lãnh thổ ở các cấpquy mô khác nhau thì môn Địa lí trong nhà trường lại có nhiệm vụ chọn lọc và giảng dạy những tri thức,chân lí đã được tìm ra và được thừa nhận Đồng thời, môn Địa lí trong nhà trường còn có nhiệm vụ phảirèn luyện cho học sinh một loạt các kĩ năng, kĩ xảo giúp cho học sinh có khả năng vận dụng tri thức địa límột cách có hiệu quả vào thức tiễn cuộc sống

Môn Địa lí trong nhà trường còn khác với Khoa học Địa lí về phạm vi và khối lượng tri thức Khoa họcĐịa lí có một phạm vi tri thức vô cùng rộng lớn và phong phú Khối lượng tài liệu đó không ngừng được

mở rộng và tăng lên rất nhanh Đương nhiên, không thể đưa toàn bộ khối lượng tri thức đó vào nhà trường

để giảng dạy cho học sinh mà chỉ cần lựa chọn những kiến thức và kĩ năng cơ bản nhất, phù hợp với mụctiêu đào tạo của nhà trường nói chung, của từng cấp học nói riêng và phù hợp với trình độ nhận thức củatừng lứa tuổi học sinh Trong khi xác định phạm vi, khối lượng, chiều sâu và mức độ chính xác của trithức, phải chú ý đến tính chất phổ thông của nhà trường và thời gian giành cho môn học trong kế hoạchgiảng dạy

Về mặt này có sự phân biệt rõ rang ranh giới việc đào tạo ở các trường phổ thông và các trường chuyênnghiệp

Những tri thức dạy ở các trường phổ thông, chủ yếu nhằm giúp cho học sinh học tập có kết quả và khitrường thành, họ làm tốt nhiệm vụ của người công dân, người lao động có văn hoá trong xã hội Cònnhững kiến thức và kĩ năng dạy ở trường chuyên nghiệp chủ yếu là giúp cho học sinh có được một trình

độ hiểu biết chuyên môn nhất định về ngành nghề được đào tạo

Môn Địa lí trong nhà trường còn có trình tự sắp xếp các tài liệu trước sau, ngang dọc khác với Khoa họcĐịa lí Trình tự đó trong khoa học được xác định thuần tuý bởi logic của bản than khoa học, còn trình tựsắp xếp tài liệu trong môn học ở trường phổ thông thì chủ yếu lại dolôgic nhận thức và đặc điểm tâm lí,sinh lí học sinh quyết định Ví dụ: trong Khoa học Địa lí, hai ngành khoa học Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh

tế - xã hội được phân biệt rất rõ rang, nhưng trong nhà trường phổ thông, có khi sự phân biệt quá rành rẽ

đó lại không cần thiết đối với các học sinh nhỏ tuổi

III VỊ TRÍ, CHỨC NĂNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA MÔN ĐỊA LÍ TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Trong đường lối phát triển kinh tế - xã hội của Đảng (dự thảo cương lĩnh xây dựng CNXH trong thời kìquá độ) đề ra năm 1991 có ghi rõ: “Giáo dục là sự nghiệp đào tạo và xây dựng con người vừa phục vụnhiệm vụ kinh tế - xã hội trước mắt, vừa chuẩn bị cho đất nước bước vào những giai đoạn phát triển lâudài” và :nhiệm vụ trung tâm của giáo dục là đào tạo thế hệ trẻ thành những người lao động có ý thức làmchủ, có tri thức, thành thạo nghề nghiệp và có thái độ lao động tích cực, sáng tạo…”

Đó là nhiệm vụ nặng nề, phức tạp, đòi hỏi mỗi môn học trong nhà trường phổ thông phải dựa vào đặctrưng bộ môn để xác định rõ vị trí, chức năng và nhiệm vụ của mình trong nhiệm vụ chung Cũng như tất

cả các môn học khác, môn Địa lí phải góp phần giáo dục và đào tạo những người công dân tương lai, phùhợp với yêu cầu xã hội

1 Môn Địa lí, có khả năng cung cấp cho học sinh một khối lượng tri thức phong phú về tự nhiên,

về kinh tế - xã hội và những kĩ năng, kĩ xảo

- Môn Địa lí cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học về tự nhiên, về dân cư, về chế độ xã hội

và về các hoạt động kinh tế của con người ở khắp nơi trên Trái Đất

- Qua bức tranh toàn cảnh về tự nhiên và kinh tế - xã hội của các lãnh thổ khác nhau, học sinh sẽ nắmđược và biết cách giải thích các hiện tượng, các mối quan hệ đã tạo nên những sự thay đổi và phát triểntrong môi trường tự nhiên cũng như trong nền kinh tế, xã hội, đặc biệt là trong giai đoạn chuyển hướngkinh tế của đất nước ta hiện nay

- Môn Địa lí cũng trang bị cho học sinh một số kĩ năng, kĩ xảo để học sinh vận dụng các kiến thức củakhoa học địa lí vào thực tiễn, làm quen với các phương pháp nghiên cứu, quan sát, điều tra, làm việc với

bản đồ, với các số liệu thống kê kinh tế v.v…để sau này các em không bỡ ngỡ trước những hoạt động

phức tạp và đa dạng của cuộc sống.

2 Môn Địa lí bồi dưỡng cho học sinh một thế giới quan khoa học và những quan điểm nhận thức đúng đắn

Như chúng ta đã biết, Địa lí là một môn học có tính tổng hợp Nó nghiên cứu những vấn đề rất phức tạp

về mặt không gian lãnh thổ, trong đó các yếu tố thành phần gắn bó chặt chẽ với nhau, tác động lẫn nhau.Trong quá trình học tập Địa lí, học sinh luôn luôn phải tìm hiểu các mối liên hệ giữa những sự vật, hiệntượng trong quá trình phát triển và biến đổi không ngừng của chúng Những kiến thức đó góp phần đắclực vào việc hình thành cho học sinh thế giới quan duy vật biện chứng

Việc học tập Địa lí cũng dần dần làm cho học sinh nhận thức được vai trò của tự nhiên, con người trongcác hoạt động kinh tế- xã hội trên lãnh thổ Tự nhiên chỉ chứa đựng những khả năng tiềm tàng còn việckhai thác chúng được nhiều hay ít, hợp lí hay không là do con người, do trình độ công nghệ, kĩ thuật và dophương thức sản xuất quyết định Môn Địa lí như vậy là đã góp phần bồi dưỡng cho học sinh quan điểmduy vật lịch sử, duy vật kinh tế, tư duy sinh thái v.v…

3 Môn Địa lí hình thành cho học sinh nhân các con người mới trong xã hội

Môn Địa lí, nhất là Địa lí Việt Nam, có nhiều khả năng làm cho học sinh hiểu rằng: đất nước ta trước đây

đã bị bóc lột, kìm hãm và tàn phá trong chiến tranh như thế nào, đời sống của nhân dân ta vì đâu mà nghèokhó v.v…Hiểu được như vậy, các em sẽ càng có quyết tâm lao động, xây dựng đất nước, càng thêm cảnhgiác để bảo vệ Tổ quốc, bảo vệ những thành quả lao động của mình Như vậy, môn Địa lí không chỉ giáodục cho học sinh long yêu nuớc, thái độ lao động nhiệt tình nói chung mà còn bồi dưỡng cho các em ýthức làm chủ, long mong muốn góp phần làm cho đất nước, quê hương giàu đẹp

Tuy nhiên, khi học Địa lí Việt Nam, không phải chúng ta chỉ nói đến những thuận lợi, những viễn cảnhtươi đẹp mà còn phải nói đến những khó khăn về tự nhiên cũng như về kinh tế - xã hội đang cản trở bướctiến của chúng ta Các khó khăn đó bắt nguồn từ nhiều nguyên nhân: một xã hội cũ với nền kinh tế lạchậu, trình độ khoa học kĩ thuật chưa phát triển, nền nông nghiệp còn lệ thuộc vào tự nhiên, việc khai thác

sử dụng tài nguyên còn yếu, gây nhiều lãng phí, năng suất lao động còn thấp, trình độ quản lí kinh tế - xãhội còn yếu, kém…

Những vấn đề đó sẽ làm cho học sinh nhận thức được trách nhiệm của mình, một mặt có quyết tâm rasức học tập nghiên cứu khoa học, kĩ thuật để chuẩn bị cho ngày mai, mặt khác có thái độ không khoannhượng đối với các hành động tiêu cực, đặt quyền lợi cá nhân lên trên lợi ích của xã hội v.v…

Qua môn Địa lí, học sinh cũng sẽ nhận thức được rằng: ngày nay nhân dân lao động ở nhiều nước trênthế giới còn nhiều khó khăn Họ đều muốn có một cuộc sống ấm no, hạnh phúc, không bị cường quyền ápbức, bóc lột…Thông cảm với những nguyện vọng đó, các em sẽ đồng tình với cuộc đấu tranh gian khổcủa nhân dân lao động trên thế giới để giành độc lập, giành các quyền dân chủ, tiến bộ và tự do Đó chính

là tình cảm đoàn kết giữa nhân dân lao động quốc tế không phân biệt dân tộc, màu da v.v…Tất cả cácnhận thức, tình cảm nói trên là những yếu tố cơ bản góp phần hình thành nhân cách con người mớiXHCN.

Câu hỏi thảo luận

1 Nêu vị trí và vai trò của môn Địa lí trong nhà trường phổ thông Môn Địa lí trong nhà trường và Khoahọc Địa lí có những gì khác nhau và giống nhau về mục đích, nội dung?

2 Vì sao Địa lí lại là một môn học cần thiết không thể thiếu trong chương trình học ở trường phổ thông?

Nó có khả năng giáo dục những năng lực và phẩm chất gì cho thế hệ trẻ?

3 Theo ý kiến anh (chị) thì môn Địa lí xếp vào hệ thống các khoa học tự nhiên hay xã hội? Lí do?

4 Nêu mối liên hệ giữa môn Địa lí và các môn học khác được giảng dạy trong nhà trường phổ thông

Chương III

HỆ THỐNG TRI THỨC ĐỊA LÍ TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

VÀ QUÁ TRÌNH NẮM TRI THỨC CỦA HỌC SINH

I HỆ THỐNG TRI THỨC ĐỊA LÍ TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Các tri thức Địa lí được dạy trong nhà trường phổ thông gồm có một hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảođịa lí được lựa chọn trong hệ thống tri thức của Khoa học Địa lí và được sắp xếp theo một trình tự nhấtđịnh, nhằm cung cấp một dung lượng kiến thức và giáo dục học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trườngphổ thông

Tuy nhiên, nội dung môn Địa lí dạy trong nhà trường phổ thông không phải là sự tóm tắt nội dung trithức của Khoa học Địa lí Nó là một phần của nội dung giáo dục phổ thông, bởi vì ngoài những tri thứcđịa lí nó còn bao gồm nhiều tri thức khác giúp cho việc học tập Địa lí của học sinh đạt hiệu quả

Việc xác định nội dung môn Địa lí dạy trong nhà trường chủ yếu phải là nhiệm vụ của các nhà phươngpháp dạy học Địa lí, bởi vì khi xác định nội dung môn học họ phải trả lời được những câu hỏi sau:

+ Nội dung môn Địa lí cần có những vấn đề gì, phục vụ cho mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông? + Với kế hoạch dạy học đã xác định, cần lựa chọn những tri thức địa lí nào để có được một nội dung họcvấn tối ưu?

+ Những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo địa lí đưa vào nội dung môn Địa lí như thế nào là thích hợp với tâm,sinh lí lứa tuổi của học sinh?

Rõ ràng những vấn đề này mang nhiều tính lí luận dạy học phổ thông hơn là tính chất khoa học địa lí(AV.Đarinxki).

Hệ thống tri thức địa lí được lựa chọn để đưa vào chương trình học trong nhà trường phổ thông phải lànhững vấn đề cơ bản nhất (được hiểu là những tri thức thuộc khoa học địa lí quan trọng nhất, cần thiếtnhất, giúp cho người học sinh có thể tiếp tục học tập và tham gia vào cuộc sống hiện tại và tương lai) Các thành phần của nội dung học vấn địa lí dạy trong nhà trường phổ thông có thể đươc tóm tắt theo sơ

đồ sau:

1 Kiến thức địa lí

Các kiến thức địa lí là thành phần chủ yếu của nội dung học vấn Địa lí Các kiến thức địa lí có thể phân

ra hai nhóm: các kiến thức thực tiễn hay kinh nghiệm và các kiến thuứclí thuyết

Nội dung môn Địa lí

Kỹ năng kỹ xảoKiến thức

Kiến thức

thực tiễn Kiến thức lí thuyết Kĩ năng bản đồ làm việc Kĩ năng

với các dụng cụ nghiên cứu địa lí

Kĩ năng làm việc với các tài liệu địa lí

Kĩ năng học tập và nghiên cứu địa lí

- Các khái niệm, quy luật, mối quan hệ nhân quả.

