Xây dựng công cụ đánh giá học sinh trong dạy học môn tự nhiên xã hội lớp 3 theo cách tiếp cận năng lực

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC ====== MAI THÙY LINH XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN XÃ HỘI LỚP 3 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học HÀ NỘI, 2015 TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC ====== MAI THÙY LINH XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN XÃ HỘI LỚP 3 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học Ngƣời hƣớng dẫn khoa học ThS. NGUYỄN THỊ DUYÊN HÀ NỘI, 2015 HÀ NỘI, 2015 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới ThS Nguyễn Thị Duyên – Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, người đã tận tâm hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ tận tình của Ban giám hiệu, cùng thầy/cô và các em học sinh trường Tiểu học Xuân Hòa (Phúc Yên – Vĩnh Phúc), Tiểu học Đông Xuân ( Phúc Yên - Vĩnh Phúc), Tiểu học Phù Lỗ A (Sóc Sơn - Hà Nội), Tiểu học Minh Trí ( Sóc Sơn - Hà Nội) đã tạo điều kiện cho tôi điều tra, khảo sát thực trạng sư phạm. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa cùng toàn thể các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu. Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Tác giả Mai Thùy Linh LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Nội dung và các số liệu trong khóa luận là của riêng tôi và không sao chép từ bất kì một công trình nghiên cứu nào. Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên MAI THÙY LINH DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Nội dung chữ viết tắt TT Chữ viết tắt 1 Học sinh HS 2 Giáo viên GV 3 Đánh giá ĐG 4 Tiếp cận năng lực TCNL 5 Giải quyết vấn đề GQVĐ 6 Phát hiện vấn đề PHVĐ MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1 1. Lí do chọn đề tài....................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3 4. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................................. 3 5. Khách thể nghiên cứu .............................................................................................. 3 6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3 7. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 3 8. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 3 NỘI DUNG CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ...................................................................................... 5 1.1. Một số vấn đề về đánh giá trong dạy học .......................................................... 5 1.1.1. Các khái niệm ....................................................................................................... 5 1.1.1.1. Khái niệm đánh giá ........................................................................................... 5 1.1.1.2. Khái niệm công cụ đánh giá ............................................................................. 6 1.1.2. Vai trò của đánh giá trong dạy học...................................................................... 7 1.1.3. Các loại hình đánh giá trong dạy học .................................................................. 8 1.1.3.1. Phân loại đánh giá trong dạy học .................................................................... 8 1.1.3.2. Đánh giá theo tiêu chí .....................................................................................11 1.2. Đánh giá theo tiếp cận năng lực ........................................................................21 1.2.1. Khái niệm đánh giá theo tiếp cận năng lực.......................................................21 1.2.1.1. Khái niệm năng lực .........................................................................................21 1.2.1.2. Khái niệm đánh giá theo tiếp cận năng lực....................................................22 1.2.2. Bản chất/đặc trưng của đánh giá theo tiếp cận năng lực ...........................22 1.3. Đánh giá trong dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực .................................................................................................................................25 1.3.1. Xu hướng đổi mới đánh giá trong dạy học theo tiếp cận năng lực ..........25 1.3.2. Nội dung đánh giá trong dạy học Tự nhiên Xã hội theo tiếp cận năng lực .................................................................................................................................25 CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ..........................................................................................31 2.1. Thực trạng đánh giá trong dạy học Tự nhiên Xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực .................................................................................................................31 2.1.1. Mục đích khảo sát thực trạng......................................................................31 2.1.2. Đối tượng khảo sát thực trạng.....................................................................31 2.1.3. Nội dung khảo sát thực trạng ......................................................................31 2.1.4. Phương pháp khảo sát thực trạng ...............................................................32 2.1.5 Kết quả khảo sát thực trạng..........................................................................33 2.1.5.1 Thực trạng đánh giá trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 ...33 2.1.5.2. Việc sử dụng một số công cụ để đánh giá tự nhiên xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực ................................................................................................37 CHƢƠNG 3. QUY TRÌNH VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 43 3.1. Nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực ................................................................................43 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ............................................................43 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy..................................................43 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan ........................................................44 3.2. Quy trình xây dựng công cụ đánh giá theo tiêu chí trong dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực......................................................................................44 3.3. Vận dụng xây dựng công cụ đánh giá theo tiêu chí trong dạy học môn Tự nhiên xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực.........................................................47 3.3.1. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên xã hội lớp 3 ....................................................................................47 3.3.2. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực nhận thức khoa học .......................60 KẾT LUẬN .................................................................................................................80 TÀI LIỆU THAM KHẢO MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đất nước đang trong thời kì công nghiệp hóa - hiện đại hóa do đó các ngành nghề hiện nay ngày càng được chú trọng đổi mới để phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội. Trong đó sự đổi mới thiết yếu nhất không thể bỏ qua là đổi mới trong giáo dục. Giáo dục bậc Tiểu học giữ vai trò nền tảng cho sự phát triển toàn diện của con người. Chất lượng GDTH góp phần quan trọng đảm bảo chất lượng giáo dục của mỗi quốc gia. Vì thế đổi mới nhằm nâng cao giáo dục nói chung và GDTH nói riêng hiện đang là mối quan tâm đặc biệt của toàn xã hội và của mỗi người dân. Đổi mới giáo dục bậc TH cần phải đổi mới một cách toàn diện và đồng bộ, không chỉ đổi mới về phương pháp, cách thức tổ chức dạy học mà còn phải đổi mới về cách kiểm tra - đánh giá học sinh để từ đó giúp học sinh pháp triển một cách tốt nhất. Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có vai trò quan trọng không chỉ đối với người dạy mà còn liên quan trực tiếp tới người học. Đây là khâu quan trong tác động mạnh mẽ tới quá trình nâng cao chất lượng đào tạo. Việc kiểm tra đánh giá khách quan, nghiêm túc, đúng cách, đúng hướng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sự vươn lên trong học tập của người học, thúc đẩy sự tìm tòi sự tìm tòi sáng tạo không ngừng của người học. Đối với chương trình giáo dục của nước ta hiện nay, mục tiêu đánh giá được chia thành 3 lĩnh vực: kiến thức, kĩ năng và thái độ. Bên cạnh mục tiêu được chia như trên, đổi mới hiện nay đang hướng tới mục tiêu đánh giá theo cách tiếp cận năng lực. Tuy nhiên, thực trạng của việc đánh giá học sinh hiện nay chỉ chú trọng vào các đợt kiểm tra, thi giữa kì, cuối kì mà chưa thực sự quan tâm đến quá trình học tập của các em trên lớp. Chính vì thế, Bộ giáo dục và đào tạo nước ta đã ban hành Quy định đánh giá học sinh TH (thông tư 30). Qua đó, giáo viên không chỉ đánh giá học sinh ở cuối kì học mà còn đánh giá học sinh ở cả 1 quá trình học trên lớp. Dù đã có sự giúp đỡ của các cấp chuyên ngành nhưng giáo viên chưa biết cách sử dụng hoặc vẫn lúng túng khi sử dụng các công cụ đánh giá hay việc đánh giá chỉ mang tính hình thức mà chưa đem lại kết quả như mong muốn. Vì thế cần phải nghiên cứu, xem xét việc sử dụng các công cụ đánh giá một cách cẩn thận để nhằm nâng cao hiệu quả đánh giá, giúp quá trình đánh giá có tác dụng thực sự tới quá trình dạy học của giáo viên và quá trình học tập của học sinh. Giáo dục ngày càng được quan tâm và đổi mới sao cho phù hợp với sự phát triển của đất nước. Do đó, nhiệm vụ của giáo dục cũng được chuyển dần từ trang bị kiến thức sang phát triển nhân phẩm, năng lực của người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; chuyển từ nền giáo dục nặng về chữ nghĩa sang một nền giáo dục thực nghiệm, thực hành; học sinh được quan tâm hơn tới sự phát triển năng lực. Để đạt được điều đó, giáo dục hiện nay đang chuyển dần từ nền giáo dục chú trọng mục tiệu truyền thụ kiến thức một chiều sang nền giáo dục chú trọng hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất của người học, tức là nền giáo hướng tới tiếp cận năng lực của học sinh. Nội dung giáo dục thay đổi, đòi hỏi phương pháp, và cách tổ chức cũng phải thay đổi cho phù hợp, và quan trọng hơn là nhà giáo dục cũng phải biết cách đánh giá sao cho đúng nhất với khả năng của học sinh, đây là yêu cầu tất yếu đòi hỏi đánh giá phải thay đổi hướng tới đánh giá năng lực của học sinh. Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng công cụ để đánh giá học sinh trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực” . 2. Mục đích nghiên cứu - Đề tài đề xuất quy trình xây dựng và áp dụng xây dựng một số công cụ đánh giá học sinh trong dạy học môn Tự nhiên xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực nhằm cải thiện chất lượng quá trình đánh giá của giáo viên trong dạy học hiện nay. 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về quy trình xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học môn Tự nhiên xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực. - Xây dựng công cụ đánh giá học sinh trong dạy học môn Tự nhiên xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực. 4. Đối tƣợng nghiên cứu - Quy trình xây dựng công cụ đánh giá học sinh TH theo tiếp cận năng lực. 5. Khách thể nghiên cứu - Quá trình đánh giá trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3. 6. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu: + Nghiên cứu quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và năng lực nhận thức khoa học trong dạy học môn TNXH lớp 3. + Xây dựng công cụ đánh giá theo tiêu chí sử dụng trong dạy học môn TNXH lớp 3 theo tiếp cận năng lực. - Phạm vi điều tra: Trường tiểu học Xuân Hòa (Phúc Yên), Tiểu học Đồng Xuân (Phúc Yên), Tiểu học Phù Lỗ A (Sóc Sơn), Tiểu học Minh Trí (Sóc Sơn) 7. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn + Phương pháp điều tra + Phương pháp phỏng vấn - Phương pháp thống kê toán học 8. Giả thuyết khoa học - Nếu đề xuất quy trình xây dựng công cụ đánh giá và xây dựng một số công cụ đánh giá học sinh trong dạy học môn TNXH lớp 3 theo tiếp cận năng 3 lực phù hợp, thì sẽ giúp giáo viên nắm bắt rõ tình hình của học sinh và có những biện pháp hỗ trợ kịp thời giúp học sinh tiến bộ, đồng thời giúp học sinh nhận biết được khả năng của bản thân để nỗ lực, cố gắng hơn trong học tập, giúp quá trình dạy và học của giáo viên và học sinh được nâng cao hơn. 4 NỘI DUNG CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1.1. Một số vấn đề về đánh giá trong dạy học 1.1.1. Các khái niệm 1.1.1.1. Khái niệm đánh giá Theo Từ điển Tiếng Việt: Đánh giá là nhận định một giá trị nào đó. [tr287,14] Theo Jean-Marie De Ketele (1989), đánh giá là “thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định.[tr21,13] C.E.Beeby (1997) cho rằng: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.[tr21,13] Theo P.E.Griffin (1996): Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”.[tr21,13] Trần Tuyết Oanh [tr7,17] đánh giá là hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo. Theo Nguyễn Công Khanh [tr20,13] đánh giá trong lớp học là một thuật ngữ chung bao gồm tất cả các cách thức giáo viên thu thập và sử dụng thông 5 tin trong lớp của mình, bao gồm các loại thông tin định tính, thông tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy trên lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định quyết định. Các thông tin này giúp giáo viên hiểu học trò hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình… phân loại, xếp hạng và thiết lập một môi trường tương tác văn hóa xã hội để giúp học sinh học tập tiến bộ. Vũ Thị Phương Anh-Hoàng Thị Tuyết [tr12,1] cho rằng: đánh giá là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học hoặc đưa ra những quyết định về dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thông trong quá trình kiểm tra. Dựa vào những khái niệm trên, chúng tôi cho rằng: Đánh giá là một quá trình đưa ra nhận xét, kết luận về một đối tượng nào đó dựa trên việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật, công cụ để thu thập thông tin về đối tượng. Từ những nhận xét đó giúp giáo viên điều chỉnh cách dạy-học sao cho phù hợp 1.1.1.2. Khái niệm công cụ đánh giá Theo Nguyễn Công Khanh, ông cụ có thể hiểu là các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật được sử dụng trong suốt quá trình nhằm đạt được mục đích đánh giá [tr75,13]. Chức năng cơ bản của công cụ đánh giá là “thu thập thông tin” để cung cấp cho giáo viên và học sinh trong suốt quá trình đánh giá và tự đánh giá. Từ khái niệm công cụ đánh giá mà Nguyễn Công Khanh đưa ra, chúng tôi nhận thấy tác giả đã đồng nhất các khái niệm: công cụ, phương pháp, phương tiện, kĩ thuật với nhau, và sử dụng công cụ, kĩ thuật như một. Theo chúng tôi, các khái niệm này là khác nhau và được hiểu như sau: Phương pháp đánh giá là cách thức mà người đánh giá (thường là giáo viên) sử dụng để thu thập thông tin về đối tượng cần đánh giá (thường là học sinh) nhằm đưa ra nhận xét, kết luận về đối tượng đó. 6 Kĩ thuật đánh giá là các thao tác mà người đánh giá sử dụng để thu thập thông tin về đối tượng cần đánh giá. Công cụ đánh giá là các yếu tố vật chất mà người đánh giá sử dụng để thu thập thông tin về đối tượng cần đánh giá. Như vậy, chúng ta có thể nhận thấy các khái niệm này đều đề cập đến quá trình thu thập thông tin để đánh giá. Tuy nhiên, mỗi khái niệm đều đề cập đến mỗi khía cạnh khác nhau trong quá trình đánh giá. Như vậy, công cụ đánh giá là các yếu tố vật chất mà giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về học sinh. Các công cụ đánh giá thường sử dụng như: phiếu quan sát, bài kiểm tra, thang đo, bảng kiểm, câu hỏi đàm thoại,…. 1.1.2. Vai trò của đánh giá trong dạy học Đánh giá nhằm nâng cao chất lượng giáo dục (bao gồm tất cả các hoạt động giáo dục, chương trình giáo dục, sản phẩm giáo dục …). Chất lượng giáo dục được hiểu là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục, nghĩa là đánh giá xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đã định ra. Trong quá trình dạy học, đánh giá được coi là khâu cuối cùng, tuy nhiên, kết quả đánh giá có tác động đến tất cả các khâu khác trong quá trình dạy học. Đồng thời kết quả đánh giá cũng tác động đến các lực lượng khác nhau tham gia vào quá trình dạy học, trong đó có: giáo viên, học sinh, và các nhà quản lí giáo dục. Đối với giáo viên: đánh giá cung cấp những thông tin để giáo viên đưa ra những quyết định phù hợp liên quan tới hoạt động giảng dạy; đánh giá hiệu quả giảng dạy của chính mình; là cơ sở để GV điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động học của HS và hướng dẫn HS tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của mình. Đối với HS, đánh giá có vai trò: hình thành ở HS nhu cầu, thói quen tự kiểm tra đánh giá; cung cấp cho HS những thông tin ngược để điều chỉnh hoạt 7 động học tập của mình; khuyến khích HS có ý thức rèn luyện, bồi dưỡng tinh thần trách nhiệm và hình thành thói quen tốt trong học tập. Đối với những nhà quản lí, đánh giá giúp cung cấp thông tin để chỉ đạo và điều chỉnh kịp thời hoạt động của các đơn vị giáo dục, đảm bảo hoạt động có hiệu quả; là cơ cở để đưa ra các quyết định về nguồn lực, nhà trường, chương trình, đội ngũ cán bộ quản lí, GV, HS…; cung cấp cơ sở để đưa ra các quyết định với người học: quyết định để học tiếp lên hay cần phải học lại, phân loại, sắp xếp…; giúp các nhà quản lí đưa ra các quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học. Như vậy, chúng ta có thể thấy, đánh giá có vai trò quan trọng trong dạy học. Đánh giá có thể thúc đẩy, nâng cao chất lượng hoạt động dạy-học của giáo viên và học sinh hoặc cũng có thể làm kìm hãm hoạt động dạy – học. Do vậy, việc thu thập thông tin và đưa ra được những kết luận đánh giá khách quan, chính xác giúp cho hoạt động dạy của giáo viên, và hoạt động học của học sinh có những điều chỉnh kịp thời nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Công cụ đánh giá là phương tiện để hỗ trợ giáo viên trong quá trình thu thập được những thông tin chính xác về học sinh. Chính vì vậy, trong dạy học, giáo viên cần lựa chọn và xây dựng những công cụ phù hợp để thu thập được những thông tin hữu ích nhất phục vụ cho quá trình đánh giá. 1.1.3. Các loại hình đánh giá trong dạy học 1.1.3.1. Phân loại đánh giá trong dạy học Có nhiều cách phân loại đánh giá trong dạy học dựa vào các đặc điểm như: quy mô, vị trí của người đánh giá, đặc tính của câu hỏi, mục tiêu đánh giá,…. của các tác giả như: Nguyễn Công Khanh, Trần Thị Tuyết Oanh và Lâm Quang Thiệp,…chúng tôi nhận thấy có những loại hình đánh giá sau: Dựa vào thời điểm đánh giá, có thể chia đánh giá thành hai loại: Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì. 8 Đánh giá thường xuyên: ĐG thường xuyên là quá trình đánh giá được tiến hành một cách liên tục trong lớp học (thực hiện hàng ngày trong các tiết học/buổi học theo quy định của Chương trình) nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học của GV và HS. Đánh giá thường xuyên được dùng để theo dõi sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình giảng dạy nhằm: cung cấp các thông tin phản hồi liên tục cho GV và HS về hiệu quả việc day-học; giúp GV có biện pháp điều chỉnh kịp thời việc giảng dạy và giúp HS nhận ra những tiến bộ, chưa tiến bộ của bản thân để tự điều chỉnh và phát triển đến động viên, khuyến khích, thúc đẩy HS tích cực học tập một cách liên tục (thực hiện tốt chức năng hỗ trợ). Phương pháp và công cụ trong KTĐG thường xuyên: - Quan sát HS trong các hoạt động học tập hàng ngày (khi trả lời câu hỏi, khi thảo luận, khi giải quyết các nhiệm vụ học tập); - Bài kiểm tra miệng; - Bài kiểm tra viết (dưới 20 phút); - Bài thực hành vận dụng kiến thức, kĩ năng. Đánh giá định kì: ĐG định kì là quá trình ĐG được tiến hành sau từng giai đoạn học tập (sau khi học xong một phần chương trình, giữa kì hay cuối một học kì) nhằm xác định kết quả học tập của HS theo từng thời điểm. Đánh giá định kì có vai trò: - Giúp GV và HS nhìn nhận kết quả dạy và học sau một thời gian nhất định: HS học được gì sau một thời gian hay đơn vị học tập; từ đó kịp thời củng cố, điều chỉnh nội cung học tập và định hướng cho quá trình học tập ở những thời điểm tiếp theo; - Cung cấp thông tin cho các cấp quản lí để quản lí, chỉ đạo quá trình học tập của HS và giảng dạy của GV. Phương pháp và công cụ sử dụng trong kiểm tra đánh giá định kì: 9 - Môn học đánh giá bằng nhận xét: Quan sát hoạt động học tập của HS, bài tập thực hành và căn cứ vào các nhận xét trong quá trình học tập (không có bài kiểm tra định kì). - Môn học đánh giá bằng điểm số (kết hợp nhận xét): bài kiểm tra miệng, kiểm tra viết tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan. Theo mục đích đánh giá, có thể chia đánh giá thành: đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. Đánh giá quá trình: ĐG quá trình là loại ĐG được tiến hành không theo những thời điểm ấn định trước trong suốt quá trình học tập nhằm xác định những hành vi học tập điển hình của HS (những điều HS đạt được trong điều kiện học tập bình thường, không có sự chuẩn bị hay nỗ lực tối đa). Hình thức ĐG này có thể xem là ĐG thường xuyên vì chúng cùng thực hiện một chức năng. Đánh giá quá trình có vai trò: - Chuẩn đoán, phát hiện những mặt còn tồn tại trong quá trình dạy học để kịp thời điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy và học đạt hiệu quả. - Cung cấp các thông tin cho việc thanh tra, quản lí nhằm xác định trình độ HS của một trường so với trình độ của một nhóm chuẩn hay so với hệ thống tiêu chí về kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được ở một cấp học nào đó Đánh giá tổng kết:Đánh giá tổng kết là loại đánh giá được tiến hành vào cuối mỗi học kì hoặc cuối năm học, khóa học nhằm xác nhận kết quả học tập HS đã đạt được so với các mục tiêu đã đặt ra (những điều HS đạt được khi đã nỗ lực hết mình và có sự chuẩn bị tối đa); từ đó mà đề ra mục tiêu tiếp theo cho người học hoặc đưa ra quyết định hay xếp loại HS (cấp bằng/chứng chỉ, khen thưởng, cho lên lớp hay thi lại, học lại...). Đây là đánh giá mang tính tổng hợp về trình độ, năng lực học tập của HS. Hai loại đánh giá nêu trên được tiến hành theo những cách hoàn toàn khác nhau. Trong giảng dạy ở nhà trường, các cách đánh giá trong tiến trình 10 thường gắn chặt với GV, còn đánh giá kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã đề ra, và có thể tách khỏi GV. Dựa vào phương hướng sử dụng kết quả đánh giá, có: đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí. Đánh giá theo chuẩn:ĐG theo chuẩn (đánh giá đối chiếu) được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mà ở đó việc ĐG được thực hiện. - Trong ĐG theo chuẩn, bài kiểm tra được sử dụng để xác định việc thực thi của một cá nhân về một hệ các nhiệm vụ xác định có liên quan tới việc thực thi của những người khác cùng hoàn thành bài kiểm tra đó. Đánh giá theo tiêu chí:Đánh giá theo tiêu chí được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định cho trước. - Trong đánh giá theo tiêu chí, bài kiểm tra được sử dụng để xác định việc thực thi của một người theo một số chuẩn mực nhất định. Có rất nhiều cách phân loại khác nhau trong đánh giá, tùy thuộc vào điều kiện mà có thể lựa chọn cách thức đánh giá cho phù hợp. Trong phạm vi khóa luận này, chúng tôi đi sâu tìm hiểu đánh giá theo tiêu chí và xây dựng công cụ đánh giá theo tiêu chí. 1.1.3.2. Đánh giá theo tiêu chí 1.1.3.2.1. Khái niệm Đánh giá theo tiêu chí là cách thức giáo viên sử dụng những công cụ để thu thập thông tin về đối tượng nào đó, từ kết quả thu thập được qua xử lí để đưa ra nhận xét, kết luận về đối tượng theo những tiêu chí đã đặt ra. 1.1.3.2.2. Đặc điểm của đánh giá theo tiêu chí Đánh giá theo tiêu chí là loại đánh giá dựa trên các tiêu chí đã được xác định rõ ràng về thành tích đạt được so với chuẩn đầu ra hay mục tiêu đã đề ra, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được của những học sinh thuộc 11 mẫu khảo sát. Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của người khác, mà phụ thuộc vào mức độ cao thấp của chính người được đánh giá so với các tiêu chí cụ thể. Trong đánh giá theo tiêu chí, hoạt động học tập của học sinh được so sánh với mục tiêu học tập cố định, ở đó xác định rõ ràng những gì học sinh cần biết, cần hiểu và có thể làm. Các tiêu chí (dựa theo mục tiêu hoặc chuẩn) là cơ sở đánh giá thành công và tiến bộ trong học tập của học sinh. Các tiêu chí xác định rõ các yêu cầu cơ bản hay sản phẩm cần đạt được trong quá trình học tập. Đánh giá theo tiêu chí không nhằm mục đích để so sánh giữa các học sinh với nhau mà để so sánh sự phát triển của mỗi học sinh với những tiêu chí có sẵn, có nghĩa là thông qua kiểu đánh giá này học sinh sẽ phải tự đánh giá khả năng của mình so với chính mình trước đó thông qua những tiêu chí. Đối với giáo viên, việc sử dụng cách đánh giá này sẽ thu thập được thông tin về đối tượng một cách thường xuyên, chính xác từ đó điều chỉnh kế hoạch giảng dạy sao cho phù hợp. Bộ công cụ dùng để đánh giá dựa trên tiêu chí chính là bài test hoặc thang đo mô tả chi tiết từng mức độ… được thiết kế dựa theo các mức độ đáp ứng tiêu chí. 1.1.3.2.3. Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (rubrick) là một công cụ đánh giá thể hiện các yêu cầu về chất lượng. Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí giúp người học tự định hướng và tự đánh giá cũng như làm công cụ giao tiếp giữa người học và giáo viên. Đặc điểm của phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí: Phiếu đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí (được cụ thể hóa thành các chỉ báo, chỉ số hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được) thể hiện mức độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để 12 đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ của người học. Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh như: năng lực thực hiện được đánh giá, các định nghĩa hoặc ví dụ làm sáng tỏ những yếu tố đang được đánh giá và một thang điểm cho từng khía cạnh. Các khía cạnh thuờng được gọi là tiêu chí, thang đánh giá được gọi là mức độ, định nghĩa được gọi là thông tin mô tả. Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí gồm các mức độ của năng lực thực hiện và các thông tin mô tả ứng với mỗi mức độ. Các mức độ có thể là: Người mới bắt đầu/ Người đang thử việc/ Người thực hiện/ Chuyên gia, hoặc Bắt đầu/ Đang phát triển/Hoàn thiện/mẫu mực. Các loại phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí: gồm phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí phân tích và phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí tổng thể. Phiếu đánh giá theo tiêu chí phân tích (analytical rubrick) hay còn gọi là thang điểm phân tích được chia thành các phạm trù tách biệt biểu trưng cho các khía cạnh hoặc lĩnh vực năng lực. Từng khía cạnh sẽ được chấm điểm riêng biệt, sau đó điểm của các khía cạnh sẽ được cộng lại để cho ra điểm tổng. Mẫu phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí phân tích: PHIẾU HƢỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ THEO TIÊU CHÍ PHÂN TÍCH Tiêu chí Rất tốt 4 Tốt 3 Mức độ Bình thường 2 Tiêu chí 1 Tiêu chí 2 ………… 13 Không tốt 1 Điểm Ưu điểm của đánh giá theo tiêu chí phân tích là: + Giáo viên có thể gắn, chia điểm cho các lĩnh vực khác nhau. Điều này sẽ cho phép giáo viên cho nhiều điểm hơn đối với những lĩnh vực quan trọng hơn đến sự thành công tổng thể của nhiệm vụ được giao. + Phiếu này cung cấp thêm thông tin cho người học về những điểm mạnh và những điểm cần khắc phục của một số khía cạnh trong năng lực thực hiện của người học. Tuy nhiên, đánh giá theo tiêu chí phân tích làm cho giáo viên và người học khó đánh giá được năng lực tổng thể của người học, vì tổng điểm của các tiêu chí không phản ánh tổng thể chất lượng của sản phẩm. Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí tổng thể (holistic rubrick) hay là thang điểm tổng thể được dùng để đánh giá năng lực thực hiện một cách tổng thể. Từng điểm trên thang điểm tổng thể đều biểu hiện một ấn tượng/điểm nhấn tổng thể, một điểm tổng hợp sẽ được gắn với năng lực thực hiện. Chấm điểm tổng thể sẽ nhận mạnh đến những gì người học làm tốt. Chấm điểm tổng thể được áp dụng chủ yếu khi cần một phương pháp đánh giá tương đối nhanh nhưng vẫn nhất quán. Mẫu phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí phân tích: PHIẾU HƢỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ THEO TIÊU CHÍ TỔNG THỂ Điểm Biểu hiện Rất tốt 4 điểm Tốt 3 điểm Bình thường 2 điểm Không tốt 1 điểm 14 Một phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí được coi là chất lượng khi: - Trên phiếu đánh gía theo tiêu chí phải thể hiện được các mức độ đánh giá năng lực của học sinh và giá trị bằng điểm số cho các mức độ đó. - Các thông tin đánh giá cần phải rõ ràng, cụ thể; sắp xếp theo logic. - Ngôn ngữ sử dụng trong phiếu đánh giá cần rõ ràng, dễ hiểu. - Cần có phần hướng dẫn cách sử dụng phiếu đánh giá đó. - Phiếu đánh giá cần phù hợp với nội dung được đánh giá. Theo Nguyễn Công Khanh: Quy trình xây dựng và sử dụng một phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí [tr35-13]: - Yêu cầu người học xem xét các mô hình, sản phẩm “tốt” và “chưa tốt”. Giáo viên có thể cung cấp các bài làm mẫu với các mức chất lượng khác nhau để người học tham khảo. - Liệt kê các tiêu chí được sử dụng trong phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí và thảo luận về vấn đề như: thế nào là một sản phẩm có chất lượng. Trong quá trình xây dựng danh sách tiêu chí, giáo viên cũng có thể đánh giá được khả năng viết của người học. - Phân chia từng bước các mức độ chất lượng. Các mức độ phân bậc này cần phải mô tả chính xác mức chất lượng tương ứng (từ kém đến tốt). Thông tin mô tả này có thể dựa vào nội dung thảo luận về những mẫu sản phẩm “tốt” và “chưa tốt”. Việc sử dụng số lượng vừa phải các mức độ sẽ đảm bảo được phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí đó thân thiện với người dùng. - Áp dụng thử. Người học có thể thử nghiệm phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí đối với các bài làm mẫu do giáo viên cung cấp. Phần thực hành này có thể gây dựng sự tự tin của người học bằng cách chỉ cho các em cách giáo viên sẽ sử dụng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí để chấm bài làm của các em. Đồng thời, nó cũng thúc đẩy sự thống nhất giữa giáo viên và người học về mức độ tin cậy của phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí. 15 - Sử dụng phiếu hướng dẫn đánh giá cho hoạt động tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (đánh giá lẫn nhau) - Điều chỉnh công việc dựa trên thông tin phản hồi thu được. Khi người học sửa bài của mình, giáo viên có thể đôi lúc yêu cầu các em dừng lại và tự đánh giá, sau đó cho và nhận thông tin đánh giá từ các bạn. Nội dung điều chỉnh cần phải dựa trên thông tin phản hồi mà các em nhận được. - Sử dụng để đánh giá việc giảng dạy của giáo viên. Giáo viên sử dụng chính phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí mà người học sử dụng để đánh giá công việc của mình. Ví dụ: Phiếu hướng dẫn đánh giá năng lực hợp tác của học sinh tiểu học trong dạy học môn TNXH lớp 3. Để đánh giá năng lực hợp tác của học sinh, chúng tôi xây dựng hai phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (rubrick) gồm: Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí phân tích: 16 RUBRICK ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỢP TÁC THEO TIÊU CHÍ PHÂN TÍCH Mức độ Tiêu chí Rất tốt Tốt Cần nỗ lực hơn Cần nỗ lực rất nhiều 1. Nhận - Sẵn sàng, chủ động, nhận - Sẵn sàng nhận - Chỉ nhận nhiệm vụ Không nhận nhiệm nhiệm vụ nhiệm vụ, kể cả những nhiệm vụ. khi được chỉ định. vụ. nhiệm vụ khó khăn, phức - Đề xuất nhiệm vụ tạp. cho các thành viên - Đề xuất nhiệm vụ phù khác. hợp với khả năng của các thành viên khác. 2. Đề xuất ý - Hăng hái bày tỏ ý kiến, - Tham gia ý kiến - Chưa chủ động phát - Không phát biểu ý kiến tham gia xây dựng kế xây dựng kế hoạch biểu ý kiến, ít đưa ra ý kiến. hoạch hoạt động của nhóm. hoạt động của kiến, quan điểm để xây - Không lắng nghe ý - Lắng nghe, tôn trọng, góp nhóm. dựng kế hoạch hoạt kiến của người khác. ý, xem xét ý kiến, quan - Lắng nghe, tôn động của nhóm. - Thường hay tranh 17 điểm của người khác. trọng ý kiến, quan - Đôi lúc chưa biết lắng cãi tiêu cực với ý kiến điểm của người nghe, tôn trọng ý kiến của người khác. khác. của người khác. 3. Tham gia - Tích cực, chủ động tham - Tham gia thực - Chưa tích cực, còn thụ - Không tham gia thực hiện gia thực hiện nhiệm vụ hiện nhiệm vụ cùng động, rụt rè khi tham thực hiện nhiệm vụ nhiệm vụ cùng với người khác. người khác. gia thực hiện nhiệm vụ cùng người khác. cùng người khác. - Thường làm việc độc lập hoặc làm việc riêng. 4. Hỗ trợ - Tích cực, chủ động giúp - Giúp đỡ, hỗ trợ - Chỉ hỗ trợ người khác - Không hỗ trợ, giúp các thành đỡ, hỗ trợ người khác giải người khác thực khi được nhắc nhở, yêu đỡ người khác. Chỉ viên khác quyết nhiệm vụ. hiện nhiệm vụ sau cầu giúp đỡ. thực hiện nhiệm vụ giải quyết khi hoàn thành nhiệm vụ nhiệm vụ của bản thân. 18 của bản thân. 5. Đánh giá - Hoàn thành tốt nhiệm vụ - Hoàn thành nhiệm - Chỉ hoàn thành nhiệm - Không hoàn thành kết quả của cá nhân và nhiệm vụ vụ của cá nhân và vụ cá nhân. nhiệm vụ cá nhân và tập thể. nhiệm vụ tập thể. - Chỉ báo cáo được kết nhiệm vụ tập thể. - Cùng mọi người báo cáo - Cùng mọi người quả nhiệm vụ cá nhân, - Không báo cáo được kết quả một cách rõ ràng, báo cáo kết quả và không nắm rõ kết quả kết quả thực hiện khoa học, sáng tạo và rút rút kinh nghiệm. chung của tập thể. nhiệm vụ. kinh nghiệm. 6. Thái độ - Vui vẻ, hào hứng, hòa - Vui vẻ, hòa đồng - Miễn cưỡng khi nhận - Thờ ơ khi nhận hợp tác đồng khi nhận nhiệm vụ, khi nhận nhiệm vụ, nhiệm vụ và giúp đỡ nhiệm vụ và giúp đỡ bày tỏ ý kiến và giúp đỡ bày tỏ ý kiến và người khác. người khác. người khác. giúp đỡ người khác. - Đôi khi còn phản ứng - Thường phản ứng - Tôn trọng quyết định - Tôn trọng quyết tiêu cực với những tiêu cực với những chung của cả nhóm. định chung của cả quyết định chung của quyết định chung của - Có trách nhiệm với nhiệm nhóm. cả nhóm. cả nhóm. vụ của cá nhân và tập thể. - Có trách nhiệm - Không có trách nhiệm - Không có trách với nhiệm vụ của cá với nhiệm vụ của cá nhiệm với nhiệm vụ nhân. nhân và tập thể. cá nhân và tập thể. 19 RUBRICK ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GQVĐ THEO TIÊU CHÍ TỔNG THỂ Điểm 1 Mức Tiêu chí độ Cần nỗ HS thường làm việc độc lập, không tham gia thực hiện lực rất nhiệm vụ cùng với người khác. Không lắng nghe ý kiến nhiều của người khác và hay tranh cãi. Không có trách nhiệm với nhiệm vụ cá nhân và tập thể. Hoàn thành rất ít hoặc không hoàn thành nhiệm vụ tập thể giao. 2 Cần nỗ HS chưa chủ động nhận nhiệm vụ, bày tỏ ý kiến hoặc lực hơn giúp đỡ người khác. Đôi lúc chưa biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến của người khác và hay tranh cãi. Trách nhiệm với nhiệm vụ tập thể không cao. Chỉ hoàn thành nhiệm vụ cá nhân, không nắm rõ kết quả chung của tập thể. 3 Tốt HS sẵn sàng nhận và đề xuất nhiệm vụ cho các thành viên khác, biết bày tỏ ý kiến hoặc giúp đỡ người khác. Biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến của người khác. Có trách nhiệm khi thực hiện nhiệm vụ. Hoàn thành nhiệm vụ cá nhân, tập thể. 4 Rất tốt HS chủ động, sẵn sàng nhận nhiệm vụ, bày tỏ ý kiến hoặc giúp đỡ người khác. Tích cực lắng nghe, tôn trọng ý kiến của người khác. Có trách nhiệm cao với nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ tập thể. Hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân, tập thể. Biết rút ra những bài học kinh nghiệm cho nhóm và bản thân. 20 1.2. Đánh giá theo tiếp cận năng lực 1.2.1. Khái niệm đánh giá theo tiếp cận năng lực 1.2.1.1. Khái niệm năng lực Có rất nhiều quan điểm khác nhau về năng lực như: Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1998).[tr77,13] Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002). [tr78,13] Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).