- Các thuyết trong địa lí.

- Những tư tưởng, những quan điểm trong địa

lí học.

- Những kiến thức về phương pháp học tập và nghiên cứu địa lí

a) Các kiến thức thực tiễn (hay kinh nghiệm) là những kiến thức phản ánh những đặc điểm bên ngoài

của các sự vật và hiện tượng địa lí mà học sinh có thể nhận thức được một cách tương đối dễ dàng bằngcon đường kinh nghiệm, dựa vào các giác quan của bản thân Thuộc nhóm này có các số liệu, sự kiện,biểu tượng và các mô hình sang tạo về địa lí

+ Các số liệu và sự kiện địa lí Các số liệu và sự kiện trong địa lí rất đa dạng và phong phú Đó là nhữngkiến thức phản ánh các thông tin về số lượng, về các đặc điểm của các sự vật và hiện tượng địa lí Ví dụ:Các số liệu về diện tích, dân cư, về chiều dài của các dòng sông, các bảng thống kê sản phẩm của cácngành sản xuất công, nông nghiệp, các sự kiện về động đất, núi lửa phun trên thế giới v.v…

Giá trị chủ yếu của các số liệu và sự kiện địa lí là ở chỗ: chúng làm cơ sở để minh hoạ, dẫn chứng và kháiquát các kiến thức địa lí lí thuyết Ví dụ: muốn chứng minh sự phong phú về tài nguyên khoáng sản củamột quốc gia cần dựa vào các số liệu về trữ lượng của từng loại khoáng sản hoặc muốn khái quát về đặcđiểm khí hậu của một địa phương thì những thong tin về các sự kiện xảy ra trong lớp khí quyển ở địaphương đó như chế độ nhiệt, gió, mưa v.v…trong các thời gian khác nhau không thể thiếu được

Tuy nhiên, có một điều cần lưu ý là bản than các số liệu và các sự kiện địa lí không có tính khoa học.Chúng cỉ có giá trị chứng minh, minh hoạ cho các kiến thức (hiện tượng) địa lí, vì vậy việc sử dụng chúngcần có mức độ, đúng lúc, đúng chỗ, nghĩa là phải có mục đích rõ ràng

Khuynh hướng phổ biến hiện nay trong việc nâng cao trình độ khoa học của môn Địa lí trong nhà trường

là tăng cường các kiến thức lí thuyết và giảm bớt các số liệu, sự kiện

+ Các biểu tượng địa lí Các biểu tượng địa lí là những hình ảnh về các sự vật và hiện tượng địa lí đượctri giác, được phán ánh vào trong ý thức và giữ lại trong trí nhớ Chúng có khả năng tái tạo theo ý muốn

Do kết quả của thực tiễn đới sống và của giáo dục trong nhà trường, trong ý thức của học sinh được hìnhthành nhiều biểu tượng đa dạng: một con sông ở đầu làng, một bãi biển ở quê hương, quang cảnh nhộnnhịp của một xưởng máy đang giờ làm việc v.v…Những biểu tượng này là những hình ảnh có thực, cụ thể

mà học sinh có thể quan sát được bằng chính đôi mắt của mình Tuy nhiên, không phải bao giờ học sinhcũng có thể quan sát trực tiếp các đối tượng và hiện tượng địa lí xảy ra ở khắp nơi trên thế giớí Chính vìvậy, phần lớn các biểu tượng về các sự vật và hiện tượng địa lí thường được hình thành một cách gián tiếpbằng con đường tư duy qua tưởng tượng Ví dụ: biểu tượng về dãy núi Anpơ ở châu Âu, hoang mạcXahara ở châu Phi v.v…Do cách hình thành loại biểu tượng do các giác quan nhận thức trực tiếp nênchúng cũng có những đặc điểm riêng, cần phải chú ý trong quá trình giảng dạy Địa lí Trước hết, các biểutượng địa lí tưởng tượng không giống các biểu tượng địa lí cụ thể ở chỗ: chúng là sản phẩm của tư duy,được hình thành nhờ các thao tác tư duy như so sánh, phân tích và tổng hợp với những biểu tượng mẫu đã

có sẵn nên chúng thường không có độ chính xác cao và kém bền chặt Cùng một biểu tượng về hoang mạcXahara, nhưng khi được tái hiện thì hình ảnh hoang mạc Xahara trong ý thức của mỗi học sinh có khácnhau Điều đó tuỳ thuộc vào hoàn cảnh nhận thức và vào trí tưởng tượng của từng em

Các biểu tượng địa lí còn khác nhau với các biểu tượng khác ở chỗ: chúng có tính không gian, nghĩa làchúng không những biểu hiện hình ảnh cụ thể của các sự vật và hiện tượng địa lí mà còn biểu hiện cả vịtrí, phạm vi phân bố không gian của chúng trên lãnh thổ Do tính không gian là một đặc điểm có lien quanchặt chẽ đến vị trí được xác định trên bản đồ nên người ta thường gọi các biểu tượng địa lí là: biểu tượngbản đồ.

+ Các mô hình sang tạo trong địa lí: Là một loại kiến thức thực tiễn nữa cũng thuộc nội dung môn Địa líhọc trong nhà trường là các mô hình sáng tạo Đó là những mẫu thành công cụ thể của việc vận dụng cáctri thức địa lí vào thực tiễn (tri thức nghiên cứu, học tập, thực tiễn cuộc sống) Trong môn Địa lí, nhữngmẫu này có thể biểu hiện ở nhiều mức độ khác nhau, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao Ví dụ:những sơ đồ biểu hiện các mối quan hệ giữa các thành phần tự nhiên, giữa các ngành sản xuất; những bản

vẽ, lát cắt tổng hợp một lãnh thổ, những mẫu trình bày địa lí địa phương, những sơ đồ quy hoạch lãnh thổv.v…Vai trò của những mẫu sang tạo này, một mặt có giá trị thực tiễn và trực quan, giúp cho học sinhhiểu được cách làm, cách vận dụng tri thức, mặt khác cũng khêu gợi được ở học sinh tuy duy sáng tạo, tìmtòi những cách vận dụng mới v.v…

b) Các kiến thức lí thuyết Là những kiến thức đã được khái quát hoá phản ánh bản chất của các sự vật,

hiện tượng địa lí với những đặc điểm và những mối quan hệ bên trong của chúng Thuộc các kiến thức địa

lí lí thuyết có các khái niệm địa lí, các mối quan hệ nhân quả, các quy luật, các thuyết, các tư tưởng, cácvấn đề phương pháp luận của Địa lí học, các kiến thức về phương pháp học tập và nghiên cứu Địa lí.+ Các khái niệm địa lí Khái niệm địa lí là thành phần cơ bản của kiến thức địa lí Nó là sự phản ánh trong

tư duy những sự vật và hiện tượng địa lí đã được trừu tượng hoá và khái quát hoá, dựa vào các dấu hiệubản chất sau khi đã tiến hành các thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp v.v…) Lấy một ví dụ: kháiniệm “mùa hạ”chỉ một hiện tượng địa lí trừu tượng Mùa hạ không thể nhìn thấy được mà chỉ có thể cảmnhận được qua thời tiết, nhiệt độ, ánh sang của Mặt Trời, qua sự biểu hiện của động, thực vật v.v…Tất cảcác biểu hiện đó đều là các thuộc tính của mùa hạ nó cũng không phải là hiện tượng thời tiết chỉ xảy ratrong một năm riêng biệt nào đó, mà có thuộc tính là năm nào cũng xảy ra vào một thời kì nhất định, khiMặt Trời di chuyển đến một vị trí nào đó trnê quỹ đạo…

Như vậy, khía niệm địa lí cũng giống như tất các các khái niệm khoa học khác, trước hết, nó chính là kếtquả của tư duy trừu tượng, là đơn vị cơ sở của tri thức địa lí Tuy nhiên, cũng như các biểu tượng địa lí,các khái niệm địa lí cũng có tính không gian hoặc có lien quan đến sự phân bố trong không gian Đó chính

là dấu hiệu phân biệt chúng với các khái niệm khoa học chung

Hiện nay, các khái niệm địa lí được phân biệt ra 3 nhóm: khái niệm địa lí chung, khái miệm địa lí riêng vàkhái niệm địa lí tập hợp

- Các khái niệm địa lí chung là những khái niệm được hình thành để chỉ không phải những sự vật và hiệntượng địa lí đơn nhất mà toàn bộ một loạt các sự vật và hiện tượng địa lí cùng loại có những thuộc tính

giống nhau như: sông, núi, biển…Các khái niệm địa lí chung được hình thành và sử dụng chủ yếu trongphân môn Địa lí đại cương và trong các môn Địa lí bộ phận như: khí hậu, thuỷ văn, địa mạo, địa chấtv.v…

- Các khái niệm địa lí riêng là những khái niệm chỉ các sự vật, hiện tượng địa lí đơn nhất, cụ thể Mỗi kháiniệm địa lí riêng chỉ lien quan đến một đối tượng và phản ánh tính độc đáo của nó Ví dụ: sông Hồng,thành phố Đà Nẵng v.v…

Mỗi khái niệm địa lí riêng thường lien quan đến một địa danh nhất định Ở một số trường hợp, ngay chính

ý nghĩa của địa danh cũng đã phản ánh một tính chất riêng biệt nào đó của sự vật hay hiện tượng địa lí Vídụ: núi Phan Xi Păng, miền Tây Nam Bộ v.v…

Các khái niệm địa lí riêng đều có quan hệ chặt chẽ với các khái niệm địa lí chung, do những khái niệm địa

lí riêng, ngoài những tính chất độc đáo của chúng, cũng có thuộc tính chung của các đối tượng cùng loại

Ví dụ: khái niệm :thành phố Hồ Chí Minh”, vừa có tính chất riêng là mamg tên Chủ tịch Hồ Chí Minh,vừa có những tính chất chung của các thành phố khác, như: có hầu hết dân số không làm nông nghiệp, cónhiều cơ sở công nghiệp lớn v.v…Ngược lại, những khái niệm địa lí chung, khi cụ thể hoá them với cáctính chất độc đáo về tên gọi, về vị trí của đối tượng sẽ trở thành các khái niệm riêng Ví dụ: núi Ba Vì,miền Tây Nam Bộ…Trong môn Địa lí, các khái niệm riêng được nói đến nhiều nhất trong các môn Địa líkhu vực như Địa lí châu Âu, Địa lí Việt Nam…

- Các khái niệm địa lí tập hợp là những khái niệm địa lí trung gian giữa các khái niệm địa lí chung và cáckhái niệm địa lí riêng Ví dụ: “sông” là khái niệm địa lí chung, “sông Hồng” là khái niệm địa lí riêng, còn

“sông châu Á, sông châu Âu…” là những khái niệm địa lí tập hợp Nhóm khái niệm địa lí này được dùngnhiều trong các phần Địa lí khu vực, trong các tài liệu về phân vùng địa lí Trước kia, người ta thường chỉnói đến hai loại khái niệm chung và riêng, bởi vì khái niệm địa lí tập hợp thực chất có thể coi như kháiniệm địa lí riêng Nhưng sau này, khi công tác phân vùng địa lí phát triển, người ta thấy cần phải có nhữngkhái niệm có thể khái quát được những đặc điểm chung của các sự vật và hiện tượng địa lí chỉ riêng chotừng vùng, từng khu vực, lúc đó các khái niệm địa lí tập hợp mới trở thành một nhóm riêng

Ngoài cách phân loại trên người ta còn phân biệt các khái niệm địa lí cụ thể và khái niệm địa lí trừu tượng.Các khái niệm địa lí cụ thể bao gồm những khái niệm về các sự vật và hiện tượng địa lí có thể tri giácđược bằng các giác quan như: đá vôi, bờ song, suối v.v…Còn các khái niệm địa lí trừ tượng là những kháiniệm về các sự vật và hiện tượng địa lí mà chúng ta không thể trực tiếp tri giác được bằng giác quan Vídụ: cơ cấu công nghiệp, đường đẳng nhiệt, khí áp v.v…

Do đặc điểm của chúng nên mỗi loại khái niệm đều có phương pháp hình thành riêng trong quá trình dạyhọc

+ Các mối liên hệ địa lí Môn Địa lí nghiên cứu chủ yếu các mối liên hệ vốn có giữa các sự vật và hiệntượng địa lí về mặt không gian, vì vậy hầu hết các kiến thức địa lí chính là các mối liên hệ địa lí Hiện nay,

các mối liên hệ địa lí có thể phân ra hai loại: các mối lien hệ địa lí bình thường và các mối liên hệ địa línhân quả.