[tr78,13] Theo Nguyễn Công Khanh thì: Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng… mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội…thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi. Từ những khái niêm trên có thể hiểu: Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của việc học tập và cuộc sống. 21 1.2.1.2. Khái niệm đánh giá theo tiếp cận năng lực Đánh giá theo tiếp cận năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong bối cảnh có ý nghĩa (Leenpil.2011).[tr82,13] Theo Nguyễn Công Khanh: đánh giá theo tiếp cận năng lực là đánh giá khả năng học sinh áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày. Từ những quan niệm trên, chúng tôi cho rằng: đánh giá theo tiếp cận năng lực là quá trình đưa ra những nhận xét, kết luận về khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ vào giải quyết các nhiệm vụ, tình huống trong học tập cũng như trong thực tiễn. Như vậy, đánh giá theo tiếp cận năng lực không chỉ đề cập tới việc đánh giá kết quả theo kiến thức, kĩ năng, thái độ mà đánh giá một cách tổng hợp khả năng vận dụng cả kiến thức, kĩ năng, thái độ vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. 1.2.2. Bản chất/đặc trƣng của đánh giá theo tiếp cận năng lực Đánh giá theo tiếp cận năng lực nhấn mạnh đến khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng mà học sinh học được ở nhà trường vào cuộc sống, chứ không chỉ đánh giá từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ. Bản chất của đánh giá theo tiếp cận năng lực được thể hiện như sau: Đánh giá theo tiếp cận năng lực là đánh giá xem người học có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo được cơ hội để người học được giải quyết các vấn đề trong tình huống, bối cảnh thực tiễn. Tức là người học phải vừa vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm mà bản thân thu được từ việc trải nghiệm bên ngoài nhà trường vào giải quyết các vấn đề. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong thực tiễn, người đánh giá có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. 22 Đánh giá theo tiếp cận năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là sự tổng hòa, kết tinh của cả kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập cũng như sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của học sinh. Trong đánh giá theo năng lực, điều quan trọng là phải quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học, chứ không quy chuẩn về việc đạt hay không đạt một nội dung đã được học. Do đó, đánh giá theo năng lực tập trung vào mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính mình. Vì vậy, việc xây dựng các nhiệm vụ học tập để đánh giá năng lực phải đảm bảo bao quát được các mức độ năng lực từ thấp nhất đến cao nhất. Công cụ đánh giá theo tiếp cận năng lực là một hệ thống nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp thuộc một lĩnh vực để đảm bảo đo lường được chính xác sự phát triển năng lực của mọi đối tượng. Để hiểu rõ hơn về đánh giá theo tiếp cận năng lực, chúng tôi sẽ đưa ra một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực của người học và đánh giá theo kiến thức, kĩ năng. Tiêu chí Đánh giá theo tiếp cận năng lực - Đánh giá khả năng học sinh Đánh giá theo kiến thức, kĩ năng - Xác định việc đạt kiến thức, vận dụng các kiến thức, kĩ năng kĩ năng theo mục tiêu chương Mục đích đã học được vào giải quyết vấn trình giáo dục. đánh giá đề thực tiễn cuộc sống. - Đánh giá xếp hạng giữa - Vì sự tiến bộ của người học những người học với nhau. so với chính mình. Bối cảnh đánh giá - Gắn với bối cảnh học tập và - Gắn với nội dung học tập thực tiễn cuộc sống của học (những kiến thức, kĩ năng, thái sinh. độ) được học trong nhà trường. 23 - Những kiến thức, kĩ năng, - Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều thái độ ở một môn học cụ thể. hoạt động giáo dục và những Nội dung đánh giá Công cụ đánh giá trải nghiệm của bản thân học sinh trong cuộc sống xã hội (tập trung vào ăng lực thực hiện) - Quy chuẩn theo các mức độ - Quy chuẩn theo việc người phát triển năng lực của người đó có đạt hay không một nội học dung đã học - Nhiệm vụ, bài tập trong tình - Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ huống bối cảnh thực. trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực. - Đánh giá ở mọi thời điểm - Thường diễn ra ở thời điểm Thời điểm trong quá trình dạy-học chú nhất định trong quá trình dạy đánh giá trọng đến đánh giá trong khi học, đặc biệt là trước và sau khi học. dạy. - Năng lực của người học phụ - Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ thuộc vào số lượng câu hỏi, hoặc bài tập đã hoàn thành. nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn Kết quả - Thực hiện được nhiệm vụ thành. đánh giá càng khó và phức tạp hơn sẽ - Càng đạt được nhiều đơn vị được coi là có năng lực cao kiến thức, kĩ năng thì càng hơn. được coi là có năng lực cao hơn. 24 1.3. Đánh giá trong dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực 1.3.1. Xu hƣớng đổi mới đánh giá trong dạy học theo tiếp cận năng lực Cùng với sự phát triển kinh tế, sự thay đổi cả xã hội, đòi hỏi giáo dục phải có sự thay đổi. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung theo các xu hướng sau: Trước đó chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng thể) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, định kì sau từng phần, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập (đánh giá quá trình). Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học, tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức…(đánh giá kiểu truyền thống) sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống (đánh giá hiện đại- đánh giá phi truyền thống), đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo, siêu nhận thức. Đánh giá không còn chỉ mang tính một chiều, tức là chỉ giáo viên mới có quyền đánh giá chuyển sang đánh giá đa chiều, không chỉ giáo viên đánh giá mà học sinh cùng tham gia vào đánh giá - tự đánh giá và có thể đánh giá học sinh khác. Đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phương pháp dạy học. 1.3.2. Nội dung đánh giá trong dạy học Tự nhiên Xã hội theo tiếp cận năng lực * Nội dung đánh giá trong dạy học TNXH theo TCNL Nội dung đánh giá trong dạy học môn TNXH lớp 3 theo tiếp cận năng lực gồm đánh giá các năng lực của học sinh trong quá trình học tập môn Tự 25 nhiên và xã hội lớp 3. Các năng lực của học sinh gồm những năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong quá trình học tập môn Tự nhiên và xã hội lớp 3. Theo Dự thảo chương trình Giáo dục phổ thông sau 2015 [tr23,8], các năng lực chung của học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 3 gồm: Năng lực Mô tả a) Ghi nhớ nhiệm vụ, kết quả cần đạt được trong học tập do giáo viên yêu cầu để thực hiện. b) Biết lập và làm theo thời gian biểu học tập hàng ngày; vận dụng các cách học: Biết ghi nhớ bằng học thuộc, đánh Năng lực dấu những ý, đoạn cần thiết…; thu thập thông tin cần tự học thiết bằng đọc bài trong sách giáo khoa, qua lời giảng của giáo viên và trình bày nội dung thu thập được bằng hình thức như: bản ghi tóm tắt, làm dàn bài, lập bản tổng kết… c) Nhận ra và sửa chữa sai sót trong bài kiểm tra qua lời nhận xét của giáo viên; biết hỏi giáo viên, bạn và người khác khi chưa hiểu bài. a) Thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra những vấn Năng lực giải quyết vấn đề đề đơn giản và đặt được câu hỏi b) Theo hướng dẫn của giáo viên, nêu được cách thức giải quyết vấn đề đơn giản c) Với sự hướng dẫn của giáo viên, tiến hành giải quyết vấn đề a) Nêu được thắc mắc về sự vật hiện tượng; theo hướng dẫn, Năng lực sáng tạo xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới với bản thân từ các nguồn tài liệu cho sẵn b) Dựa trên hiểu biết đã có, hình thành ý tưởng mới đối với bản thân và dự đoán được kết quả khi thực hiện 26 c) Nhớ lại và mô tả được tiến trình thực hiện nhiệm vụ học tập để nhận ra sai sót và có thể điều chỉnh d) Tò mò, tập trung chú ý; không e ngại khi nêu ý kiến a) Trong học tập và giao tiếp hàng ngày thể hiện được cảm xúc, hành vi của mình phù hợp với cảm nhận và mong muốn của bạn bè, thầy, cô giáo và người thân trong gia đình b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận Năng lực tự quản lý ra được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày. c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường. d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường. a) Nhận ra ý nghĩa của giao tiếp trong việc đáp ứng các nhu cầu Năng lực giao tiếp của bản thân. b) Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được thái độ của đối tượng giao tiếp. c) Diễn đạt một cách rõ ràng, đủ ý. a) Thích hợp tác trong học tập; thực hiện kĩ thuật hợp tác Năng lực hợp tác theo nhóm nhỏ ứng với nhiệm vụ học tập được giao theo sự. b) Theo hướng dẫn của giáo viên biết được trách nhiệm của mình trong công việc của cả nhóm; hướng dẫn của giáo 27 viên. c) Góp ý phân công công việc cho từng thành viên và tranh thủ sự hỗ trợ của các thành viên; đề xuất phân công công việc cho. d) Cố gắng hoàn thành phần việc mình được phân công vàừng thành viên trong nhóm chia sẻ giúp đỡ thành viên khác cùng hoàn thành việc được phân công; vui mừng trước kết quả chung. e) Cùng các thành viên báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ của cả nhóm; tham gia đánh giá kết quả đạt được của cả nhóm và của bản thân, rút kinh nghiệm trên cơ sở nhận xét của giáo viên. Năng lực a) Nhận biết một số thiết bị cơ bản của lĩnh vực ICT; thực hiện sử dụng được một số thao tác cơ bản của hệ điều hành, của một số công nghệ phần mềm thông dụng hỗ trợ quá trình học tập thông tin b) Biết được những thông tin cần thiết theo nhu cầu học và truyền tập, nhận thức; theo hướng dẫn của giáo viên, tìm được thông thông tin từ nguồn dữ liệu số đã cho a) Nghe hiểu trong giao tiếp thông thường và các chủ đề quen thuộc; nói rõ ràng và mạch lạc, kể các câu chuyện Năng lực ngắn, đơn giản về các chủ đề quen thuộc; đọc lưu loát và sử dụng đúng ngữ điệu, đọc hiểu bài đọc ngắn về các chủ đề quen ngôn ngữ thuộc; viết được bài văn ngắn về các chủ đề quen thuộc, (năng lực điền được thông tin vào các mẫu văn bản đơn giản giao tiếp) b) Phát âm đúng các từ; hiểu những từ thông dụng và có số lượng từ vựng cần thiết cho giao tiếp hàng ngày; biết sử dụng các loại câu giao tiếp chủ yếu như câu trần thuật, câu 28 hỏi, câu mệnh lệnh, câu khẳng định, câu phủ định, các câu đơn, câu phức trong trường hợp cần thiết a) Sử dụng được các phép tính số học (cộng, trừ, nhân, chia) trong học tập; đo lường được kích thước, khối lượng, thời gian và bước đầu biết ước lượng b) Nhận ra và có thể sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất đơn giản của số tự nhiên và một số hình đơn giản; bước đầu biết sử dụng thống kê trong học tập; hình Năng lực dung và có thể vẽ phác hình dạng của các hình hình học tính toán cơ bản c) Nhận ra và biểu diễn được mối liên hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống đơn giản hay bài toán có lời văn d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính trong học tập; sử dụng được máy tính cầm tay với những chức năng tính toán đơn giản trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày Như vậy, chương trình Giáo dục phổ thông sau 2015 đề cập đến nhiều năng lực chung của học sinh. Các năng lực này cũng được đánh giá trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực. Tuy nhiên, trong phạm vi đề tài này, chúng tôi lựa chọn đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3. Đây là năng lực rất cần thiết đối với học sinh, giúp các em giải quyết các vấn đề, khó khăn, tình huống thường gặp trong cuộc sống. Môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 đề cập đến những đối tượng, vấn đề có thực trong cuộc sống xung quanh của học sinh. Do đó, khi dạy học môn học này, giáo viên dễ dàng hình thàn h năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Vì vậy, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 là rất cần thiết. 