- Mối liên hệ địa lí bình thường là những mối liên hệ vốn có giữa các yếu tố địa lí với nhau về một mặtnào đó, chẳng hạn như mối liên hệ về số lượng (ví dụ: nước ta có trên 2500 con sông), về cấu trúc (ví dụ:thỗ nhưỡng là một thành phần tự nhiên của lãnh thổ), hoặc về mặt so sánh (ví dụ: diện tích nước ta nhỏhơn diện tích nước Pháp) v.v…

- Mối liên hệ nhân quả Đó là những mối liên hệ biểu hiện mối tương quan phụ thuộc một chiều giữa các

sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí Trong mối quan hệ nhân quả có hai thành phần: một nên là nhân vàmột bên là quả Chỉ có nhân mới sinh ra quả, trái lại quả không sinh ra nhân Ví dụ: hiện tượng khí hậukhô khan hiếm mưa ở các vùng chí tuyến, có khí áp cao bao phủ đã làm cho các vùng này trở thành hoangmạc, nhưng hiện tượng hoang mạc không phải là nguyên nhân của hiện tượng khí hậu khô khan, hiếmmưa

Một trong những nhiệm vụ chủ yếu của môn Địa lí trong nhà trường là phải giải thích các hiện tượng, cácquá trình của tự nhiên và xã hội có tính chất không gian và xảy ra trong môi trường tự nhiên và kinh tế -

xã hội Vì vậy., trong nội dung học vấn của nó có rất nhiều mối lien hệ nhân - quả

Các mối liên hệ nhân quả trong địa lí có thể phân ra:

- Mối quan hệ nhân - quả đơn giản và mối liên hệ nhân - quả phức tạp

- Mối quan hệ nhân quả trực tiếp và mối lien hệ nhân quả gián tiếp

Trong ví dụ: “Do Trái Đất có dạng hình cầu (nguyên nhân), nên ánh sáng Mặt Trời chiếu sang được mộtnửa (kết quả)” thì mối liên hệ giữa “hình cầu của Trái Đất” và “ánh sáng Mặt Trời chỉ chiếu được mộtnửa” là mối liên hệ nhân - quả địa lí đơn giản (một nguyên nhân sinh ra một kết quả)

Trong ví dụ: “Do Trái Đất có dạng hình cầu (nguyên nhân 1) và do sự tự quay của nó quanh trục (nguyênnhân 2) nên ở khắp nơi trên Trái Đất đều có hiện tượng ngày đêm (kết quả)”, thì mối liên hệ giữa “có dạnghình cầu” và “sự tự quay quanh trục của Trái Đất” với hiện tượng “có ngày đêm ở khắp nơi trên Trái Đất”

là một mối liên hệ địa lí nhân - qủa phức tạp (hai nguyên nhân sinh ra một kết quả) Trong địa lí, còn cónhiều mối liên hệ phức tạp, trong đó hai, ba, hoặc bốn nguyên nhân mới sinh ra một kết quả, hoặc ngượclại, một nguyên nhân có thể sinh ra hai, ba, hoặc bốn kết quả v.v…

Hai ví dụ nói trên cũng là những mối liên hệ nhân - quả trực tiếp bởi vì chính những nguyên nhân đó đãtrực tiếp sinh ra những kết quả đó

Trong các mối liên hệ nhân - quả gián tiếp, thì mối liên hệ giữa nguyên nhân và kết quả không dễ dàngnhận thấy được Ví dụ: “Khi các khối khí di chuyển” (nguyên nhân), thì “thời tiết ở những nơi chúng điqua thay đổi” (kết quả) Muốn hiểu được mối lien hệ này, cần phải nắm được một số liên hệ trung gian.Nếu phân tích ra sẽ như sau: thời tiết là kết quả tổng hợp của các yếu tố nhiệt độ, gió, độ ẩm v.v…Mỗikhối khí đều có đặc điểm riêng về nhiệt độ, khí áp và độ ẩm Vậy khi khối khí di chuyển, những đặc tính

của nó sẽ ảnh hưởng đến mặt đất tiếp xúc làm cho các chế độ nhiệt, gió, mưa thay đổi (tức thời tiết thayđổi) Như vậy, phải nắm được các mối liên hệ trung gian thì mới hiệu được mối liên hệ nhân -quả: “khicác khối khí di chuyển” thì “thời tiết ở những nơi chúng đi qua thay đổi” một cách đầy đủ.

Trong quá trình dạy học Địa lí, nếu không nhận thức được đúng các mối liên hệ nhân - quả thì sẽ dẫn đếnhiện tượng giải thích sai, khó hiểu, không làm cho người nghe nắm được chính xác mọi diễn biến của hiệntượng

+ Các quy luật địa lí Các quy luật địa lí là những kiến thức đã được khái quát hoá, biểu hiện các mối liên

hệ giữa các sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí có bản chất cố định, không thay đổi trong những điềukiện nhất định mỗi khi lặp lại Ví dụ: quy luật địa đới, quy luật thay đổi thời tiết theo mùa v.v Các mốiliên hệ nhân - quả trong địa lí nói chung nếu phổ biến sẽ là các quy luật địa lí

- Các thuyết, các tư tưởng và quan điểm địa lí Các thuyết, các tư tưởng và quan điểm địa lí là những kiếnthức hoặc hệ thống kiến thức có liên quan đến địa lí, được tập hợp, sắp xếp theo một cách nhìn, cách suynghĩ nhất định Ví dụ: thuyết Big Bang về quá trình hình thành vũ trụ, quan điểm địa sinh thái, quan điểmkinh tế trong địa lí v.v

Việc nắm vững một thuyết, một quan điểm v.v là một việc làm không dễ đối với học sinh, bởi vì trước đó

nó đòi hỏi phải có sự khái quát hoá các khái niệm, tài liệu đến một mức độ nhất định

+ Các kiến thức về phương pháp học tập và nghiên cứu địa lí Những kiến thức này là một bộ phận khôngthể thiếu được trong nội dung môn Địa lí ở nhà trường phổ thông Chúng cũng là cơ sở để hình thành kĩnăng, nếu không có những kiến thức này thì học sinh không có khả năng tự học tập cũng như vận dụng trithức vào việc tìm tòi, nghiên cứu những vấn đề địa lí (dù ở hình thức đơn giản nhất)

Các kiến thức này là những hướng dẫn về các phương pháp thực tiễn và lí thuyết chung như: quan sát,thực nghiệm, phân tích, tổng hợp, quy nạp, diễn dịch v.v và các phương pháp nghiên cứu đặc trưng của

bộ môn như: sử dụng bản đồ, khảo sát, nghiên cứu địa lí địa phương v.v

2 Các kĩ năng, kĩ xảo địa lí

Kĩ năng, kĩ xảo theo tâm lí học nói chung là phương thức thực hiện một hành động nào đó thích hợp vớimục đích và những điều kiện hành động Kĩ năng và kĩ xảo địa lí thực chất là những hoạt động thực tiễn

mà học sinh thực hiện được một cách có ý thức, trên cơ sở những kiến thức địa lí đã có

Muốn có kĩ năng, kĩ xảo, trước hết học sinh phải có kiến thức và biết cách vận dụng chúng vào thực tiễn

Kĩ năng, nếu được thường xuyên rèn luyện và được lặp đi, lặp lại nhiều lần sẽ trở thành kĩ xảo Trong kĩxảo, hành động của học sinh đã trở thành máy móc, có tính chất tự động Ví dụ: khi đọc bản đồ, nếu họcsinh biết đối chiếu các kí hiệu trên bản đồ với các kí hiệu trong bản chú giải để hiểu ý nghĩa của chúng thì

họ đã có kĩ năng ban đầu về đọc các kí hiệu trên bản đồ Nhưng nếu khi nhìn vào bản đồ mà không phải

dò dẫm để giải mã các kí hiệu thì việc đọc bản đồ bước đầu của các em đã trở thành kĩ xảo

Trong những năm gần đây, các nhà tâm lí học và nghiên cứu phương pháp giảng dạy đã phân biệt ra hailoại kĩ năng: kĩ năng ban đầu có trước kĩ xảo và kĩ năng hoàn thiện thường được hình thành sau khi đã có

kĩ xảo Kĩ năng ban đầuthực chất là năng lực vận dụng tri thức vào hành động một cách đơn giản, còn kĩnăng hoàn thiện là loại kĩ năng đã có tính phưứctạp và cao hơn kĩ năng ban đầu vì nó khó hơn và đòi hỏi ởhọc sinh phải có kinh nghiệm và một mức độ sáng tạo nhất định trong hành động

Mối quan hệ giữa kĩ năng ban đầu, kĩ xảo và kĩ năng hoàn thiện có thể biểu hiện trong sơ đồ (hình 3):

Hình 3- Mối quan hệ giữa kĩ năng ban đầu, kĩ xảo và kĩ năng hoàn thiện

Theo sơ đồ này thì trong kĩ năng hoàn thiện ngoài các thành phần: kiến thức, kĩ năng ban đầu, kĩ xảo ra,còn có thêm hai thành phần nữa là: kinh nghiệm thực tiễn và yếu tố sáng tạo Lấy ví dụ: muốn có kĩ nănghoàn thiện bản đồ, trước hết học sinh phải có kiến thức về bản đồ, có kĩ năng ban đầu là giải mã các kíhiệu, có kĩ xảo xác định vị trí các đối tượng rồi sau đó phải biết cách xác lập các mối quan hệ theo kinhnghiệm ở những mức độ sang tạo nhất định, từ đó mới phát hiện ra được các kiến thức mới, ẩn chứa trongbản đồ

Hiện nay, trong môn Địa lí, việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh đều nhằm vào bốn hướng sau:

a) Kĩ năng làm việc với bản đồ, khai thác kiến thức địa lí tàng trữ trong bản đồ

Trong nhóm kĩ năng này có các kĩ năng định hướng trên bản đồ, đo tính tìm toạ độ địa lí trên bản đồ, xácđịnh vị trí các đối tượng địa lí trên bản đồ, đọc bản đồ và sử dụng bản đồ v.v…

b) Kĩ năng khảo sát các hiện tượng địa lí ngoài thực địa

Thuộc nhóm kĩ năng này có các kĩ năng quan sát, phân tích hiện tượng, đo đạc với các dụng cụ quan trắcđơn giản về thời tiết, thỗ nhưỡng địa hình, thuỷ văn v.v…

c) Kĩ năng nghiên cứu, làm việc với các tài liệu địa lí như

Kĩ năng đọc, lập các biểu đồ, phân tích các số liệu thống kê, các mô hình, lát cắt v.v…

d) Kĩ năng học tập, nghiên cứu địa lí

Trong đó có các kĩ năng làm việc với sách giáo khoa địa lí, với các tài liệu tham khảo địa lí, kĩ năng mô tả,viết và trình bày những vấn đề địa lí

Kĩ năng hoàn thiện

II QUÁ TRÌNH NẮM TRI THỨC CỦA HỌC SINH

Nắm tri thức là hoạt động nhận thức, hướng vào việc tự giác tiếp thu một cách chắc chắn những kiếnthức, kĩ năng, kĩ xảo và biến chúng thành vốn riêng của mỗi học sinh

là kiến thức thực sự của người học học sinh

Xuất phát từ sự phân tích bản chất tâm lí và giáo dục của quá trình nắm kiến thức, người ta có thể phân

nó ra các thành phần cơ bản sau: tri giác tài liệu học tập, hiểu tài liệu học tập, ghi nhớ, khái quát hoá, hệthống hoá…

Do tính chất toàn vẹn của quá trình nên những thành phần nói trên có quan hệ chặt chẽ với nhau Ngaytrong thành phần tri giác tài liệu đã có sự hiểu biết sơ bộ, có thể có cả sự ghi nhớ và khái quát hoá bướcđầu v.v…Bởi vậy, trong quá trình nắm kiến thức khó có thể phân ra những khâu riêng biệt Tuy nhiên,trong mỗi giai đoạn của quá trình nắm kiến thức có những thành phần trội lên so với các thành phần khác

Ví dụ: thành phần khái quát hoá có trong toàn bộ quá trình nắm kiến thức ở tất cả các giai đoạn, nhưngviệc kháí quát hoá rộng rãi, sâu sắc nhất, gắn liền với việc hệ thôíng hoá là giai đoạn kết thúc

Để nghiên cứu được tính toàn vẹn của quá trình này và làm rõ tính trội của các thành phần trong từnggiai đoạn, chúng ta cần xét kĩ hơn những đặc điểm của mỗi thành phần một cách riêng biệt

a) Thành phần tri giác

Gồm có tri giác cảm tính và tri giác lí tính Tri giác cảm tính được hiểu là sự phản ánh các sự vật, hiệntượng, một quá trình cụ thể, trực quan, tác động vào các giác quan con người trong một thời gian nhấtđịnh còn tri giác lí tính là sự tri giác gián tiếp qua lời nói, chữ viết mô tả các đối tượng trên