29 Năng lực chuyên biệt trong môn TNXH lớp 3: Môn TNXH lớp 3 hình thành cho học sinh những hiểu biết về thế giới xung quanh. Do đó, những năng lực hình thành trong môn TNXH lớp 3 được coi là những năng lực khoa học. Theo Pisa (2012), năng lực khoa học là khả năng nắm vững, sử dụng, vận dụng các kiến thức, các phương pháp giải thích về thế giới tự nhiên và thông qua hoạt động của con người, thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên. Theo chúng tôi, các năng lực chuyên biệt của học sinh trong học tập môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 gồm: năng lực nhận thức khoa học, năng lực giải thích các hiện tượng khoa học, năng lực ứng xử với tự nhiên phù hợp với sự phát triển bền vững. Năng lực nhận thức khoa học: là khả năng khái quát hóa các tri thức kinh nghiệm để tìm kiếm các quy luật phổ biến, rồi bằng cách tổng hợp các quy luật phổ biến từ nhiều khía cạnh khác nhau trở lại nhận thức các hiện tượng và sự vật cụ thể. Năng lực thực hành khoa học: là khả năng ứng dụng, vận dụng những hiểu biết khoa học để tìm kiếm, phát hiện các vấn đề khoa học mới hoặc để xử lí, giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống. Năng lực này có thể gồm các năng lực: quan sát, thí nghiệm, thử nghiệm, trải nghiệm, thực hành,…. Năng lực ứng xử với tự nhiên phù hợp với sự phát triển bền vững: là năng lực thực hiện những hành động, việc làm hoặc có những thái độ phù hợp nhằm bảo vệ, giữ gìn các đối tượng trong tự nhiên nhằm giúp các đối tượng đó phát triển bền vững. Các năng lực trên đều rất cần thiết đối với học sinh khi học môn TNXH lớp 3. Tuy nhiên, trong phạm vi đề tài này, chúng tôi lựa chọn đánh giá năng lực nhận thức khoa học ở học sinh. Đây là năng lực quan trọng giúp các em có hiểu biết về các đối tượng trong thế giới khách quan, tìm ra mối liên hệ, các quy luật của các sự vật hiện tượng, từ đó biết vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. Năng lực nhận thức khoa học gồm: nhận biết các vấn đề khoa học, giải thích các vấn đề một các khoa học, sử dụng các chứng cứ khoa học, lí giải các chứng cứ để rút ra kết luận khoa học. 30 CHƢƠNG 2 THỰC TRẠNG CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 2.1. Thực trạng đánh giá trong dạy học TNXH lớp 3 theo tiếp cận năng lực 2.1.1. Mục đích khảo sát thực trạng Tìm hiểu thực trạng việc đánh giá TNXH lớp 3 và việc sử dụng 1 số công cụ đánh giá trong dạy học TNXH lớp 3 theo tiếp cận năng lực. 2.1.2. Đối tƣợng khảo sát thực trạng Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, người nghiên cứu tiến hành thu thập thông tin chủ yếu qua điều tra GV và HS ở một số trường TH khác nhau trên địa bàn phường Xuân Hòa. Điều tra được tiến hành ở các trường TH với điều kiện khác nhau để việc điều tra, đánh giá mang tính khác quan hơn. 2.1.3. Nội dung khảo sát thực trạng Những thông tin thu thập được qua điều tra có liên quan tới việc đánh giá môn TNXH lớp 3 và việc sử dụng một số công cụ đánh giá trong dạy học TNXH theo tiếp cận năng lực gồm những nội dung: - Thực trạng việc đánh giá môn TNXH lớp 3 hiện nay ( hiệu quả của việc đánh giá, các công cụ sử dụng để đánh giá…). - Việc sử dụng 1 số công cụ để đánh giá môn TNXH lớp 3 theo tiếp cận năng lực. Tổng hợp nội dung điều tra thực trạng: 31 Bảng 2.1: Tổng hợp nội dung điều tra thực trạng Cách thực điều tra Nội dung điều tra Phiếu điều tra Phỏng vấn      Thực trạng việc đánh giá TNXH 3 hiện nay: - Mục đích của việc đánh giá. - Hiệu quả của việc đánh giá hiện nay. - Một số công cụ dùng để đánh giá. Việc sử dụng một số công cụ để đánh giá TNXH lớp 3 theo tiếp cận năng lực: - Tiếp cận năng lực. - Một số công cụ sử dụng trong đánh giá tự nhiên xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực. - Hiệu quả của việc đánh giá theo tiếp cận năng lực.      2.1.4. Phƣơng pháp khảo sát thực trạng Phương pháp điều tra: Chúng tôi thiết kế phiếu điều tra, mỗi phiếu gồm 12 câu hỏi (Nội dung phiếu điều tra xem trong phụ lục 1), tổng số 104 phiếu và gửi cho giáo viên ở các trường tiểu học theo danh sách sau: STT Trƣờng Tiểu học Địa chỉ Số phiếu 1 Tiểu học Xuân Hòa Xuân Hòa, Phúc Yên, Vĩnh Phúc 30 2 Tiểu học Đồng Xuân Xuân Hòa, Phúc Yên, Vĩnh Phúc 24 3 Tiểu học Phù Lỗ A Phù Lỗ, Sóc Sơn, Hà Nội 25 4 Tiểu học Minh Trí Minh Trí, Sóc Sơn, Hà Nội 25 Tổng 104 32 Phỏng vấn: Phỏng vấn sau dự giờ: trao đổi với GV giảng dạy sau dự giờ về hiệu quả của việc sử dụng công cụ đánh giá trong bài học. Phỏng vấn giáo viên ngoài giờ lên lớp: trao đổi trực tiếp với giáo viên về các nội dung sau: - Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của việc đánh giá theo tiếp cận năng lực. - Việc sử dụng một số công cụ trong đánh giá theo tiếp cận năng lực Danh sách tham gia phỏng vấn STT 1 2 3 4 Tên trƣờng Tên giáo viên Nguyễn Thị Nga Tổ trưởng tổ 1,2,3 Trần Thị Hồng Hạnh Giáo viên Nguyễn Thị Hằng GV chuyên trách Tô Thị Thanh Hương Tổ trưởng tổ 1,2,3 Số năm Ngày công tác phỏng vấn Tiểu học Xuân Hòa 18 5/03/2015 Tiểu học Xuân Hòa 20 5/03/2015 Tiểu học Phù Lỗ A 13 13/03/2015 Tiểu học Phù Lỗ A 23 13/03/2015 2.1.5 Kết quả khảo sát thực trạng 2.1.5.1 Thực trạng đánh giá trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 Để biết được tầm quan trong của việc sử dụng đánh giá trong dạy học môn TNXH chúng tôi sử dụng phiếu điều tra kết hợp trao đổi, trò chuyện với giáo viên Kết quả thu được trình bày ở biểu đồ sau: 33 Rất cần thiết Cần thiết Bình thƣờng Số lượng 84 16 5 Phần trăm 80,7 15,3 4,8 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 80.7 15.3 4.8 rất cần thiết cần thiết bình thường Qua biểu đồ, chúng ta đã thấy được các GV cũng có hiểu biết nhất định về tầm quan trọng của việc đánh giá trong môn TNXH. Trong số các GV được điều tra thì có tới 80,7% GV cho rằng việc đánh giá trong dạy học môn TNXH là rất cần thiết, 15,3% cho rằng là cần thiết và 4,8% là bình thường và không có GV nào chọn đáp án không cần thiết. Điều đó cho thấy việc đánh giá trong dạy học môn TNXH luôn được hầu hết các GV quan tâm. Trong đánh giá, những phương pháp giáo viên sử dụng được thể hiện ở trong bảng sau: 34 Bảng 2.2: Mức độ sử dụng các phương pháp ĐG trong việc dạy-học TNXH Các mức độ STT Các phƣơng pháp 1 Phương pháp quan sát 2 Phương pháp kiểm tra viết 3 Phương pháp vấn đáp Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Hiếm Không khi bao giờ SL % SL % SL % SL % 10 9,6 40 38,4 49 47,1 5 4,8 104 100 0 0 0 0 0 0 78 75 26 25 0 0 0 0 Nhìn vào bảng tổng hợp kết quả khảo sát ở bảng 2.2 cho thấy các giáo viên thường sử dụng những phương pháp đánh giá phổ biến như: Phương pháp kiểm tra viết (100%), vấn đáp (75%) đây là hai phương pháp quen thuộc và dễ thực hiện nên được sử dụng tương đối thường xuyên. Trong đó phương pháp quan sát ít được mọi người quan tâm, chỉ với (10%) GV nhận thấy khả năng ưu việt của phương pháp này nên đã sử dụng thường xuyên. Đa số những GV còn lại không thường xuyên sử dụng mặc dù biết đây là phương pháp quan trọng có thể giúp GV đánh giá HS thông qua quan sát hàng ngày trên lớp một cách chính xác và hiệu quả cao. Thông qua trao đổi với giáo viên sau các tiết dạy, chúng tôi nhận thấy phương pháp quan sát không mới, vì họ vẫn có sử dụng trong một số tiết học; thậm chí họ còn nhận thức được tác dụng, ưu điểm của phương pháp này trong việc đánh giá một số năng lực của học sinh như qua quá trình quan sát hàng ngày trên lớp, họ biết được mức độ phát triển năng lực của một học sinh là đến đâu thông qua biểu hiện, hành động, kết quả bài tập… của các em. Mặc dù GV biết cách sử dụng nhưng họ ít sử dụng bởi vì phương pháp này không thể quan sát một lúc tất cả số học sinh ở một lớp, trong khi một lớp có quá đông học sinh, một giờ học GV chỉ có thể quan sát được một nhóm hoặc một 35 số học sinh tiêu biểu. Ngoài ra, phương pháp quan sát đòi hỏi phải sử dụng những công cụ hỗ trợ cho việc quan sát được thuận lợi, mà thực chất những công cụ đó lại không có sẵn đòi hỏi giáo viên muốn sử dụng phương pháp này thì cần phải tự thiết kế những công cụ đó, để thiết kế một công cụ lại làm mất rất nhiều thời gian, đặc biêt là GV lại chưa có kinh nghiệm trong việc thiết kế những công cụ đó. Những công cụ giáo viên thường sử dụng trong việc thực hiện đánh giá học sinh được thể hiện ở bảng sau: Bảng 2.3: Mức độ sử dụng những công cụ đánh giá Mức độ STT Công cụ Thƣờng Thỉnh xuyên thoảng SL 1 Hồ sơ học tập 2 Phiếu ĐG theo tiêu chí 3 Thang đo/ phiếu quan sát % Hiếm khi Không bao giờ SL % SL % % SL 98 94,3 6 5,7 0 0 0 0 0 0 67 64,5 37 35,5 0 0 25 24 59 56,7 20 19,3 0 0 4 Bảng kiểm tra 70 67,4 34 32,6 0 0 0 0 5 Trình bày miệng 94 90,4 10 9,6 0 0 0 0 6 Ghi chép ngắn 30 28,9 25 24,0 40 38,4 9 8,6 Dựa vào kết quả tổng kết trong bảng 2.3 về mức độ sử dụng các công cụ đánh giá ta thấy công cụ được sử dụng thường xuyên nhất đó là: trình bày miệng (90,4%), bảng kiểm tra (67,4%) và hồ sơ học tập (94,3%) đấy là những công cụ rất quen thuộc sử dụng trong đánh giá ở TH nói chung và trong môn TNXH nói riêng. Những công cụ trên vốn được GV sử dụng thường xuyên vì mức độ tiện lợi, nhanh gọn, đặc biệt nhất là có thể đánh giá được số lượng 36 học sinh đông mà tốn ít thời gian hơn. Trong khi đó, các công cụ khác chỉ thỉnh thoảng được sử dụng trong một số tiết học như phiếu đánh giá (64,5%), thang đo/phiếu quan sát (56,7%) là do những công cụ này không có sẵn nên GV gặp khó khăn trong việc thiết kế các công cụ này. Việc sử dụng phối hợp các công cụ khác nhau trong việc đánh giá sẽ giúp GV đánh giá chính xác các đối tượng học sinh từ đó có những điều chỉnh trong việc dạy-học cho phù hợp nhằm nâng cao chất lượng học tập. Qua việc trao đổi với GV một số trường TH sau một thời gian áp dụng thông tư 30 vào ĐG ở TH, chúng tôi nhận thấy rằng việc ĐG học sinh hiện nay không chỉ chú trọng tới đánh giá kiến thức kĩ năng như trước mà còn mở rộng đánh giá về một số mặt khác như: ĐG quá trình học tập, kết quả học tập, sự hình thành và phát triển các năng lực và phẩm chất thông qua việc sử dụng hai hình thức để ĐG đó là ĐG thường xuyên bằng nhận xét và ĐG định kì bằng điểm số ở kì thi cuối năm. Tuy nhiên, việc ĐG đó chỉ thể hiện rõ về ĐG kiến thức, kĩ năng mà chưa bộc lộ hết được quá trình ĐG năng lực. Vì vậy đề tài nghiên cứu tới ĐG theo TCNL nhằm xây dựng cộng cụ để làm rõ hơn quá trình đánh giá năng lực ở HS. 2.1.5.2. Việc sử dụng một số công cụ để đánh giá tự nhiên xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực Qua điều tra về việc thay đổi ĐG theo TCNL ở câu 6 cho thấy 100% GV đồng ý rằng thay đổi cách đánh giá trong dạy học TNXH theo TCNL là rất cần thiết. Trước tiên, chúng tôi điều tra sự hiểu biết của GV về ĐG theo TCNL, để có được kết quả chính xác, khách quan chúng tôi sử dụng phiếu điều tra (câu 7) câu kết hợp trao đổi, trò chuyện với GV. Kết quả điều tra điều tra (câu 7) được thể hiện bảng và biểu đồ sau: 37 Kết quả Số lƣợng Tỉ lệ % Ý kiến a 11 10,6 Ý kiến b 20 19,2 Ý kiến c 65 62,5 Ý kiến d 8 7,7 7.7 10.6 19.2 ý kiến a ý kiến b ý kiến c ý kiến d 62.5 Qua biểu đồ cho thấy, GV cũng có những hiểu biết nhất định về ĐG theo TCNL. Trong số các GV được điều tra có tới 62,5% GV hiểu chính xác về ĐG theo TCNL, tuy nhiên vẫn còn 37,5% GV còn lúng túng chưa hiểu đúng hoặc chưa đầy đủ về ĐG theo TCNL, GV cần phải nắm rõ về đặc điểm của loại đánh giá này để từ đó có thể vận dụng hợp lí vào đánh giá học sinh. Môn TNXH là môn học quan trọng, cung cấp cho học sinh những kiến thức thiết thực, gần gũi với cuộc sống của chính các em. Thông qua môn học này, HS sẽ hình thành và phát triển một số năng lực. Để biết được đó là những năng lực nào, mức độ sử đánh giá những năng lực đó như thế nào, chúng tôi có bảng sau: 38 Mức độ Các loại năng lực Thƣờng Thỉnh Hiếm xuyên thoảng khi SL % Giao tiếp 58 55,7 Tính toán 0 Sáng tạo Tự quản lí bao giờ % SL % SL % 40 38,5 6 5,8 0 0 0 18 17,3 10 9,6 76 73,1 68 65,3 25 24,1 11 10,6 0 0 70 67,3 20 19,3 14 13,4 0 0 0 0 39 37,5 15 14,4 50 48,1 Ngôn ngữ 15 14,5 11 10,6 48 46,1 30 28,8 Hợp tác 82 78,9 22 21,1 0 0 0 0 Giải quyết vấn đề 91 87,5 13 12,5 0 0 0 0 Tự học 47 45,1 37 35,6 20 19,3 0 0 Sáng tạo 87 83,7 17 16,3 0 0 0 0 Nhận thức khoa học 79 76 25 24 0 0 0 0 Giải thích các HTKH 61 58,7 32,6 9 8,7 0 0 Sử dụng CNTT và truyền thông SL Không 34 Từ bảng số liệu trên, chúng tôi thấy qua việc dạy-học môn TNXH với nhiều kiến thức đa dạng ở các lĩnh vực khác nhau sẽ giúp học sinh hình thành những năng lực cụ thể như: năng lực hợp tác, giải quyết vấn đề, nhận thức khoa học, tự học, sáng tạo, giải thích các hiện tượng khoa học…. Trong các năng lực nói trên, năng lực giải quyết vấn đề (87,5%), sáng tạo (83,7%), hợp tác (78,9%), nhận thức khoa học (76%), giải thích các hiện tượng khoa học (58,7%),.