Trong tri giác cảm tính, toàn bộ những thuộc tính của đối tượng địa lí (không kể bản chất hay không bảnchất) đều được phản ánh Ví dụ: Khi vào rừng, học sinh trông thấy đủ loại cây cối, lớn, nhỏ, các màu sắc,ngửi thấy mùi, nghe thấy tiếng động v.v Như vậy học sinh đã có một mẫu toàn vẹn hay một biểu tượng

về rừng hoặc các biểu tượng địa lí khác nhau, hình thành trên cơ sở tri giác trực tiếp, tạo thành những kinhnghiệm cảm tính của học sinh và là chỗ dựa để tri giác gián tiếp những kiến thức địa lí mới và phát triển tưduy Những kinh nghiệm cảm tính này cũng là những biểu tượng trí nhớ

Trong quá trình dạy học Địa lí, do đặc điểm của các sự vật và hiện tượng địa lí không phải lúc nào cũngtri giác trực tiếp được nên việc sử dụng, khai thác các tranh ảnh, mô hình để hình thành các biểu tượngcho học sinh là cần thiết Những biểu tượng này thường kém cụ thể và kém bền vững hơn các biểu tượngđược hình thành trong quá trình tri giác trực tiếp Đó chính là lí do vì sao trong dạy học Địa lí, giáo viêncần phải thường xuyên kiểm tra độ chính xác cũng như cần phải khắc sâu các biểu tượng mờ nhạt, sửachữa những biểu tượng sai lầm mà học sinh đã có trước đây.

b) Sự hiểu biết (hay hiểu ý nghĩa) là thành phần quan trọng và phức tạp nhất của quá trình nhận thức, nó

thể hiện trong việc phát hiện các mối quan hệ khách quan trong việc thấu suốt ý nghĩa của lời nói hay củacác bài viết, kể cả ý nghĩa của các thuật ngữ địa lí cũng như các tư tưởng, những ý ẩn ở bên trong câu chữ.Trong sự hiểu biết, tư duy liên hệ chặt chẽ với biểu tượng trí nhớ và với trí tưởng tượng sáng tạo

Trong quá trình nhận thức, sự hiểu biết không phải lúc nào cũng diễn ra trôi chảy, nhanh chóng Trongnhiều trường hợp, nó đòi hỏi phải có thời gian nhất định Sự diễn biến có thể phân ra ba giai đoạn: giaiđoạn biết vấn đề, giai đoạn hiểu sơ bộ và cuối cùng là giai đoạn có sự đột biến - sự thông hiểu ý nghĩa củavấn đề bỗng nhiên bật ra

Giai đoạn biết vấn đề, trong nhiều trường hợp chỉ mới là biết tên đối tượng, hiểu một số thuật ngữ, biếtmột vài thuộc tính của đối tượng Trong giai đoạn này, thông thường học sinh cần đến sự giúp đỡ củagiáo viên (xác định tên đối tượng, giải thích một số thuật ngữ cũng như nêu lên một số thuộc tính của đốitượng) Giáo viên có thể giảng giải nhưng cũng có thể đặt câu hỏi dẫn dắt học sinh tìm ra lời giải đáp Giai đoạn hiểu biết sơ bộ là bước rất quan trọng trong quá trình hiểu biết Trong giai đoạn này, học sinh

đã phát hiện được các mối liên hệ khách quan giữa các sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí, các yếu tốcủa kiến thức địa lí Ví dụ: khi quan sát một bức tranh về hoang mạc Xahara, học sinh không những phảinhận ra các đối tượng vẽ trong đó (các cồn cát, ốc đảo, đàn lạc đà v.v ), mà còn có thể xác định được mốiliên hệ giữa các đối tượng đó và sơ bộ rút ra một số kết luận như: lạc đà là phương tiện đi lại và vậnchuyển phổ biến trên các hoang mạc; ốc đảo là những nơi cư trú của con người, động vật trong hoang mạcv.v Tuy nhiên, hiểu như thế về bức tranh “hoang mạc Xahara” chưa phải là mục đích cuối cùng của việcdạy học Địa lí Để nắm được đầy đủ nhất ý nghĩa của bức tranh, học sinh phải giải đáp tiếp được các vấn

đề sau: tại sao trong hoang mạc, phương tiện đi lại và vận chuyển phổ biến là lạc đà mà không phải là mộtphương tiện nào khác? Tại sao ốc đảo lại là nơi cư trú thuận lợi của con người và các động vật tronghoang mạc? Về phương diện địa lí, hoang mạc là một miền như thế nào so với các miền khác trên Trái Đấtv.v Những vấn đề này không được biểu hiện trên bức tranh Để hiểu được chúng, cần phải tiến hành cácthao tác tư duy phức tạp dưới sự hướng dẫn, gợi ý của giáo viên THông thường, khi xem bức tranh, họcsinh không phát hiện ngay vấn đề Giáo viên cần giúp đỡ các em từng bước để đến một lúc nào đó tạo ra

sự đột biến trong quá trình hiểu biết bức tranh một cách toàn vẹn và đầy đủ

Trong thực tế sư phạm, hai quá trình biết và hiểu biết sơ bộ vấn đề bao giờ cũng được tiến hành đồngthời và có quan hệ chặt chẽ với nhau.

Giai đoạn đột biến là giai đoạn rất đặc biệt Thực ra, nó là kết quả của một quá trình tiên tiến Nếu không

có quá trình này thì không có sự đột biến Đó chính là tiếng kêu “Ơrêca” của Acsimet trong bồn tắm khiông phát hiện ra quy luật về sự đẩy tác động vào các vật chìm trong môi trường lỏng

Để có được giai đoạn này phải có mối quan hệ giữa các biểu tượng trí nhớ với tư duy và trí tưởng tượngsáng tạo Ở đây đòi hỏi phải có sự dẫn dắt khéo léo của giáo viên để phát huy đến mức độ cao nhất nhữnghoạt động trí tuệ của học sinh

c) Ghi nhớ là một khâu quan trọng của quá trình nắm và tái hiện kiến thức Đó là một trong những tiêu

chuẩn được coi là quan trọng trong nhiệm vụ dạy học, biểu hiện ở việc nắm vững kiến thức Bởi vậy trongcác tài liệu dạy học trước đây, người ta thường chú ý đặc biệt đến các biện pháp: cho học sinh học thuộclòng, hướng dẫn cách ghi nhớ, tiến hành thường xuyên các phương pháp củng cố, ôn tập v.v Tất nhiên,nếu không có ghi nhớ thì không thể nắm đươc tri thức, tuy nhiên có nên dành cho nó một vị trí quá caotrong việc dạy học không lại là một vấn đề khác

Trong những năm gần đây, các nhà phương pháp giảng dạy cho rằng: không cần thiết phải quá chú trọngđến vấn đề ghi nhớ Ghi nhớ và củng cố kiến thức phải dựa trên cơ sở các hoạt động tự giác và tích cựccủa học sinh trong suốt quá trình học tập

Trong quá trình học tập, ghi nhớ có thể được tiến hành dưới nhiều hình thức, nhưng hình thức quan trọngnhất là tạo ấn tượng ban đầu Ấn tượng có vai trò quan trọng trong giáo dục cũng như trong dạy học Ấntượng ban đầu có khuynh hướng ăn sâu vào kí ức đến nỗi, nếu như nó đúng hay sai, có thể ảnh hưởng đến

sự ghi nhớ, tái hiện kiến thức suốt đời Nếu trong kiến thức có ấn tượng ban đầu đúng thì đó là ấn tượngtích cực, còn nếu sai, đó là ấn tượng tiêu cực Việc sửa chữa các ấn tượng tiêu cực là một quá trình rất khókhăn và mất nhiều thời gian

Việc tạo ấn tượng ban đầu có nhiều cách: đặt câu hỏi để kích thích trí tò mò của học sinh, đọc một đoạnvăn mô tả hiện tượng địa lí hấp dẫn có tính văn học, sử dụng một đồ dùng dạy học mới lạ v.v

Ghi nhớ còn có thể được tiến hành bằng cách tổ chức quá trình học tập tích cực, tự giác cho học sinh.Trong quá trình này, học sinh phải nắm được ý nghĩa, biết khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức Ghinhớ loại này là kết quả của hoạt động học tập có ý thức của học sinh

d) Khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức là những công việc phức tạp, có liên quan chặt chẽ với

nhau trong suốt quá trình học tập Khái quát hoá, đứng về mặt lôgic là hoạt động tư duy tách những thuộctính bản chất chung của các đối tượng để xếp chúng vào cùng một loại, là sụ chuyển từ cái đơn giản nhấtsang cái chung Chính là nhờ quá trình khái quá hoá mà các khái niệm, quy luật, thuyết địa lí được hìnhthành Còn hệ thống hoá là một quá trình hoạt động tư duy, trong đó các đối tượng được xếp vào một hệthống nhất định, theo những nguyên tắc đã lựa chọn

Trong quá trình học tập, việc khái quát hoá và hệ thống hoá có thể làm thường xuyên hoặc sau khi kếtthúc cả quá trình (tổng kết).

Trong phương pháp giảng dạy Địa lí truyền thống, biện pháp có hiệu quả để khái quát hoá và hệ thốnghoá kiến thức là: so sánh và lập bảng hệ thống (dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh điền kiến thứcvào các cột v.v ) Tuy nhiên, cách hệ thống hoá này chỉ phản ánh các sự vật, hiện tượng địa lí dưới dạngthống kê và cuối cùng là có được sự tập hợp các kiến thức đã học thành nhóm Việc này là cần thiết, đặcbiệt là ở giai đoạn đầu khi học sinh mới làm quen với việc hệ thống hoá Các sự vật, hiện tượng đều cómối quan hệ tương hỗ lẫn nhau, do đó, việc hệ thống hoá cần phải phản ánh được các mặt: cấu trúc, thànhphần và các mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng

Cách tốt nhất để học sinh nắm chắc và ghi nhớ bền vững các kiến thức là giáo viên hướng dẫn cho họcsinh biết hệ thống hoá kiến thức theo nhiều cách khác nhau Ví dụ: hệ thống hoá bằng cách lập bảng sosánh, bằng cách vẽ sơ đồ cấu trúc v.v Việc hệ thống hoá khi tổng kết chương cũng phải khác việc hệthống hoá khi tổng kết toàn bộ giáo trình v.v

2 Nắm kĩ năng, kĩ xảo địa lí là điều kiện giúp học sinh có khả năng chủ động trong việc khai thác tri thức

Có quan hệ chặt chẽ với việc nắm kiến thức và thường được tiến hành đồng thời với việc nắm kiến thức

để chuẩn bị cho việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, kĩ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựatrnê kiến thức và là kết quả của kiến thức trong hành động

Sự chuyển hoá kiến thức thành kĩ năng, kĩ xảo được thực hiện trong các bài luyện tập, các bài thực hành,các bài thực nghiệm và trong công tác học tập độc lập của học sinh

Trong quá trình dạy học Địa lí, việc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh là rất quan trọng, bởi vì đốivới giáo viên, học sinh có nắm được kĩ năng của bộ môn thì giáo viên mới thay đổi được phương pháp dạyhọc, chuyển từ những phương pháp truyền thống sang các phương pháp phát huy tính tích cực, chủ độngcủa học sinh trong việc khai thác tri thức Đối với học sinh thì việc nắm vững các kĩ năng sẽ hình thànhcho các em năng lực tự học, tự phát hiện tri thức dựa vào dự hướng dẫn của giáo viên và đặc biệt là khảnăng vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn

Như trong sơ đồ đã chỉ rõ, trong môn Địa lí có bốn loại kĩ năng cần phải từng bước rèn luyện cho họcsinh Trước hết là kĩ năng bản đồ Đây là loại kĩ năng quan trọng nhất và đặc trưng cho môn Địa lí trongnhà trường phổ thông Trong kĩ năng bản đồ lại có ba kĩ năng cụ thể là: kĩ năng hiểu và nắm được bản đồ

về mặt toán học, kĩ năng đọc các kiến thức địa lí trên bản đồ và kĩ năng sử dụng các loại bản đồ Ngoài kĩnăng bản đồ, trong môn Địa lí còn ba loại kĩ năng khác là: kĩ năng quan sát và sử sụng một số phương tiệnnghiên cứu ngoài thực địa, kĩ năng nghiên cứu, phân tích các tài liệu địa lí như các số liệu thống kê, cácbiểu đồ, lát cắt địa hình v.v và cuối cùng là các kĩ năng có liên quan đến việc học tập môn Địa lí của học

sinh như: kĩ năng làm việc với sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo, kĩ năng làm bài tập thực hànhv.v

Tương tự như việc nắm kiến thức, việc nắm kĩ năng, kĩ xảo của học sinh cũng là một quá trình Quá trình

đó bao gồm các công việc phải làm theo một trình tự nhất định Trước hết, việc nắm kĩ năng, kĩ xảo củahọc sinh là một quá trình hành động theo mẫu (hoặc nếu không có mẫu thì phải được chỉ dẫn từng độngtác một cách sát sao theo trình tự nhất định) Nếu học sinh chưa tận mắt nhìn thấy cách thực hiện kĩ năngthì khó có thể hình dung được kĩ năng một cách đầy đủ

Điều kiện thứ hai cũng hết sức cần thiết trong việc nắm kĩ năng của học sinh, đó là vấn đề phương tiện

Ví dụ: muốn nắm kĩ năng bản đồ, không thể không có phương tiện triển khai kĩ năng là bản đồ hoặc muốnnắm kĩ năng khai thác tri thức địa lí từ tranh ảnh thì không thể không có các tranh ảnh v.v

Cũng tương tự như việc nắm kiến thức, việc nắm kĩ năng của học sinh được thực hiện theo hai giai đoạnlớn: giai đoạn nắm lí thuyết và giai đoạn rèn luyện kĩ năng

+ Trong giai đoạn nắm lí thuyết, trước tiên học sinh phải hiểu rõ mục đích của hành động, tức là biết kĩnăng sẽ thực hiện là kĩ năng gì? (ví dụ: vẽ biểu đồ, hoặc phân tích số liệu, đọc bản đồ v.v ) Kĩ năng đódùng để làm gì? (biểu hiện sự phát triển dân số hay cơ cấu xuất, nhập khẩu v.v ) Có tác dụng như thế nàotrong việc học tập địa lí? (minh hoạ cho một quá trình phát triển sản xuất hay nghiên cứu một hiện tượngkinh tế - xã hội của một nước, một khu vực v.v ) Sau khiu nắm được những vấn đề trên, học sinh cầnnắm được quá trình hành động của kĩ năng, ví dụ: hoạt động với phương tiện hay dụng cụ quan trắc nào,tính toán hay phân tích, so sánh dựa trên các số liệu, các bản đồ nào và trình tự tiến hành ra sao? Tất cảnhững vấn đề trên là những vấn đề lí thuyết cần thiết cho việc nắm một kĩ năng mới

+ Trong giai đoạn rèn luyện kĩ năng, trước tiên học sinh cần được quan sát tận mắt ít nhất một lần việcthực hiện mẫu kĩ năng cần nắm, sau đó mới tự mình thực hiện kĩ năng theo cách thức và quy trình đã biết.Cuối cùng, việc nắm kĩ năng của học sinh phải được kết thúc bằng việc rút kinh nghiệm, tổng kết và đánhgiá

Câu hỏi thảo luận

1 Nội dung môn Địa lí trong nhà trường gồm có những thành phần nào? Nêu mối quan hệ giữa các thànhphần ấy

2 Theo ý anh (chị), trong nội dung môn Địa lí ở trường phổ thông, thành phần nào có vai trò quan trọngnhất? Nói rõ lí do

3 Việc lựa chọn các kiến thức địa kí để đưa vào môn Địa lí trong nhà trường phổ thông, những kiến thứcnào được coi là cơ bản, hiện đại và thực tiễn?

4 Trong quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh có hai quá trình: quá trình nhận thức và quá trình cải biếntri thức Đặc điểm của hai quá trình đó như thế nào? Cho ví dụ minh hoạ

5 Qúa trình nắm tri thức địa lí của học sinh diễn ra như thế nào? Cho một ví dụ minh hoạ

6 Vai trò và nhiệm vụ của hệ thống kĩ năng, kĩ xảo địa lí? Hãy giải thích và cho ví dụ

Chương IV VẬN DỤNG CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC VÀO DẠY HỌC ĐỊA LÍ

Các nguyên tắc dạy học có thể coi là các luận điểm có tính chất chỉ đạo, những quy định, yêu cầu cơ bản

mà người giáo viên cần phải tuân thủ để mang lại hiệu quả cao nhất cho quá trình dạy học

Hiện nay, các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đã nêu lên nhiều nguyên tắc, nhưng việc lựa chọn, sắp xếpchúng thành một hệ thống nhất định chung cho toàn bộ các môn học thì vẫn chưa đạt được sự nhất trí Vìvậy mỗi môn học lại có một số nguyên tắc dạy học phù hợp với đặc điểm riêng của nó

Dưới đây chỉ đề cập đến việc thể hiện một số nguyên tắc quan trọng nhất đối với việc dạy học Địa lí như:bảo đảm tính khoa học và tính vừa sức đối với học sinh, bảo đảm tính hệ thống và mối liên hệ với thựctiễn đồng thời đảm bảo tính giáo dục, tính tự lực và sự phát triển tư duy của học sinh

I NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH KHOA HỌC VÀ TÍNH VỪA SỨC ĐỐI VỚI HỌC SINH

Nguyên tắc này trước hết chỉ đạo việc lựa chọn nội dung và sau đó là phương pháp dạy học

+ Trong quá trình phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật ngày nay, khối lượng tri thức của Khoa học Địa lí cũng như các ngành khoa học khác tăng lên vô cùng nhanh chóng Trong khi đó, thời gian học

tập ở trường phổ thông lại hạn chế, không thể kéo dài vô tận, vì thế, một yêu cầu đặt ra là phải lựa chọnnội dung học tập Địa lí ở nhà trường phổ thông như thế nào cho vừa phải, hợp với khả năng nhận thức củahọc sinh, với quỹ thời gian dành cho môn học nhưng vẫn bảo đảm được hệ thống tri thức hiện đại củaKhoa học Địa lí Để làm được điều này, một mặt bộ môn Địa lí phải tinh giản các kiến thức cụ thể, có tínhchất sự kiện để làm cho nội dung chương trình không nặng nề, quá tải, mặt khác phải tăng cường việcchọn lọc các tri thức cơ bản, tối cần thiết cho một nền học vấn phổ thông Việc phát hiện các quy luật địa

lí trong mấy chục năm gần đây đã cho phép bỏ qua hàng trăm trang sách mô tả các hiện tượng xảy ra trên

bề mặt Trái Đất trước đây của các nhà địa lí học thời Cổ đại và Trung đại Cần phải tận dụng những thànhtựu khoa học đó để đổi mới và giảm nhẹ những giáo trình Địa lí trong nhà trường phổ thông Mặc khác,môn Địa lí cũng cần phải trang bị cho học sinh các phương pháp học tập và nghiên cứu địa lí như: phươngpháp quan sát, phương pháp bản đồ…Nhờ nắm được các phương pháp đó, học sinh sẽ có thể tự mình mở

rộng thêm những hiểu biết về địa lí, tự bổ sung cho mình những kiến thức mới, làm cho môn Địa lí trongnhà trường vừa gắn với thực tiễn, vừa xích lại gần hơn với Khoa học Địa lí.

+ Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính vừa sức còn đòi hỏi nội dung của mỗi bài Địa lí phải phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh cả về khối lượng lẫn mức độ.

Đương nhiên, vừa sức không có nghĩa là không đòi hỏi học sinh phải có sự cố gắng cần thiết, giúp họvươn tới những tri thức mới và phát triển những năng lực trí tuệ Tuy nhiên, giới hạn trong vấn đề này làmột điều rất khó xác định Trong thực tế, nhiều giáo viên bổ sung quá nhiều tài liệu trong khi giảng dạylàm cho việc học tập của học sinh trơ nên căng thẳng, nặng nề, không cần thiết Ngược lại, nhiều giáo viênlại quá đơn giản hoá nội dung sách giáo khoa, biến nó thánh một bảng tóm tắt để học sinh dễ học, dễ nhớngay tại lớp Khi đặt câu hỏi cũng vậy, có giáo viên thường nêu nhiều câu hỏi quá dễ, học sinh không cầnsuy nghĩ cũng có thể trả lời được, nhưng cũng có giáo viên đôi khi đặt ra những câu hỏi quá khó, vượt khảnăng trả lời của học sinh, làm cho các em không thấy hứng thú trong học tập Do đó, khi chuẩn bị bài dạy,giáo viên cần lựa chọn, cân nhắc kĩ khối lượng, mức độ kiến thức, hệ thống câu hỏi sao cho học sinh, trên

cơ sở nhận thức của mình, nắm được tri thức, phát triển được năng lực trí tuệ Những kiến thức địa lí nóichung đều có đặc tính không gian, vì vậy để bảo đảm tính khoa học và chính xác trong nhận thức của họcsinh, việc xác định chúng trên bản đồ, việc quan tâm đến các kĩ năng bản đồ trong quá trình giảng dạy Địa

lí là hết sức cần thiết Ngoài những vấn đề trên, nguyên tắc bảo đảm tính khoa học và vừa sức còn hống lạinhững thủ thuật thiếu tính sư phạm như: quá sa đà vào những câu chuyện vụn gặt, giật gân, làm loãngtrọng tâm của bài học hoặc lạm dụng quá mức các đồ dùng dạy học như: treo la liệt các bản đồ, biểu đồkhông cần thiết, làm cho bài học mất cân đối, không đạt yêu cầu về mặt tri thức

II NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH HỆ THỐNG VÀ LIÊN HỆ VỚI THỰC TIỄN

Tính hệ thống là một dấu hiệu đặc trưng của tri thức khoa học Khi xét riêng về nguyên tắc này, chúng tathấy nó yêu cầu bảo đảm không những đối với nội dung dạy học mà còn cả với việc tổ chức lĩnh hội trithức của học sinh

+ Tính hệ thống của môn Địa lí được phản ánh trong hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của chương trình

và sách giáo khoa Địa lí dung trong nhà trường phổ thông.

Tất nhiên, hệ thống tri thức này không nhất thiết phải phản ánh hoàn toàn đúng trình tự hệ thống Khoa họcĐịa lí, bởi vì chương trình học cũng như sách giáo khoa ở trường phổ thông còn phụ thuộc vào một số yêucầu khác nữa về mặt sư phạm, nhưng về cơ bản, nó vẫn phù hợp với logic của Khoa học Địa lí Ví dụ: Địa

lí đại cương được học trước Địa lí khu vực, Địa lí tự nhiên được học trước Địa lí kinh tế - xã hội v.v…

+ Nếu như nội dung tri thức địa lí đưa vào học trong nhà trường phổ thông đã được quy định theo một hệ thống nhất định thì việc dạy học Địa lí cũng phải tuân theo hệ thống đó.

Giáo viên phải quan tâm đến việc nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa không chỉ ở lớp mình, cấpmình đang dạy mà cả ở những lớp, những cấp có liên quan Có như vậy mới thấy được vị trí của giáo trình

mình phụ trách trong toàn bộ hệ thống tri thức ở nhà trường phổ thông, mới thấy hết mối lien hệ của nóvới các giáo trình khác Đối với giáo trình từng lớp cũng vậy, ngay từ đầu năm học, giáo viên phải nghiêncứu, nắm vững mục đích, yêu cầu và tinh thần cả toàn giáo trình, mối lien hệ giữa các chương, mục, giữacác bài, có nghĩa là phải nắm vững hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của toàn bộ giáo trình.

Ngoài ra, người giáo viên Địa lí còn phải chú ý tìm hiểu các mối quan hệ liên môn, bởi vì trong khi xâydựng chương trình, chính những mối quan hệ liên môn đã được cân nhắc để quy định thứ tự sắp xếp cácmôn học trong kế hoạch dạy học ở trường phổ thông Điều đó có nghĩa là mỗi môn học đều có những mốiquan hệ về mặt tri thức với các môn khác, dựa vào các môn đó và phục vụ cho các môn đó

Môn Địa lí là một môn có nhiều tri thức liên quan đến các môn: Toán, Lí, Sinh, Hoá, Sử, Kinh tế, Kĩ thuậtv.v…Vì vậy, việc nghiên cứu hệ thống tri thức của môn Địa lí không thể tách rời khỏi việc nghiên cứu cácmối quan hệ lien môn này

+ Muốn nắm vững tri thức khoa học, nếu chỉ mới hiểu biết nó trong hệ thống không thôi thì chưa đủ mà

còn phải lien hệ nó trong thực tiễn Mọi khoa học, trong đó có Địa lí, đều là kết quả nhận thức của conngười trong quá trình hoạt động thực tiễn Trong nhà trường, muốn học sinh tiếp thu được các cơ sở khoahọc, cần khái quát những thành thành tựu khoa học đó bằng những kết quả thực tiễn Vì thế muốn nắmvững tri thức khoa học phải luôn luôn liên hệ với thực tiễn, với đời sống

Đối với môn Địa lí, thực tiễn trước hết là đường lối và các chủ trương, chính sách xây dựng đất nước, pháttriển kinh tế- xã hội của Đảng và Nhà nước Cơ sở xuất phát của các đường lối, chủ trương đó phần lớn làdựa trên tình trạng các điều kiện, các nguồn lợi tự nhiên, nguồn lao động, tình hình khai thác và sử dụngchúng v.v…tức là thực tiễn của đất nước ta Đó cũng là nội dung học tập của môn Địa lí

Thực tiễn đối với bộ môn Địa lí còn là những diễn biến xảy ra trong đời sống kinh tế - xã hội ở nước ta vàtrên thế giới mà sách giáo khoa không thể nào phản ánh được một cách cụ thể, nhanh chóng và kịp thời.Thực tiễn còn bao gồm cả đời sống bản thân của học sinh, những kinh nghiệm của cá nhân họ Hang ngày,nhờ tiếp xúc với thiên nhiên, với các hoạt động kinh tế - xã hội, đọc sách báo, nghe đài, xem vô tuyếntruyền hình, thăm các cuộc triễn lãm, tham gia lao động sản xuất v.v…mà các em tích luỹ được nhiều kiếnthức thực tế Nếu giáo viên biết khai thác những kinh nghiệm sống đócủa các em thì việc dạy học Địa lí sẽthuận lợi, sâu sắc và vững chắc hơn nhiều

+ Liên hệ dạy học với thực tiễn cần được thực hiện theo hai chiều.