… là những năng lực được hình thành qua hầu hết các bài học và được GV chú ý trong khi đánh giá trong môn TNXH. Trong những năng lực đó, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu hai năng lực: năng lực giải quyết vấn đề và năng lực nhận thức khoa hoc. Đây là những năng lực thường xuyên được GV quan tâm để đánh giá, giúp HS có thể tự 39 thực hiện tìm hiểu các vấn đề khó khăn trong quá trình học tập. Tuy nhiên, qua việc phỏng vấn GV chúng tôi nhận thấy rằng, việc phát triển những năng lực đó chưa được toàn diện vì GV chưa đánh giá chính xác những năng lực đó, có nghĩa là việc đánh giá năng lực chưa phù hợp, chưa có những công cụ thích hợp để đánh giá từng mức độ của các năng lực. Vì thế trong phạm vi luận văn chúng tôi nghiên cứu hvề năng lực giải quyết vấn đề và nhận thức khoa học. Công cụ đánh giá theo tiếp cận năng lực trong dạy học TNXH 3: Mức độ Thƣờng STT Công cụ xuyên Thỉnh thoảng Hiếm Không khi bao giờ SL % SL % SL % SL % 1. Hồ sơ học tập 104 100 0 0 0 0 0 0 2. Phiếu ĐG theo tiêu chí 32 30,8 53 50,9 19 18,3 0 0 3. Thang đo/phiếu quan sát 40 38,5 59 57,7 5 4,8 0 0 4. Bảng kiểm tra 79 76 25 24 0 0 0 0 5. Trình bày miệng 104 100 0 0 0 0 0 0 6. Ghi chép ngắn 57 54,7 40 38,6 7 6,7 0 0 Dựa vào bảng điều tra, chúng tôi nhận thấy rằng ngoài việc sử dụng các công cụ đánh giá thường dùng như hồ sơ học tập, trình bày miệng, bảng kiểm tra thì khi chuyển sang ĐGtheo TCNL, GV đã quan tâm sử dụng các công cụ khác như phiếu đánh giá theo tiêu chí (30,8%), thang đo/phiếu quan sát (38,5%) và ghi chép ngắn (54,7%), tuy nhiên mức độ sử dụng thường xuyên những công cụ đó chỉ hơn trước khi GV ĐG theo TCNL là không đáng kể, vẫn còn nhiều GV thỉnh thoảng và hiếm khi mới dùng những công cụ đó. Để đánh giá được theo TCNL thì việc sử dụng các công cụ là một yếu tố bắt buộc, chỉ có sử dụng các công cụ thì GV mới có thể đánh giá đúng được 40 các mức độ năng lực của HS. Việc tự thiết kế những công cụ trong ĐG theo TCNL (câu 11) được thể hiện ở bảng sau: Số lƣợng Phần trăm Thường xuyên 15 14,4 Ít khi 69 66,4 Không bao giờ 20 19,2 Qua trao đổi với GV và kết quả điều tra chúng tôi thấy rằng ngoài việc sử dụng các công cụ đánh giá quen thuộc như: bài kiểm tra, hồ sơ học tập, các câu hỏi vấn đáp được thường xuyên sử dụng vì độ tiện lợi của nó. Các loại công cụ khác như phiếu quan sát, bảng kiểm, thang đo đã được GV thường xuyên sử dụng hơn, tuy nhiên việc thiết kế những công cụ đó là ít khi( 66,4%) và không bao giờ thiết kế (19,2) là do để thiết kế được những công cụ đó cần phải mất rất nhiều thời gian, mà mỗi GV lại có rất nhiều công việc khác quan trọng hơn, ngoài ra một số lại cho rằng họ vẫn còn rất lúng túng, và chưa có kinh nghiệm để thiết kế những công cụ ĐG theo TCNL, và điều quan trọng là GV chưa biết phân chia được các mức độ cụ để cho mỗi năng lực cần đánh giá. Nhìn chung, qua phỏng vấn và tiến hành điều tra qua phiếu chúng tôi thấy rằng: thầy/cô đều có hiểu biết nhất định về mục đích và tác dụng của việc ĐG theo TCNL trong dạy học môn TNXH lớp 3 (câu 9). Kết quả điều tra cho thấy 100% GV cho rằng ĐG theo TCNL là để đánh giá sự phát triển của học sinh so với chính mình và điều chỉnh cách dạy – học cho phù hợp. Điều này cho thấy GV đã có nhận thức đúng đắn về việc ĐG theo TCNL và nếu ĐG theo TCNL không chỉ giúp học sinh đạt kết quả cao trong học tập mà còn giúp các em phát triển tốt những năng lực cần có của người học sinh và giáo viên có thể đánh giá chính xác hơn năng lực của HS. Qua điều tra thực trạng, chúng tôi nhận thấy rằng việc ĐG trong môn TNXH ở trường TH hiện nay chưa đáp ứng được nhu cầu đổi mới trong ĐG, chưa giúp học sinh phát huy được những khả năng của mình, trong đánh giá 41 thì chỉ sử dụng một số phương pháp thông dụng, không có sự đầu tư nên hiệu quả ĐG chưa cao. Chính vì thế đổi mới ĐG theo TCNL là rất cần thiết, mặc dù GV cũng đã nhận thức được về ưu điểm, hiệu quả của việc ĐG theo TCNL nhưng chưa biết cách xây dựng bộ công cụ để giúp đánh giá đúng năng lực của HS. Do đó đây sẽ là một vấn đề mà đề tài hướng đến nhằm cải thiện chất lượng ĐG hiện nay. 42 CHƢƠNG 3 QUY TRÌNH VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 3.1. Nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực 3.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích Công cụ đánh giá phải đảm bảo thực hiện được mục đích, nội dung đánh giá, đó là phải đánh giá được các năng lực của học sinh trong dạy học môn TNXH lớp 3. Công cụ đánh giá phải giúp giáo viên thu thập được những thông tin về học sinh để đánh giá được sự tiến bộ, mức độ mà học sinh đạt được. Do vậy, công cụ được xây dựng cần có các tiêu chí cụ thể, các mức độ phải được phân chia rõ ràng. Từ đó, giáo viên có thể xác định được những tiêu chí, mức độ về năng lực mà mỗi học sinh đạt được. 3.2. Nguyên tắc đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy Độ giá trị cho biết tính chính xác của phép đo. Độ tin cậy cho biết mức độ ổn định của phép đo. Do vậy, khi xây dựng công cụ đánh giá, cần chú ý xây dựng công cụ đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy. Tức là công cụ đánh giá phải giúp giáo viên thu thập được những thông tin chính xác về những năng lực cần đánh giá của học sinh. Những thông tin này phải phản ánh chính xác, đúng đắn mức độ năng lực mà học sinh đạt được. Mặt khác, công cụ đánh giá cũng phải ổn định khi thu thập những thông tin về năng lực cần đánh giá của học sinh. Công cụ đánh giá này không bị ảnh hưởng, chịu sự chi phối của người đánh giá, các yếu tố khách quan bên ngoài,… trong quá trình thu thập thông tin. Nghĩa là, khi giáo viên sử dụng công cụ đánh giá này nhiều lần trên cùng một đối tượng học sinh thì những thông tin thu thập được từ công cụ này phải thống nhất với nhau. 43 3.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan Đảm bảo tính khách quan có nghĩa là bộ công cụ xây dựng được phục vụ cho đánh giá phải phản ánh được chính xác, đúng năng lực của người học. Do vậy, khi xây dựng công cụ đánh giá, cần có những tiêu chí cụ thể, tránh đưa ra những tiêu chí chung chung. Các tiêu chí này cần được diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu để giúp người đánh giá giá hiểu đúng, hiểu đủ. Các tiêu chí cũng cần thể hiện các khía cạnh khác nhau của năng lực cần đánh giá để đảm bảo đánh giá đầy đủ các mặt của năng lực. Các tiêu chí cần được lượng hóa cụ thể giúp giáo viên dễ dàng thu thập thông tin khách quan, không bị chi phối bởi yếu tố chủ quan của người đánh giá. Ngoài ra, công cụ đánh giá phải thể hiện rõ các mức độ của năng lực để khi GV nhìn vào đó là có thể thấy được ngay năng lực mà học sinh đạt được ở mức độ nào. 3.2. Quy trình xây dựng công cụ đánh giá theo tiêu chí trong dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực Qua quá trình tìm hiểu về quy trình xây dựng bộ công cụ đánh, chúng tôi thấy được nhiều ý kiến khác nhau, xét về mức độ phù hợp và dễ vận dụng trong môn TNXH lớp 3 nên chúng tôi lựa chọn quy trình như sau:  Bước 1: Xác định mục đích, nội dung đánh giá Mục đích đánh giá: Cần xác định rõ mục đích đánh giá để xây dựng công cụ đánh giá cho phù hợp. Để xác định mục đích đánh giá, chúng ta cần trả lời câu hỏi: đánh giá để làm gì? Trong đề tài này, chúng tôi xác định mục đích đánh giá là: đánh giá năng lực của học sinh nhằm xác định mức độ mà học sinh đạt được trong quá trình học tập, từ đó giúp giáo viên và học sinh có những điều chỉnh về dạy và học cho phù hợp. Nội dung đánh giá: Cần xác định xem chúng ta đánh giá cái gì? Việc xác định nội dung đánh giá sẽ chi phối đến việc xây dựng nội dung công cụ đánh giá. Nội dung đánh giá ở đây gồm những năng lực cần đánh giá ở học sinh, gồm năng lực giải quyết vấn đề và năng lực nhận thức khoa học. 44  Bước 2: Xây dựng rubrick đánh giá (tiêu chí và mức độ đánh giá) Để xây dựng được rubrick đánh giá học sinh một cách cụ thể, và đánh giá được học sinh một cách chính xác thì chúng ta phải xác định các tiêu chí và mức độ cần ĐG để có thể đánh giá đúng năng lực của học sinh: - Xác định các tiêu chí đánh giá. Để xác định được các tiêu chí đánh giá theo năng lực cần căn cứ vào những biểu hiện thể hiện của năng lực. Các tiêu chí đó phải phù hợp, gắn liền với nội dung chương trình của bài thì việc thực hiện ĐG năng lực gắn với bài học đó mới đạt hiệu quả cao. Việc đưa các tiêu chí nào vào để đưa vào phiếu hướng dẫn đánh giá phụ thuộc vào mong đợi của người học, đồng thời phụ thuộc vào mục tiêu quan trọng của việc đánh giá. Phiếu hướng dẫn đánh giá này không những đánh giá kĩ năng, kiến thức của người học, mà còn đánh giá năng lực thực hiện và các năng lực khác nhau của người học. Vì thế, các tiêu chí đánh giá cần thể hiện rõ điều này. - Xác định các mức độ tương ứng với những tiêu chí đánh giá đã đặt ra, các mức độ phân chia càng cụ thể, rõ ràng thì việc đánh giá học sinh càng chính xác. Khi sắp xếp các mức độ phải sắp theo thứ tự tăng dần, từ thấp đến cao. Lưu ý cần gán điểm cho phù hợp với từng mức độ đánh giá, điểm cao nhất với mức cao nhất. Số lượng các mức độ đánh giá phụ thuộc vào mục đích đánh giá. Chẳng hạn, nếu muốn phân định rõ HS đạt hay chưa đạt thì sử dụng các mức độ theo số chẵn (4 hoặc 6 mức độ), nếu muốn có một năng lực trung bình thì dử dụng mức độ theo số lẻ (3 hoặc 5 mức độ).  Bước 3: Thiết kế phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí Dựa vào các tiêu chí, mức độ đánh giá đã xây dựng được ở bước 2 để thiết kế phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí. Phiếu này gồm các nội dung sau: - Thông tin về người cần đánh giá (HS). - Nội dung đánh giá (năng lực cần đánh giá). - Bảng mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá. - Tổng hợp kết quả đánh giá người học (HS). Từ đó, chúng tôi thiết kế mẫu phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí như sau: 45 PHIẾU HƢỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ THEO TIÊU CHÍ Tên bài học:…………… Nội dung đánh giá:…………. Rubrick đánh giá: Năng lực Tiêu chí Rất tốt 4 Tốt 3 Mức độ Bình thường 2 Không tốt 1 Điểm Tiêu chí 1 Tiêu chí 2 Năng lực 2 ………… Năng lực 1 Năng lực giải quyết vấn đề STT Họ tên HS Tiêu chí 1 Tiêu chí 2 Tiêu chí 3 Năng lực nhận thức khoa học Tiêu chí 1 Tiêu chí 2 Tiêu chí 3 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 Nguyễn A 2 …… 46 Tổng điểm  Bước 4: Tiến hành thử nghiệm công cụ đánh giá. Sau khi thiết kế xong phiếu hướng dẫn đánh giá cần: - Tổ chức lấy ý kiến các chuyên gia, giáo viên… góp ý cho phiếu hướng dẫn đánh giá. - Tổ chức đánh giá để thử nghiệm phiếu hướng dẫn đánh giá nhằm điều chỉnh, bổ sung và hoàn thiện phiếu hướng dẫn đánh giá.  Bước 5: Hoàn thiện công cụ đó. Dựa vào quá trình thiết kế bộ công cụ và qua việc thực nghiệm, GV sẽ phát hiện được ưu điểm, nhược điểm của bộ công cụ, từ đó GV có những điều chỉnh cho phù hợp để có thể đánh giá đúng chất lượng HS. 3.3. Vận dụng xây dựng công cụ đánh giá theo tiêu chí trong dạy học môn Tự nhiên xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực 3.3.1. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên xã hội lớp 3  Bước 1: Xác định mục đích, nội dung đánh giá - Để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, thông qua đánh giá giúp giáo viên điều chỉnh cách dạy để nâng cao chất lượng dạy - học.  Bước 2: Xác định các tiêu chí và mức độ cần đánh giá để đánh giá đúng năng lực của học sinh * Các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và biểu hiện: Các tiêu chí Biểu hiện - Phát hiện được vấn đề - HS phát hiện được bản chất của vấn đề và câu hỏi quan trọng nhất cần trả lời. - HS liên hệ được giữa vấn đề đã phát hiện với nội dung học tập. - Đề xuất được cách - HS thu thập được những thông tin liên quan đến giải quyết vấn đề vấn đề. 47 - HS đưa ra các phương án giải quyết vấn đề có thể. - Đánh giá từng giải - Đánh giá từng giải pháp và lựa chọn giải pháp pháp và lựa chọn giải tối ưu. pháp tối ưu - Thực hiện giải pháp - HS giải quyết được vấn đề (tháo gỡ được khó đã lựa chọn và đánh giá khăn, giải quyết được mâu thuẫn). hiệu quả - HS rút ra được bài học. - Đề xuất phương án khác tốt hơn. * Các mức độ cho từng tiêu chí Căn cứ để xác định mức độ đánh giá: - Khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh để giải quyết vấn đề. - Tính độc lập của học sinh trong giải quyết vấn đề. - Tính chất của vấn đề mà học sinh cần giải quyết. Mức độ: - Rất tốt - Tốt - Cần nỗ lực - Cần nỗ lực nhiều hơn nữa 48 RUBRICK ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GQVĐ THEO TIÊU CHÍ PHÂN TÍCH Cần nỗ lực rất nhiều (2 điểm) (1 điểm) Tiêu chí Rất tốt (4 điểm) 1 Phát hiện - HS thu thập được - HS tự thu thập được - HS thu thập được - HS lúng túng khi vấn đề nhiều thông tin có giá một hoặc một vài thông một số thông tin gợi ý PHVĐ đơn giản trị cho việc PHVĐ tin có giá trị cho việc cho việc PHVĐ trong các tình huống - HS tự phát hiện PHVĐ - HS phát hiện VĐ thường gặp dù có được bản chất VĐ. - HS tự phát hiện được dưới dự hướng dẫn GV hướng dẫn. - Tự đặt được câu hỏi bản chất của vấn đề. của GV. - Không đặt được quan trọng về vấn đề. - Đặt được câu hỏi ít - Đặt câu hỏi ngẫu câu hỏi về vấn đề. quan trọng về vấn đề. nhiên về vấn đề. - HS đưa ra nhiều - Học sinh đưa ra được - Lúng túng khi đưa ra - Không đưa ra được cách giải phương án GQVĐ có một phương án GQVĐ. phương án GQVĐ. phương án GQVĐ. quyết vấn thể. 2 Đề xuất Tốt (3 điểm) Cần nỗ lực hơn STT đề. 49 3 Đánh giá - Đánh giá rõ ràng - các từng phương án phương án Đánh giá được từng - Đánh giá từng - Không có đánh giá phương án GQVĐ phương án GQVĐ về các phương án GQVĐ. nhưng chưa rõ ràng. nhưng chưa phù hợp. GQVĐ. và lựa -HS lựa chọn được - Lựa chọn được phương - Lựa chọn một - Lựa chọn phương chọn phương án dựa trên án GQVĐ nhưng không phương án GQVĐ án GQVĐ ngẫu phương án đánh giá, có bằng có bằng chứng và phân nhưng không có bằng nhiên mà không có tối ưu. chứng và phân tích tích rõ ràng. chứng, không có phân đánh giá. được kết quả. 4 tích kết quả. Thực hiện - Giải quyết thấu đáo, - Giải quyết được vấn đề - Học sinh giải quyết - Học sinh chưa và đánh sáng tạo vấn đề - Học sinh tự rút ra được được một phần của giải quyết được vấn giá hiệu - Học sinh tự rút ra bài học. vấn đề. đề. được bài học - Đề xuất được cách giải - Học sinh rút ra bài - Học sinh rút ra bài - Học sinh có thể đề quyết khác. học dưới sự hướng học dới sự hướng dẫn của cô giáo. dẫn của giáo viên. quả xuất cách giải quyết vấn đề khác hay hơn. 50 RUBRICK ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GQVĐ THEO TIÊU CHÍ TỔNG THỂ Điểm Mức Cần 1 Tiêu chí độ Lúng túng khi phát hiện, nhận diện vấn đề. Mặc dù có thể nỗ lực đưa ra được phương án GQVĐ nhưng không hiệu quả khi rất GQVĐ. Bài học rút ra không có độ tin cậy cao, cần phải có nhiều sự hướng dẫn nhiều của GV. Cần 2 nỗ lực hơn Có thể phát hiện được vấn đề đơn giản, rõ ràng dưới sự hướng dẫn của GV. Có thể đề xuất được một phương án GQVĐ và giải quyết được một phần của vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV. Bài học rút ra cần có GV hỗ trợ nhiều. Tự phát hiện được những vấn đề đơn giản, rõ ràng. Tự đề 3 Tiến xuất được phương án giải quyết nhờ và phân tích được ưu, bộ nhược điểm của phương án đó. Tự giải quyết được vấn đề và rút ra bài học. Tự phát hiện được những vấn đề phức tạp và ít rõ ràng. Tự 4 Rất tốt đề xuất được nhiều phương án GQVĐ và phân tích được từng phương án. GQVĐ một cách hiệu quả, thấu đáo bằng cách tốt nhất. Tự rút ra bài học và có thể đề xuất phương án giải quyết khác tốt hơn.  Bước 3: Thiết kế phiếu đánh giá và tiến hành thử nghiệm phiếu đánh giá PHIẾU HƢỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ THEO TIÊU CHÍ Tên bài học:…………… Nội dung đánh giá: Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh. Rubrick đánh giá theo tiêu chí tổng thể: 51 Điểm Mức Cần 1 Tiêu chí độ Lúng túng khi phát hiện, nhận diện vấn đề. Mặc dù có thể nỗ lực đưa ra được phương án GQVĐ nhưng không hiệu quả khi rất GQVĐ. Bài học rút ra không có độ tin cậy cao, cần phải có nhiều sự hướng dẫn nhiều của GV. Cần 2 nỗ lực hơn Có thể phát hiện được vấn đề đơn giản, rõ ràng dưới sự hướng dẫn của GV. Có thể đề xuất được một phương án GQVĐ và giải quyết được một phần của vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV. Bài học rút ra cần có GV hỗ trợ nhiều. Tự phát hiện được những vấn đề đơn giản, rõ ràng. Tự đề 3 Tiến xuất được phương án giải quyết nhờ và phân tích được ưu, bộ nhược điểm của phương án đó. Tự giải quyết được vấn đề và rút ra bài học. Tự phát hiện được những vấn đề phức tạp và ít rõ ràng. Tự 4 Rất tốt đề xuất được nhiều phương án GQVĐ và phân tích được từng phương án. GQVĐ một cách hiệu quả, thấu đáo bằng cách tốt nhất. Tự rút ra bài học và có thể đề xuất phương án giải quyết khác tốt hơn. Kết quả đánh giá theo tiêu chí của học sinh: Năng lực GQVĐ STT Họ tên HS Cần nỗ lực rất nhiều Cần nỗ lực hơn 1 Nguyễn A 2 …… 52 Tốt Rất tốt Tổng điểm  Bước 4: Thử nghiệm công cụ đánh giá: Sau khi thiết kế được phiếu đánh giá, GV tiến hành thử nghiệm để kiểm tra phiếu đánh giá vừa xây dựng, đồng thời xin ý kiến của các GV và chuyên gia để bổ sung, chỉnh sửa phiếu đánh giá.  Bước 5: Hoàn thiện bộ công cụ Dựa trên cơ sở đánh giá thử nghiệm và góp ý của các GV chuyên môn, chuyên gia GV chỉnh sửa những chỗ chưa được để hoàn thiện bộ công cụ vừa xây dựng. Minh họa trong bài: Chim (TNXH lớp 3) Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh khi giải quyết vấn đề: dơi có phải là chim không? trong dạy học bài Chim (bài 53, TNXH lớp 3). Bước 1: Xác định mục đích đánh giá - Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học bài Chim (TNXH lớp 3), qua việc đánh giá, giáo viên có thể điều chỉnh cách dạyhọc sao cho hiệu quả. Bước 2: Xác định các tiêu chí và mức độ cần ĐG để có thể đánh giá đúng năng lực của học sinh * Các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và biểu hiện: Các tiêu chí Biểu hiện Phát hiện được vấn đề - Thu thập được những thông tin về loài dơi và chim. - Phát hiện được bản chất của vấn đề: dơi có hai cánh, biết bay giống như chim. - Đặt được câu hỏi quan trọng: Dơi có phải là chim không? 53 Đề xuất được cách - HS thu thập được những thông tin liên quan đến giải quyết vấn đề đặc điểm của dơi và đặc điểm chung của chim. - HS đưa ra các phương án giải quyết vấn đề: + Dơi không phải là chim, vì sao? + Dơi là chim, vì sao? Đánh giá từng giải - Lựa chọn phương án giải quyết: Dơi là chim. pháp và lựa chọn giải - Giải thích được lựa chọn trên. pháp tối ưu Thực hiện giải pháp - Giải thích được lí do dơi không phải là chim. đã lựa chọn và đánh - Rút ra kiến thức mới liên quan đến các loài giá hiệu quả chim. * Các mức độ cho từng tiêu chí Mức độ: - Rất tốt - Tốt - Cần nỗ lực - Cần nỗ lực nhiều hơn nữa 54 RUBRICK ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GQVĐ THEO TIÊU CHÍ PHÂN TÍCH Tiêu chí Phát hiện vấn đề Tốt (3 điểm) Cần nỗ lực hơn (2 điểm) Cần nỗ lực rất nhiều (1 điểm) - Thu thập được các thông tin giá trị về loài dơi và chim: + Dơi có xương sống, có hai - Thu thập được một vài thông tin có giá trị khác nhau trong cuộc sống về loài dơi và loài - Thu thập được một vài thông tin về loài dơi và loài chim. - Không thu thập được thông tin về cuộc sống của loài dơi và loài cánh, biết bay. + Chim: có xương sống, có hai cánh, biết bay. - Tự phát hiện được bản chất vấn đề: Dơi có những đặc điểm giống với chim: có xương sống, chim. + Dơi có xương sống, biết bay. + Chim: có xương sống, biết bay. - HS tự phát hiện được vấn đề: Dơi có những đặc điểm giống + Dơi biết bay, kiếm ăn về đêm. + Chim: biết bay. - HS phát hiện được vấn đề nhờ sự hướng dẫn của GV: Dơi có chim. - Không đặt được câu hỏi về vấn đề. có hai cánh, biết bay. - Tự đặt câu hỏi: Vậy dơi có với chim: có xương sống, có hai cánh, biết bay. những đặc điểm giống với chim: có xương - Tự đặt được một câu hỏi: sống, có hai cánh, biết bay. Rất tốt (4 điểm) phải là chim không? Vậy dơi có phải là chim hay không? - Khó khăn khi đưa ra câu hỏi: Vậy dơi có phải là chim hay không? 55 Đề xuất - Thu thập được nhiều thông tin - Thu thập được ít nhất 2 cách giải quyết về loài dơi và chim: + Dơi có xương sống, có hai thông tin về loài dơi và chim: + Dơi có xương sống, có hai vấn đề cánh, biết bay, có 4 chân, đẻ con, nuôi con bằng sữa, không có lông vũ. + Chim: có xương sống, có hai cánh, biết bay, có mỏ, có hai chân, có lông vũ bao phủ. - Đề xuất cách GQVĐ: cánh, biết bay, có 4 chân, đẻ con. + Chim: có xương sống, có hai cánh, biết bay, có mỏ, có hai chân. - Đề xuất cách 1 cách GQVĐ: + Dơi là chim vì dơi có hai + Dơi không phải là chim vì dơi không có lông vũ, dơi đẻ con và nuôi con bằng sữa. cánh và biết bay. + Dơi là chim vì dơi có hai cánh và biết bay. 56 - Lúng túng khi đưa ra phương án giải quyết: Dơi là chim vì dơi có hai cánh và biết bay. - HS không đưa ra được phương án GQVĐ. Đánh giá các phương án và lựa chọn phương án tối ưu. - Tự chọn phương án giải quyết: dơi là chim. - Tự chọn phương án giải quyết: dơi là chim. - Lúng túng khi lựa chọn phương án giải quyết : dơi là chim. - Giải thích: vì thực tế có nhiều loài chim nhưng không biết bay (chim cánh cụt, gà, đà điểu,…) - Giải thích: vì thực tế có nhiều loài chim nhưng không biết bay (chim cánh cụt, gà, đà nên biết bay không phải là đặc điểm quan trọng để xác định điểu,…) nên biết bay không phải là đặc điểm quan trọng để thực tế có nhiều loài chim nhưng không biết một loài động vật có phải là chim không. xác định một loài động vật có phải là chim không. bay (chim cánh cụt, gà, đà điểu,…) vì thế biết - Không đưa ra được phương án giải quyết. - Giải thích nhờ sự hướng dẫn của GV: vì bay chưa chắc thuộc loài chim. Thực hiện và - Tự giải thích được vấn đề: dơi - Tự giải thích được vấn đề: - Không tự giải thích - Không rút ra được không phải là chim. dơi không phải là chim. được vấn đề: dơi không kết luận. đánh giá hiệu quả - Rút ra bài học: Chim là động vật có xương sống. Tất cả các loài chim đều có lông vũ, có - Rút ra bài học nhưng chưa đầy đủ: Chim là động vật có xương sống. Tất cả các loài phải là chim. mỏ, hai cánh và hai chân.Không phải loài vật nào biết bay cũng là chim. chim đều có lông vũ, có mỏ, hai cánh và hai chân. 57 - Khó khăn trong việc rút ra bài học chung. RUBRICK ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GQVĐ THEO TIÊU CHÍ TỔNG THỂ Điểm Mức độ 1 Tiêu chí Cần nỗ - HS không thu thập được những loài chim và dơi, không lực rất biết đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề. nhiều - Không đề xuất được phương án giải quyết vấn đề. - Chưa biết đánh giá và lựa chọn các phương án phục vụ giải quyết vấn đề. - Không rút ra được kết luận về loài dơi và loài chim. 2 Cần nỗ - HS lúng túng khi thu thập những thông tin về loài chim lực hơn và loài dơi, không tự đặt được câu hỏi về loài dơi: dơi có phải là chim không? - Đề xuất được phương án giải quyết dưới sự hỗ trợ của GV. - Không tự giải quyết được vấn đề, gặp khó khăn trong việc rút ra kết luận chung. 