Một mặt lấy thực tiễn để bổ xung cho nội dung dạy học Để lí, làm cho nội dung đó thêm phong phú, sinhđộng, mặt khác tập cho học sinh vận dụng tri thức địa lí vào cuộc sống, vào lao động sản xuất và các hoạtđộng khác Muốn cho học sinh làm được đều đó thì giáo viên phải chú ý rèn luyện cho họ nắm được mộtcách vững chắc các kĩ năng, kĩ xảo địa lí cần thiết như: kĩ năng sử dụng bản đồ, kĩ năng quan sát, phântích, lập các bản thống kê, biểu đồ, kĩ năng tìm hiểu, điều tra thực tế, khảo sát địa phương v.v…

III NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH GIÁO DỤC

Nội dung giáo dục mà nhà trường có nhiệm vụ trau dồi cho học sinh được gắn liền với nội dung kiến thứckhoa học dạy trong nhà trường Nếu người giáo viên có ý thức đối với trách nhiệm giáo dục của mình thìviệc dạy những kiến thức khoa học, những quy luật v.v…sẽ trở thành niềm tin, thành thế giới quan, thànhnhững tình cảm, đạo đức cách mạng.

Mỗi môn học trong nhà trường phổ thông đều có nội dung giáo dục phong phú do đặc trưng của môn họcquyết định Nội dung giáo dục của môn Địa líđược thể hiện trong các mặt sau:

+ Bồi dưỡng cho học sinhthế giới quan duy vật biện chứng.

Nhiệm vụ của môn Địa lí ở trường phổ thông là cung cấp cho học sinh bức tranh về tự nhiên được coi nhưmột thể thống nhất, hoàn chỉnh về hoạt động sản xuất của con người, trong mối liên hệ với tự nhiên Trongquá trình lĩnh hội những tri thức địa lí, dưới sự chỉ dẫn của giáo viên, học sinh phải luôn luôn phân tíchnhững mối quan hệ nhân quả, giữa các hiện tượng tự nhiên cũng như kinh tế - xã hội, giữa các yếu tốthành phần của tự nhiên, giữa tự nhiên và các hoạt động sản xuất của xã hội Từ những phân tích trên, quaquá trình học tập từng năm, giáo viên sẽ giúp cho học sinh khái quát hoá và hệ thống hoá những kiến thứckhoa học đã lĩnh hội, củng cố nhận thức của họ về tính khách quan của các hiện tượng tự nhiên và xã hội,

về mối liên hệ phổ biến giữa các hiện tượng tự nhiên, kinh tế - xã hội và về sự vận động không ngừng củacác sự vật

Nhận thức đó đươc học sinh rút ra từ nội dung học tập Địa lí, dưới sự hướng dẫn của giáo viên sẽ dần dầntrở thành niềm tin và thế giới quan cho học sinh

+ Bồi dưỡng cho học sinh phẩm chất, đạo đức của người công dân tốt, người lao động mới

Phẩm chất đầu tiên cần bồi dưỡng cho học sinh là lòng yêu Tổ quốc Các giáo trình Địa lí tự nhiên và kinh

tế - xã hội có nhiều khả năng về mặt này Lòng yêu Tổ quốc mà chúng ta giáo dục cho học sinh khôngphải là lòng yêu nước chung chung mà nó phải thể hiện từng bước một cách cụ thể long say mê học tập,nắm vững tri thức, ở ý thức lao động xây dựng trường, lớp, ở tinh thần tham gia các hoạt động xã hội, ở ýthức bảo vệ môi trường, ở thái độ trách nhiệm trước tình hình dân số nước ta hiện nay, ở sự hiểu biếtnhiệm vụ của người công dân trong đời sống xã hội sau khi rời ghế nhà trường v.v…

Phẩm chất thứ hai mà môn Địa lí có khả năng bồi dưỡng cho học sinh là tinh thần đoàn kết, bình đẳng vàtôn trọng con người, tôn trọng các dân tộc khác trên đất nước mình và trên thế giới Qua giáo trình Địa lícác nước, học sinh sẽ hiểu được đời sống kinh tế, xã hội, chính trị của dân tộc, của nhân dân các nướckhác nhau Các em sẽ hiểu tại sao trên thế giới hiện nay lại có nước giàu, nước nghèo, tại sao nhân dân ở

đa số các nước đang phát triển vẫn có nhiều khó khăn, gian khổ trong công cuộc xây dựng đất nước v.v…

Từ thực tế đó, các em sẽ cảm phục tinh thần lao động, bất chấp gian khổ trong đấu tranh với thiên nhiên

để phát triển kinh tế - xã hội của nhân dân ta, cũng như của nhân dân các nuớc khác trên thế giới

Để đảm bảo nguyên tắc giáo dục trong quá trình dạy học Địa lí, cần phải chú ý một số vấn đề sau đây:

- Phân tích nội dung giáo dục, nội dung tri thức dạy học cho học sinh trong mỗi bài lên lớp, tuyệt đối tránh

gò bó, gán ghép một chiều Chẳng hạn khi nói về Địa lí Việt Nam, không nên chỉ nêu những thuận lợi màphải đề cặp đến cả những khó khăn, trở ngại Không chỉ nên phân tích sự giàu đẹp của đất nước ta mà phảinói đến cả những mặt hạn chế Nêu lên những mặt khó khăn, hạn chế chính là để giáo dục cho học sinhtinh thần trách nhiệm và long mong muốn cống hiến nhiều nhất cho Tổ quốc

- Khi dạy Địa lí kinh tế - xã hội phải luôn luôn lien hệ những kiến thức địa lí với thực tiễn sản xuất, vớitình hình xã hội ở địa phương và ở trong nước, đặc biệt là với các chủ trương, đường lối, chính sách củaĐảng và Nhà nước ta trong giai đoạn đổi mới hiện nay Về mặt này, môn Địa lí có nhiều thuận lợi bởi vìđường lối, chính sách là nguồn quan trọng nhất để phát triển nền kinh tế - xã hội của đất nước

- Một biện pháp rất có hiệu quả trong việc giáo dục học sinh là phải tổ chức cho họ khảo sát, tìm hiểu địaphương về mọi mặt: tự nhiên, dân cư, kinh tế, xã hội Thực tế địa phương được phân tích sâu sắc chính là

cơ sở có tính thuyết phục cao, có thể chuyển biến tư tưởng, tình cảm của các em

- Để cho việc giáo dục học sinh them sâu sắc, cũng cần chú ý đến thực tế của bản thân các em Phải quantâm đến tình cảm, những suy nghĩ, những hành động của các em trong đời sống hàng ngày để từ đó cóbiện pháp giáo dục thích hợp nhất

- Một điều quan trọng có tác dụng lớn nữa là bản than giáo viên phải phấn đấu trở thành tấm gương sángcho học sinh noi theo Chỉ khi nào người thầy có những tư tưởng, tình cảm cao đẹp thì mới truyền cảmđược cho các em, mới trở thành người :kĩ sư tâm hồn thực sự”

IV NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH TỰ LỰC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH

Nguyên tắc này được rút ra từ tính quy luật về sự thống nhất giữa hoạt động dạy và học trong quá trìnhdạy học Bảo đảm nguyên tắc này thực chất là đòi hỏi sự kết hợp tối ưu giữa vai trò chủ động, tự lĩnh hộitri thức của người học sinh với vai trò chỉ đạo, hướng dẫn của giáo viên Trong những năm gần đây, nhiềucông trình về lí luận dạy học đã phê phán khuynh hướng dạy học của nhà trường truyền thống là khôngđáp ứng được yêu cầu về bồi dưỡng, đào tạo thế hệ trẻ trong giai đoạn mới của cuộc Cách mạng khoa học

kĩ thuật Dựa trên cơ sở của việc vận dụng trí nhớ, khuynh hướng dạy học cũ không phát huy được đầy đủkhả năng, không tạo điều kiện phát triển tu duy và năng lực sáng tạo cho học sinh Khuynh hướng dạy học

đó cũng không làm cho học sinh biết cách tự lĩnh hội tri thức, phát huy năng lực tự giáo dục, mở rộng vàđào sâu tri thức - điều quan trọng đối với mỗi công dân trong thời đại hiện nay

Tuy nhiên, trong quá trình dạy học, việc bảo đảm tính tự lực và phát triển tư duy cho học sinh cũng khôngphải là một việc dễ dàng

+ Muốn đảm bảo tính tự lực của học sinh trong việc lĩnh hội tri thức, mỗi giáo viên phải giáo dục cho họcsinh tự giác nhận thức được nhiệm vụ học tập của mình, làm cho họ hiểu rõ: vì sao họ phải cố gắng họctập, nhiệm vụ học tập đòi hỏi họ phải làm những gì và kết quả ra sao? v.v…

Nói chung, trước hết đó là vấn đề làm cho học sinh ý thức được động cơ học tập.

Đối với môn Địa lí, một trong những môn học chưa được học sinh quan tâm đúng mức trong nhà trườngphổ thông thì việc làm cho học sinh có được động cơ học tập đúng đắn là một vấn đề khó khăn đối vớigiáo viên

Ngoài ra, bản than học sinh cũng phải được chuẩn bị chu đáo và cụ thể về mặt kĩ năng học tập bộ môn thìmới có thể lĩnh hội được những tri thức địa lí mới

Học sinh phải biết tự lực phân tích các sự kiện, hiện tượng địa lí, biết khái quát hoá, hệ thống hoá cũngnhư vận dụng tri thức địa lí vào thực tiễn học tập dưới sự hướng dẫn và chỉ đạo của giáo viên Điều đó cónghĩa là học sinh phải nắm được các thao tác tư duy, biết vận dụng tri thức vào các tình huống mới vàbước đầu biết vận dụng các thao tác tư duy sang tạo như: biết phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề v.v…

+ Nguyên tắc bảo đảm sự phát triển của tư duy, cũng là bảo đảm sự ưu tiên của tư duy so với trí nhớ.

Cho đến nay, nhiều học sinh vẫn quan niệm rằng: Địa lí là một môn học đòi hỏi phải học thuộc lòng kiếnthức như: phải nhớ số liệu, địa danh, vị trí của các lãnh thổ trên bản đồ v.v…Muốn cho học sinh khỏi cónhận thức sai lầm này giáo viên phải tránh lối dạy nhồi nhét kiến thức thiên về mô tả, trình bày số liệu làmcho học sinh thụ động thu nhận thông tin, mà phải biết tổ chức cho học sinh tự giác nắm tài liệu cần lĩnhhội theo một trình tự logic chặt chẽ Những nội dung cơ bản cần phải được khắc sâu và làm nổi bật Vềphía học sinh, ngoài việc nắm vững các thao tác tư duy cần phải thương xuyên vận dụng các tri thức đểgiải thích các sự vật, hiện tượng địa lí được đề cập đến trong quá trình học tập cũng như trong đời sốngthực tế

Họ cần thuờng xuyên được kiểm tra, đánh giá và phân tích trình độ phát triển về tư duy của mình

Câu hỏi và thảo luận

1 Ý nghĩa của việc đề cao các nguyên tắc dạy học? Những nguyên tắc của việc dạy học Địa lí có thực sựcần thiết không? Ngoài các nguyên tắc nêu trên, anh (chị) còn biết những nhuyên tắc dạy học nào khácnữa?

2 Theo ý kiến anh (chị) thì nguyên tắc nào được vận dụng trong dạy học Địa lí là có ý nghĩa quan trọngnhất? Vì sao?

3 Nguyên tắc bảo đảm tính khoa học và tính vừa sức có mâu thuẫn nhau không? Chúng thể hiện như thếnào trong việc dạy học Địa lí

4 Về nguyên tắc bảo đảm tính hệ thống và liên hệ với thực tiễn, anh (chị) hãy cho một số ví dụ minh hoạ

sự cần thiết của nguyên tắc này đối môn Địa lí

5 Anh (chị) hãy liên hệ xem từ trước đến nay trong dạy học Địa lí đã thực hiện nguyên tắc bảo đảm tínhgiáo dục như thế nào?

6 Theo anh (chị) thì chương trình và sách giáo khoa Địa lí hiện nay đã bảo đảm được các nguyên tắc nêu

ra chưa?

Chương V NHỮNG HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ

I NHỮNG HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Trong nhà trường phổ thông, có nhiều hình thức tổ chức dạy học.Mỗi hình thức được xác định do thờigian dạy học, đối tượng học sinh, cơ sở vật chất và cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh Hìnhthức dạy học không những có ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học mà còn ảnh hưởng đến việc vận dụng cácphương pháp giảng dạy thích hợp với từng nội dung của bài giảng

Môn Địa lí, cũng như các môn học khác được dạy trong nhà trường phổ thông, đều có một số tiết nhấtđịnh, được quy định trong kế hoạch dạy học của từng lớp

Tuy nhiên, do đặc điểm của môn Địa lí có quan hệ chặt chẽ với thiên nhiên, với các hoạt động sản xuấttrong xã hội nên các hình thức tổ chức dạy học Địa lí cũng có nhiều khác biệt với một số môn học khác

Ví dụ: nhiều nội dung trong chương trình Địa lí cần phải đưa học sinh ra ngoài trời, tiếp xúc với thiênnhiên, với thực tế và học ngay trên thực địa Rõ ràng nhất là các nội dung về phương hướng, đo vẽ sơ đồ,quan sát địa hình v.v…

Vì vậy, trong việc tổ chức dạy học Địa lí, chúng ta cần phân biệt các hình thức dạy học: nội khoá, ngoạikhoá, hình thức dạy học trong lớp và ngoài trời, cũng như trong phòng bộ môn v.v…

1 Các hình thức dạy học nội khoá, ngoại khoá

+ Những hoạt động dạy học được ghi cụ thể trong kế hoạch, chương trình gọi là những hoạt động nộikhoá Các hoạt động này bao giờ cũng có tính bắt buộc đối với bất cứ học sinh nào trong lớp và kết quảhọc tập phải được giáo viên nhận xét, kiểm tra, đánh giá Các hoạt động nội khoá địa lí được tổ chức dướihình thức tiết học, có thời gian quy định chặt chẽ theo thời khoá biểu và được tiến hành ở trong lớp, trongphòng bộ môn hoặc ở ngoài vườn địa lí Với một số nội dung, tuỳ theo mức độ cần thiết có thể tiến hànhthực hiện thong qua các hình thức tham gia, khảo sát ở ngoài thực địa Trong những trường hợp này, thờigian có thể thay đổi (không phải chỉ là 45 phút) để thích hợp với điều kiện và hoàn cảnh thực tế

+ Song song với hoạt động nội khoá còn có những hoạt động khác phục vụ cho việc dạy học nhưngkhông được ghi trong chương trình Ví dụ : các cuộc tham quan, khảo sát các cơ sở nông, công nghiệp,sưu tầm các mẫu vật tự nhiên hoặc tham gia các hoạt động ngoại khoá Hoạt động ngoại khoá thường cóquan hệ chặt chẽ với hoạt động nội khoá nhằm mục đích hỗ trợ, giúp cho học sinh nắm vững những kiếnthức của chương trình một cách toàn diện và có khả năng vận dụng chúng vào cuộc sống thực tiễn

Những hoạt động này có ưu điểm là trong một mức độ nào đó vừa thoả mãn mong muốn vui chơi nhẹnhàng cho các em như: du lịch, cắm trại, văn nghệ kết hợp với tìm hiểu địa phương v.v…vừa tạo điều kiện

hướng các em tự giác, tích cực trau dồi kiến thức, mở rộng tầm hiểu biết và rèn luyện những kĩ năng, kĩxảo bộ môn (kĩ năng quan sát, thu thập tư liệu, phân tích, tổng hợp v.v…).

Hoạt động ngoại khoá thường dựa trên cơ sở tự nguyện của học sinh, phần lớn là những học sinh khá cóhứng thú và yêu thích bộ môn

Khi xác định hướng và nội dung hoạt động ngoại khoá, giáo viên có thể mở rộng những vấn đề trong hệthống kiến thức của chương trình hoặc củng cố những nội dung đã được trình bày trên lớp…Tuy nhiên tất

cả những nội dung đó cần đạt được mục đích là nâng cao tầm hiểu biết của học sinh và khêu gợi được sựthích thú của các em

Hoạt động ngoại khoá đối với chương trình Địa lí phổ thong có thể bao gồm những nội dung sau:

+ Tìm hiểu các đặc điểm tự nhiên của địa phương Ví dụ: các dạng địa hình: núi, đồi, đồng bằng; quansát một con song, một dảy rừng, tìm hiểu những danh lam, thắng cảnh của địa phương v.v…

+ Tìm hiểu những vấn đề bảo vệ môi trường như: vấn đề bảo vệ đất đai, nguồn nước, vấn đề chống phárừng, săn bắn bừa bãi các động vật quý, hiếm v.v…

+ Tìm hiểu các nội dung có liên quan đến sản xuất và đòi sống địa phương như: tình hành sản xuất củacác nhà máy, xí nghiệp, các ngành kinh tế chính của địa phường…

Một điểm cần chú ý khi xác định nội dung hoạt động ngoại khoá là cần đặc biết chú ý đến đối tượng vàmôi trường được lựa chọn Chẳng hạn, ở miền núi, nội dung tìm hiểu có thể là một dạng hang động đá vôi,một sườn núi có ruộng bậc thang, ở trung du có thể là một dạy rừng trồng trnê đồi, một nhà máy thuỷ điệnnhỏ, ở thành phố có thể là một nhà máy, một công vên cây xanh v.v…Ngoài ra, đối với từng lớp, do họcsinh có lứa tuổi khác nhau, các nội dung được chọn cũng cần phải có sự khác nhau về mức độ đơn giảnhoặc phức tạp sao cho phù hợp với trình độ của các em Đối với học sinh các lớp dưới, nên hướng các emvào việc tìm hiểu một hiện tượng tự nhiên, một ngành kinh tế cụ thể của địa phương hoặc có thể phối hợpvới việc giáo dục lao động, hướng dẫn các em làm những đồ dùng học tập như: đắp mô hình, làm bộ sưutập mẫu đất, đá, cây cỏ v.v…

Đối với học sinh các lớp trên, nội dung ngoại khoá có thể nâng cao hơn, gợi cho các em mở rộng nhữngđiều đã học trên lớp nhằm khắc sâu và hệ thống hoá kiến thức như: nghiên cứu các ngành kinh tế địaphương thông qua việc tìm hiểu Địa lí địa phương

a) Các hình thức tổ chức dạy học trong lớp và ngoài lớp

Hình thức dạy học chủ yếu ở nhà trường phổ thông là hình thức dạy học theo lớp Mỗi lớp có từ 35 đến

50 học sinh Nội dung của chương trìnhđược chia ra thành các bài học.Mỗi bài học có thể được hoànthành trọn vẹn trong một tiết học, nhưng cũng có bài phải trong hai hoặc ba tiết Đối với mỗi tiết học, giáoviên dạy chung cho cả lớp trong một phòng học cố định Tất cả học sinh đều phải tham dự, nhưng tuỳ theokhả năng của từng người mà mức độ lĩnh hội có sự phân hoá khác nhau

Bên cạnh hình thức giảng dạy trong lớp, môn Địa lí còn vận dụng một cách phổ biến hình thức giảng dạyngoài lớp như: dạy trong vườn địa lí, trong vườn khí tượng hay trên thực địa…Hình thức này có tác dụnglớn trong việc học tập bộ môn bởi vì cách dạy này rất sinh động, cụ thể và dễ gây hứng thú cho học sinh Hình thức giảng dạy ngoài lớp khác với hoạt động ngoại khoá ở chỗ: nội dung của nó có ghi trongchương trình và kế hoạch dạy học còn các hoạt động ngoại khoá là do thầy và trò tự nguyện tổ chức, thamgia với sự khuyến khích, tạo điều kiện của nhà trường, tuỳ vào hoàn cảnh thực tế của nhà trường và củađịa phương.

Vì chưa hiểu rõ bản chất của hai hình thức này nên một số giáo viên còn lầm lẫn, đôi khi coi những bàidạy ngoài lớp (ví dụ: phần Địa lí địa phương ở lớp 9) như những hoạt động ngoại khoá vì thế đã thực hiệnchúng một cách tuỳ tiện

Trong hình thức nội khoá cũng như ngoại khoá, từ trước đến nay chúng ta thường dạy tập trung cho toàn

bộ học sinh trong lớp Trong những năm gần đây, để tăng cường việc tự học của học sinh ở nhiều nướctrên thế giới, người ta có khuynh hướng chia lớp thành các nhóm nhỏ để học sinh có điều kiện thuận lợihơn trong việc trao đổi, thảo luận, giúp đỡ nhau trong học tập

b) Hình thức tự học của học sinh

Để tăng cường tính tích cực, chủ động cho học sinh trong việc tự tìm hiểu, tự nắm kiến thức thì việc chỉđạo, hướng dẫn cho học sinh tự học ở nhà cũng là hình thức cần được bổ sung, mở rộng trong quá trìnhdạy học Địa lí

Hiện nay, ở nước ta do điều kiện trang, thiết bị và cơ sở vật chất còn thiếu thốn cho nên hình thức tự học

ở nhà của học sinh chỉ mới hạn chế ở việc củng cố bài học trên lớp (trả lời các câu hỏi ôn bài, làm các bàitập và bài thực hành…), đó chưa phải là hình thức tự học theo đúng nghĩa của nó Lẽ ra, việc tự học củahọc sinh phải được quan niệm là ngoài việc củng cố kiến thức còn là khâu vận dụng tri thức một cáchthông minh của bản than mỗi học sinh vào những học sinh vào những vấn đề có lien quan với nội dung đãhọc nhằm mở rộng kiến thức, sau đó nắm chúng một cách vững chắc

2 Hình thức dạy học nội khóa - Tiết học Địa lí

a) Bài học và tiết học Địa lí

+ Trong hệ thống có hình thức dạy học, tiết học giữ một vị trí đặc biệt quan trọng Tiết học nhiều khiđược gọi nhằm là bài học Thực ra, thuật ngữ bài học không cùng nghĩa với tiết học

Bài học là một đơn vị của nội dung dạy học, có vị trí xác định trong hệ thống một giáo trình và có quan

hệ chặt chẽ với các bài học khác trong toàn bộ giáo trình Bài học bảo đảm một khối lượng kiến thức, kĩnăng nhất định trong chương trình Nó được cấu thành bởi một hệ thống các khái niệm, được sắp xếp theomột trình tự có quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động lẫn nhau để làm rõ một đơn vị tri thức Nội dung củamỗi bài học có thể kéo dài trong một hoặc nhiều tiết học Mỗi tiết chỉ thực hiện được một phần của bàihọc

Chính vì vậy, bài học được coi là một đơn vị về nội dung còn tiết học chỉ là một hình thức tổ chức cơ bảncủa quá trình dạy học Ở đây, trong một khoảng thời gian xác định (45 phút), hoạt động chính của học sinh

là tự giác, tích cực lĩnh hội nội dung giáo dục và học vấn dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của giáo viên đểhình thành nhân cách và phát triển năng lực trí tuệ

+ Trong tiết học, các nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học đều được đồng thời vận dụng và kết hợp vớinhau Như vậy, tiết học của các môn học nói chung, của môn Địa lí nói riêng là hình thức cơ bản của việcdạy học Địa lí theo trường, theo lớp Trong tiết học, mục đích giáo dưỡng (lĩnh hội tri thức) và giáo dục(trau dồi nhân cách) ở trường phổ thông đều được thực hiện đồng thời

Đối với môn Địa lí, thông quan tiết học, học sinh sẽ lĩnh hội những tri thức khoa học của bộ môn vànhững kĩ năng cơ bản của bài học, làm quen với những phương pháp đặc trưng của việc học tập, nghiên

cứ Địa lí và phát triển những thao tác tư duy, những phẩm chất hoạt động trí tuệ, hình thành thế giới quankhoa học và nhân cách

b) Cấu trúc của tiết học Địa lí

Trong thực tế sư phạm, mỗi tiết học được chia ra thành nhiều bước (khâu) khác nhau Mỗi bước thựchiện một nhiệm vụ nhất định trong quá trình dạy học Tất cả các bước đó được sắp xếp theo một trình tựlôgic nhất định Chúng có nhiệm vụ hỗ trợ cho nhau, kế tiếp nhau như những bậc thang nhận thức, dẫn dắthọc sinh hoàn thành được mục đích của tiết học

Hiện nay, các nhà giáo dục cũng công nhận rằng: trong quá trình dạy học, muốn có hiệu quả cao, nếu chỉchú ý đến việc thực hiện các nhiệm vụ về mặt trí tuệ không thôi thì chưa đủ Tham gia vào quá trình tươngtác giữa giáo viên và học sinh còn có cả các vấn đề về tâm lí, thể hiện ở các mặt như: hứng thú học tập,cảm xúc, ý chí và nhân cách của học sinh Như vậy kết quả của quá trình dạy học trong tiết học không chỉphụ thuộc vào các hoạt động trí tuệ như việc nắm kiến thức, kĩ năng, việc vận dụng tri thức v.v…, mà nócòn có liên quan đến một số hoạt động khác nữa như: thường xuyên động viên tinh thần tích cực học tậpcủa học sinh, khuyến khích việc tái hiện các kinh nghiệm, kiến thức cũ, kích thích lòng ham muốn tìm tòicái mới, định hướng cho học sinh hoàn thành được nhiệm vụ tiết học v.v…

Tất cả các loại hoạt động này, trí tuệ cũng như tâm lí, phải gắn bó với nhau một cách chặt chẽ (tuy vẫn cótrọng tâm) tạo thành một cấu trúc hợp lí, có tác động tích cực đến các mặt: tư duy, tình cảm của học sinh

Đã từ lâu, trong trường phổ thông, người ta thường sử dụng kiểu tiết học có cấu trúc năm bước hay nămnhiệm vụ:

- Tổ chức lớp

- Kiểm tra bài cũ

- Giảng bài mới

- Cũng cố

- Ra bài tập về nhà

Cấu trúc truyền thống này nhìn chung có một số ưu điểm nhất định như: các bước được sắp xếp mộtcách ổn định, thực hiện được khá đầy đủ các nhiệm vụ của quá trình dạy học Vì vậy, nó đã được sử dụngrất phổ biến bắt đầu từ nửa cuối của thế kỉ XX trở lại đây.

Tuy nhiên, ngay từ năm 1960, người ta đã bắt đầu phê phán tính chất gò bó và quá hình thức của nó.Trước hết, tiết học năm bước rất đơn điệu và tẻ nhạt, vì vào tiết nào cũng có cấu trúc giống nhau, lớp nào,môn nào cũng có một trình tự như nhau

Nhưng đó vẫn chưa phải là nhược điểm lớn nhất Những ý kiến chỉ trích tập trung vào hai điểm sau:

- Các hoạt động nêu ra trong tiết học năm bước chỉ mới nhằm vào hoạt động của giáo viên về mặt trí tuệ

mà chưa quan tâm đến phản ứng về mặt tâm lí của học sinh (như đã nêu ở trên)

- Cấu trúc của tiết học năm bước đã phân chia một cách máy móc quá trình nhận thức của học sinh, dưới

sự chỉ đạo của giáo viên, vốn toàn vẹn, ra thành những hoạt động rời rạt, nhiều khi hình thức, cốt hoànthành đầy đủ tất cả các nhiệm vụ của quá trình dạy học

Vào những năm giữa thế kỉ XX, các nhà phương pháp dạy học đã đề nghị phá vỡ ranh giới giữa haibước: kiểm tra kiến thức cũ và giảng bài mới bằng cách lồng xen kẽ vào nhau

Sau này, tiết học năm bước còn bị phê phán là quá ôm đồm, có tham vọng muốn thực hiện trong một thờigian ngắn (một tiết học) quá nhiều mục đích, làm cho tiết học không có nhiệm vụ trọng tâm nên hiệu quảgiáo dục không cao Kiểu tiết học như thế chỉ nên tiến hành ở các lớp Tiểu học khi nội dung kiến thức và

kĩ năng mà học sinh cần nắm còn đơn giản Ở các lớp cáô II và cấp III, việc thực hiện kiểu tiết học nàynên hạn chế Tuỳ theo mục đích và nhiệm vụ cần thực hiện, tiết học hiện nay không nhất thiết phải tiếnhành đầy đủ cả năm bước Các bước nắm kiến thức và kĩ năng, vận dụng và củng cố tri thúc cũng có thểlồng vào nhau thành một bước duy nhất, vì theo lí luận dạy học thì nắm vững kiến thức và kĩ năng mớicần phải đi liền với vận dụng kiến thức, kĩ năng và vận dụng là cách củng cố có hiệu quả nhất

Như vậy, rõ ràng là trong tiết học cần phải thực hiện một loạt các công việc khác nhau, gồm có một sốhoạt động thuộc lĩnh vực tâm lí – giáo dục và một số hoạt động thuộc lĩnh vực lí luận dạy học Chúng phảikết hợp với nhau một cách chặt chẽ, hợp lý và có trọng tâm rõ rệt

+ Các công việc thuộc lĩnh vực tâm lí – giáo dục gồm có:

- Tổ chức lớp: Trong tiết học truyền thống, việc tổ chức lớp bao giờ cũng được coi là công việc đầu tiên

của tiết học Tuy nhiên, việc thực hiện nó lại hết sức hình thức Thông thường, giáo viên dành một hoặchai phút để kiểm tra sĩ số và ổn định trật tự của lớp học Quan niệm về tổ chức lớp như vậy quá đơn giản.Thực ra, tổ chức lớp là một công việc phải tiến hành liên tục trong suốt tiết học Nó là công việc có tácđộng về mặt tâm lí, có mục đích tạo cho học sinh một tâm thế thuận lợi, sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ nhậnthức Công việc này không thể cố định về mặt thời gian trong tiết học mà chỉ có thể tiến hành ở nhiều lúc,dưới nhiều hình thức khác nhau, tập trung vào việc đảm bảo không khí làm việc thuận lợi cho học sinh, kể

cả động viên, gây hứng thú để học sinh hoàn thành nhiệm vụ chính của tiết học Như vậy, nó không chỉ

hạn chế ở việc kiểm tra sĩ số hay việc ổn định chỗ ngồi cho học sinh khi bắt đầu vào tiết học mà nó phảiđược thực hiện thường xuyên, mỗi khi thấy cần thiết, trong suốt quá trình dạy học.

- Định hướng cho hoạt động nhận thức của học sinh: trong tiết học truyền thống, công việc này thường

chỉ được thực hiện một cách đơn giản đó là giáo viên thông báo cho học sinh biết tên bài học, rồi ghi lênbảng Làm như vậy chưa đủ Việc thông báo tên bài học mới chỉ là nhiệm vụ chỉ ra cho học sinh thấy mụcđích nhận thức của tiết học, nhưng chưa chỉ ra được đầy đủ những vấn đề mà học sinh cần nhận thức Vídục: đầu bài như vậy thì cần nghiên cứu những vấn đề gì? Những vấn đề đó có ý nghĩa ra sao về mặt líluận và thực tiễn v.v…hoặc nghiên cứu những vấn đề đó bằng cách nào? v.v…Nói chung, giáo viên cầnchỉ cho học sinh biết những hướng chính phải nghiên cứu và cách thức nghiên cứu những vấn đề đó Việcthong báo đầy đủ sẽ gúp cho học sinh không những tập trung được suy nghĩ của mình vào những vấn đềchính, cần nhận thức trong suốt tiết học mà còn biết cách nên làm như thế nào để nhận thức được nhữngvấn đề đó Do được định hướng trước nên trong quá trình nhận thức, học sinh sẽ chủ động hướng hoạtđộng tư duy của mình vào việc tìm tòi, khai thác kiến thức một cách có hiệu quả

- Sinh động hoá hay tích cực hoá các kinh nghiệm, kiến thức cũ của học sinh

Trong tiết học truyền thống, công việc này thường được gộp vào bước kiểm tra bài cũ Thực ra, bước này

có hai nhiệm vụ: kiểm tra kiến thức cũ để cho điểm và liên hệ những kiến thức đã học với những kiến thứcsắp học Nhiệm vụ thứ hai thường được coi là nhiệm vụ chính, tuy nhiên, nó lại hay bị coi nhẹ hơn nhiệm

vụ đầu Công việc kiểm tra kiến thức hiện nay, giáo viên thường làm vội vã trong năm hoặc bảy phúttrước khi tiến hành bài mới nhằm mục đích chủ yếu là tạo cho học sinh có đủ số điểm trong tháng, theoquy định của nhà trường

Thực ra, môn học nào cũng điều có hệ thống tri thức riêng, chúng nối tiếp nhau phát triển theo một logicnhất định Những tri thức sau có mối quan hệ chặt chẽ với những tri thức trước v.v…Vì vậy mỗi khi cầnnắm những tri thức mới, việc liên hệ, làm sống lại những tri thức cũ làm cơ sở cho hoạt động tư duy là cầnthiết Nhưng làm sống lại những tri thức cũ, là những kiến thức, kĩ năng nào là thích hợp? Có phải toàn bộnhững tri thức cũ có liên quan điều cần phải được tái hiện và đưa ra cùng lúc, một lúc, hay nên đưa dầnv.v…? Đó chính là nhiệm vụ chỉ đạo, hướng dẫn của giáo viên

Cũng còn một vấn đề cần cân nhắc nữa là: bước này có cần thiết phải để ở ngay đầu tiết học hay không? Như trên đã nói, ngay từ những năm 1960, các nhà phương pháp dạy học đã cho rằng nhiệm vụ nàykhông cần để ở đầu tiết học kết hợp với việc kiểm tra kiến thức cũ, mà có thể xen kẽ, long vào nhiệm vụnắm kiến thức, kĩ năng mới Như vậy vừa hợp lí, vừa đỡ tốn thời gian vốn đã eo hẹp của tiết học

Còn nhiệm vụ kiểm tra kiến thức cũ của học sinh? Nếu được coi là một bước cần thiết thì cũng khôngcần để ở vị trí đầu tiết học, vì như vậy nó sẽ có những nhược điểm sau:

- Chiếm mất một phần thời gian thuận lợi nhất cho việc nắm kiến thức và kĩ năng mới khi bắt đầu tiếthọc

- Dễ làm cho học sinh mất hứng thú học tập nếu họ bị điểm kém hoặc bị giáo viên trách phạt (do cónhiều học sinh chưa nắm được bài).

Vì vậy, ý kiến của một số nhà phương pháp dạy học gần đây muốn đưa khâu kiểm tra kiến thức cũ nàyxuống cuối tiết học Lúc đó giáo viên không cần phải vội vả vì sợ “cháy” giáo án, mà kết quả cũng tốt hơn

vì khoảng thời gian thuận lợi của tiết học đã được dành một cách hợp lí cho nhiệm vụ chính là lĩnh hội trithức mới

+ Các công việc thuộc lĩnh vực lí luận dạy học

- Công việc chủ yếu thuộc lĩnh vực dạy học môn học là làm cho học sinh nắm vữngđược tri thức mới.Đây là nhiệm vụ trọng tâm và chiếm nhiều thời gian nhất của tiết học

Trong quá trình nắm kiến thức, học sinh phải nhận thức được mọi vấn đề được đề cặp đến, biết vận dụngchúng vào các điều kiện học tập và đời sống, biết hoàn thiện, khái quát và hệ thống hoá chúng để biếnthành tài sản riêng của mình

Trong quá trình nắm kĩ năng, học sinh trước hết phải trải qua các giai đoạn: nắm được những kiến thức

về đối tượng (ví dụ: kĩ năng bản đồ chính là bản đồ), biết vận dụng chúng để đọc, tức là giải mã các kíhiệu và sử dụng chúng để giải thích các hiện tượng và sự kiện địa lí…

Tuy nhiên, việc nắm kiến thức và kĩ năng mới cũng có nhiều mức độ khác nhau Thông thường người tachia ra ba mức độ:

* Mức độ thấp: Học sinh chỉ tái hiện được kiến thức dựa vào trí nhớ, thực hiện được kĩ năng theo mẫu đãbiết

* Mức độ trung bình:Học sinh biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có vào những trường hợp tương tự nhưtrường hợp đã học

* Mức độ cao: Học sinh biết vận dụng kiến thức và kĩ năng đã có một cách sang tạo vào những điều kiện

và hoàn cảnh mới, hoàn cảnh khác với những điều kiện đã học

- Một công việc nữa cũng thuộc lĩnh vực lí luận dạy học là việc hướng dẫn học sinh tiếp tục học tập ởnhà sau khi thời gian học ở trên lớp kết thúc

Trong tiết học truyền thống, công việc này cũng là một khâu có tính hình thức Sauk khi hết bài, giáoviên thường dành 1 – 2 phút để dặn dò học sinh một cách qua loa lấy lệ, vì quan niệm rằng tiết học hoặcbài học chỉ diễn ra trong khoảng thời gian ở trên lớp Sau khi ra khỏi lớp, tiết học coi như đã kết thúc.Việc học tập của học sinh ở nhà không còn thuộc trách nhiệm của giáo viên Hiện nay, quan niệm trên đã

có thay đổi Nhiều người đồng ý với quan niệm mới coi tiết học có hai giai đoạn: giai đoạn học ở trên lớp

và giai đoạn học sinh tự học ở nhà Trách nhiệm cuủagiáo viên như vậy chưa được coi là hoàn tất sau giaiđoạn ở trên lớp mà còn phải chịu trách nhiệm cả ở giai đoạn học sinh tiếp tục hoàn thiện bài học ở nhà Chính vì quan niệm cho rằng bài học bao gồm cả hai khâu: tiết học trên lớp và thời gian hoàn thiện tiếthọc ở nhà, cho nên trong tiết học kiểu mới, khi đề ra cho học sinh những công việc ở nhà, giáo viên có thể