3 Tiến bộ - HS thu thập được một số thông tin có giá trị về loài dơi và chim, so sánh được điểm giống và khác nhau của dơi và chim để đưa ra câu hỏi: dơi có phải là chim không? - Đề xuất được 1 phương án giải quyết và tự giải thích được. - Rút ra được kết luận khoa học nhưng chưa đầy đủ. 4 Rất tốt - HS thu thập được nhiều thông tin có giá trị về loài dơi và chim, so sánh được điểm giống và khác nhau của dơi và chim để đưa ra câu hỏi: dơi có phải là chim không? - Đề xuất được các phương án giải quyết, thu thập các thông tin về đặc điểm, tập tính sống của dơi và chim, từ đó lựa chọn phương án tối ưu nhất. - Tự giải quyết được vấn đề và rút ra được kết luận: Dơi không phải là chim. 58 Bước 3: Thiết kế phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí PHIẾU HƢỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ THEO TIÊU CHÍ Tên bài học: Chim (bài 53) Nội dung đánh giá: Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh. Rubrick đánh giá theo tiêu chí tổng thể: Điểm Mức Tiêu chí độ Cần - HS không thu thập được những loài chim và dơi, không nỗ lực biết đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề. 1 rất - Không đề xuất được phương án giải quyết vấn đề. nhiều - Chưa biết đánh giá và lựa chọn các phương án phục vụ giải quyết vấn đề. - Không rút ra được kết luận về loài dơi và loài chim. Cần - HS lúng túng khi thu thập những thông tin về loài chim và nỗ lực loài dơi, không tự đặt được câu hỏi về loài dơi: dơi có phải là 2 hơn chim không? - Đề xuất được phương án giải quyết dưới sự hỗ trợ của GV. - Không tự giải quyết được vấn đề, gặp khó khăn trong việc rút ra kết luận chung. Tiến - HS thu thập được một số thông tin có giá trị về loài dơi và bộ chim, so sánh được điểm giống và khác nhau của dơi và chim để đưa ra câu hỏi: dơi có phải là chim không? 3 - Đề xuất được 1 phương án giải quyết và tự giải thích được - Rút ra được kết luận khoa học nhưng chưa đầy đủ. 4 Rất - HS thu thập được nhiều thông tin có giá trị về loài dơi và tốt chim, so sánh được điểm giống và khác nhau của dơi và chim để đưa ra câu hỏi: dơi có phải là chim không? - Đề xuất được các phương án giải quyết, thu thập các thông 59 tin về đặc điểm, tập tính sống của dơi và chim, từ đó lựa chọn phương án tối ưu nhất. - Tự giải quyết được vấn đề và rút ra được kết luận: Dơi không phải là chim. Kết quả đánh giá theo tiêu chí của học sinh: Năng lực GQVĐ STT Họ tên HS Cần nỗ lực rất nhiều Cần nỗ lực hơn Tốt Rất tốt Tổng điểm 1 Nguyễn A 2 …… Bước 4: Thử nghiệm công cụ đánh giá: Sau khi thiết kế được phiếu đánh giá, GV tiến hành thử nghiệm để kiểm tra phiếu đánh giá vừa xây dựng, đồng thời xin ý kiến của các GV và chuyên gia để bổ sung, chỉnh sửa phiếu đánh giá. Bước 5: Hoàn thiện bộ công cụ Dựa trên cơ sở đánh giá thử nghiệm và góp ý của các GV chuyên môn, chuyên gia GV chỉnh sửa những chỗ chưa được để hoàn thiện bộ công cụ vừa xây dựng. 3.3.2. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực nhận thức khoa học Bước 1: Xác định mục đích, nội dung đánh giá - Để đánh giá năng lực khoa học của học sinh, thông qua đánh giá giúp GV điều chỉnh cách dạy - học cho phù hợp. Bước 2: Xác định các tiêu chí và mức độ cần đánh giá để đánh giá đúng năng lực của học sinh - Các tiêu chí đánh giá năng lực khoa học và biểu hiện: 60 Các tiêu chí Biểu hiện Nhận biết - Biết và giải thích được các khái niệm khoa học, các đặc các vấn đề điểm, thuộc tính, mối liên hệ,… của các sự vật, hiện tượng. khoa học - Sử dụng những hiểu biết đã có để phát hiện các vấn đề khoa học khác (các khái niệm khoa học, đặc điểm, thuộc tính, mối liên hệ,… của các sự vật, hiện tượng). Giải thích - Vận dụng hiểu biết khoa học để giải thích, xử lí các vấn đề các vấn đề trong cuộc sống. một cách - Mô tả hiện tượng khoa học, dự đoán và giải thích các hiện khoa học. tượng đó. - Đặt những câu hỏi liên quan đến vấn đề khoa học. Lí giải các - Thu thập các thông tin về các sự vật, hiện tượng. chứng cứ để - Lí giải được các thông tin đã thu thập và lựa chọn thông tin rút ra kết có giá trị để rút ra kết luận khoa học. luận khoa học. - Các mức độ cho từng tiêu chí + Căn cứ để xác định mức độ đánh giá: - Mức độ nắm bắt các vấn đề khoa học của học sinh. - Tính độc lập của học sinh trong việc rút ra kết luận khoa học. - Giải thích và rút ra được kết luận hay bản chất của vấn đề khoa học + Mức độ: - Rất tốt - Tốt - Cần nỗ lực - Cần nỗ lực nhiều hơn nữa 61 RUBRICK ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NHẬN THỨC KHOA HỌC THEO TIÊU CHÍ PHÂN TÍCH STT 1 Tiêu chí Rất tốt Tốt Cần nỗ lực hơn Nhận biết - Kể được tên gọi, đặc - Kể được tên gọi, đặc - Lúng túng khi kể - Không kể được tên các vấn điểm, thuộc tính, mối điểm, thuộc tính, mối tên gọi, đặc điểm, gọi, đặc điểm, thuộc đề khoa liên hệ, … của các sự liên hệ, … của một vài thuộc tính, mối liên tính, mối liên hệ, … học vật, hiện tượng. sự vật, hiện tượng. hệ, … của một vài sự của một vài sự vật, hiện - Giải thích rõ ràng, - Giải thích được khái vật, hiện tượng thông tượng. tường minh, dễ hiểu niệm khoa học, bản chất, qua sự giúp đỡ của - Chưa giải thích được khái niệm khoa học, mối liên hệ, … của các giáo viên. khái niệm khoa học, bản chất, mối liên hệ, sự vật, hiện tượng. - Khó khăn khi giải bản chất, mối liên hệ… … của các sự vật, hiện - Phát hiện được một vấn thích/ giải thích sai đơn giản của các sự tượng. đề khoa học khác liên khái niệm khoa học, vật, hiện tượng. - Tự phát hiện được quan. bản chất, mối liên - Không phát hiện được những vấn đề khoa hệ… đơn giản của các vấn đề khoa học khác học khác liên quan. sự vật, hiện tượng. liên quan. - Lúng túng trong việc phát hiện một vấn đề 62 Cần nỗ lực rất nhiều khoa học khác liên quan, hoặc phát hiện được nhờ sự giúp đỡ của GV. 2 Giải thích - Vận dụng hiểu biết - Vận dụng hiểu biết -Vận dụng hiểu biết - Không giải thích, xử các vấn đề khoa học để tự giải khoa học để giải thích, khoa học để giải thích, lí một vài vấn đề đơn một cách thích, xử lí các vấn đề xử lí một vài vấn đề đơn xử lí một vài vấn đề giản trong cuộc sống. khoa học trong cuộc sống. giản trong cuộc sống. đơn giản trong cuộc - Không mô tả/mô tả - Mô tả rõ ràng hiện - Mô tả hiện tượng khoa sống với sự giúp đỡ sai hiện tượng khoa học tượng khoa học, dự học đơn giản và giải của GV. đơn giản và không giải đoán và giải thích các thích hiện tượng đó. - Mô tả hiện tượng thích hiện tượng đó. hiện tượng đó. - Đặt 1-2 câu hỏi liên khoa học không rõ - Không đưa ra được - Đặt nhiều câu hỏi quan đến vấn đề khoa ràng và lúng túng khi câu hỏi liên quan đến liên quan đến vấn đề học. giải thích hiện tượng vấn đề khoa hoc. đó. khoa học. - Khó khăn khi đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề khoa học. 63 3 Lí giải các - Thu thập nhiều - Thu thập một vài thông - Thu thập thông tin - Không thu thập được chứng cứ thông tin khác nhau tin về các sự vật, hiện nhưng không liên thông tin hoặc thu thập để rút ra về các sự vật, hiện tượng. quan nhiều đến các sự những thông tin sai về kết luận tượng. - Lí giải được các thông vật, hiện tượng cần các sự vật, hiện tượng. khoa học - Lí giải được các tin đã thu thập và lựa tìm hiểu. - Không lí giải được thông tin đã thu thập chọn thông tin để rút ra - Lúng túng khi lí giải các thông tin đã thu và lựa chọn thông tin kết luận khoa học. các thông tin đã thu thập và không lựa chọn có giá trị để rút ra kết thập và chưa biết lựa được thông tin để rút ra luận khoa học. chọn thông tin để rút kết luận khoa học. ra kết luận khoa học. 64 RUBRICK ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NHẬN THỨC KHOA HỌC THEO TIÊU CHÍ TỔNG THỂ Điểm Mức Cần 1 Tiêu chí độ - Chưa nhận biết được các vấn đề khoa học. nỗ lực - Chưa thể giải thích được các vấn đề khoa học. rất nhiều - Không biết cách lí giải các thông tin đã thu thập, chưa rút ra được kết luận khoa học. - Lúng túng trong khi nhận biết các vấn đề khoa học đơn Cần 2 giản. nỗ lực - Giải thích được vấn đề khoa học nhờ sự hỗ trợ của GV hơn - Gặp khó khăn trong việc lí giải các thông tin đã thu thập được và rút ra kết luận khoa học . - Nhận biết được những vấn đề đơn giản, rõ ràng. 3 Tốt - Có thể lí giải được những vấn đề khoa học đơn giản. - Lí giải được những thông tin đã thu thập và chưa rút ra được kết luận khoa học. - Tự nhận biết tốt các vấn đề khoa học. 4 Rất - Giải thích rõ ràng các vấn đề khoa học. tốt - Lí giải được những thông tin khoa học và rút ra được những kết luận khoa học cần thiết.  Bước 3: Thiết kế phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí 65 PHIẾU HƢỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ THEO TIÊU CHÍ Tên bài học:…………… Nội dung đánh giá: Đánh giá năng lực nhận thức khoa học của học sinh. Rubrick đánh giá theo tiêu chí phân tích Rất tốt (4 điểm) Tốt (3 điểm) Cần nỗ lực hơn (2 điểm) Cần nỗ lực rất nhiều (1 điểm) STT Tiêu chí 1 Nhận - Kể được tên gọi, - Kể được tên gọi, - Lúng túng khi kể tên - Không kể được tên gọi, đặc biết các đặc điểm, thuộc tính, đặc điểm, thuộc gọi, đặc điểm, thuộc tính, điểm, thuộc tính, mối liên hệ, … mối liên hệ, … của tính, mối liên hệ, … mối liên hệ, … của một của một vài sự vật, hiện tượng. khoa các sự vật, hiện của một vài sự vật, vài sự vật, hiện tượng - Chưa giải thích được khái niệm học. tượng. hiện tượng. thông qua sự giúp đỡ của khoa học, bản chất, mối liên hệ… - Giải thích rõ ràng, - Giải thích được giáo viên. đơn giản của các sự vật, hiện tường minh, dễ hiểu khái niệm khoa học, - Khó khăn khi giải thích/ tượng. khái niệm khoa học, bản chất, mối liên giải thích sai khái niệm - Không phát hiện được vấn đề bản chất, mối liên hệ, hệ, … của các sự khoa học, bản chất, mối khoa học khác liên quan. … của các sự vật, vật, hiện tượng. liên hệ… đơn giản của hiện tượng. - Phát hiện được các sự vật, hiện tượng. - Tự phát hiện được một vấn đề khoa - Lúng túng trong việc vấn đề 66 những vấn đề khoa học khác liên quan. phát hiện một vấn đề học khác liên quan. khoa học khác liên quan, hoặc phát hiện được nhờ sự giúp đỡ của GV. 2 Giải - Vận dụng hiểu biết - Vận dụng hiểu -Vận dụng hiểu biết khoa - Không giải thích, xử lí một vài thích các khoa học để tự giải biết khoa học để học để giải thích, xử lí vấn đề đơn giản trong cuộc sống. đề thích, xử lí các vấn giải thích, xử lí một một vài vấn đề đơn giản - Không mô tả/mô tả sai hiện một đề trong cuộc sống. vài vấn đề đơn giản trong cuộc sống với sự tượng khoa học đơn giản và cách - Mô tả rõ ràng hiện trong cuộc sống. giúp đỡ của GV. không giải thích hiện tượng đó. khoa tượng khoa học, dự - Mô tả hiện tượng - Mô tả hiện tượng khoa - Không đưa ra được câu hỏi liên học đoán và giải thích khoa học đơn giản học không rõ ràng và quan đến vấn đề khoa học. các hiện tượng đó. và giải thích hiện lúng túng khi giải thích - Đặt nhiều câu hỏi tượng đó. hiện tượng đó. liên quan đến vấn đề - Đặt 1-2 câu hỏi - Khó khăn khi đặt câu khoa học. liên quan đến vấn hỏi liên quan đến vấn đề đề khoa học. khoa học. vấn 67 3 Lí giải - Thu thập nhiều - Thu thập một vài - Thu thập thông tin - Không thu thập được thông tin các thông tin khác nhau thông tin về các sự nhưng không liên quan hoặc thu thập những thông tin sai chứng về các sự vật, hiện vật, hiện tượng. nhiều đến các sự vật, về các sự vật, hiện tượng. cứ để rút tượng. - Lí giải được các hiện tượng cần tìm hiểu. - Không lí giải được các thông tin ra kết - Lí giải được các thông tin đã thu - Lúng túng khi lí giải đã thu thập và không lựa chọn luận thông tin đã thu thập thập và lựa chọn các thông tin đã thu thập được thông tin để rút ra kết luận khoa và lựa chọn thông tin thông tin để rút ra và chưa biết lựa chọn khoa học. học có giá trị để rút ra kết kết luận khoa học. thông tin để rút ra kết luận khoa học. luận khoa học. Kết quả đánh giá theo tiêu chí của học sinh: STT Họ tên HS 1 Tiêu chí 1 2 3 Năng lực nhận thức khoa học Tiêu chí 2 4 1 2 3 4 1 1 Nguyễn A 2 …… 68 Tiêu chí 3 2 3 Tổng điểm 4 Bước 4: Thử nghiệm công cụ đánh giá: Sau khi thiết kế được phiếu đánh giá, GV tiến hành thử nghiệm để kiểm tra phiếu đánh giá vừa xây dựng, đồng thời xin ý kiến của các GV và chuyên gia để bổ sung, chỉnh sửa phiếu đánh giá. Bước 5: Hoàn thiện bộ công cụ. Dựa trên cơ sở đánh giá thử nghiệm và góp ý của các GV chuyên môn, chuyên gia GV chỉnh sửa những chỗ chưa được để hoàn thiện bộ công cụ vừa xây dựng. Minh họa trong bài Mặt Trăng là vệ tinh của Trái Đất (TNXH lớp 3) Bước 1: Xác định mục đích, nội dung đánh giá - Để đánh giá năng lực nhận thức khoa học của học sinh, thông qua đánh giá giúp GV điều chỉnh cách dạy - học cho phù hợp. Bước 2: Xác định các tiêu chí và mức độ cần đánh giá để đánh giá đúng năng lực của học sinh. * Các tiêu chí đánh giá năng lực khoa học và biểu hiện: Các tiêu chí Biểu hiện - Biết và giải thích được các khái niệm khoa học như: Mặt Trăng, Mặt Trời, Trái Đất. Biết các đặc điểm (độ lớn, sự sống, các yếu tố của các thiên thể, …) của Mặt Trăng, Mặt Trời, Trái Đất. Nhận biết các vấn đề khoa học - Sử dụng những hiểu biết đã có về Mặt Trăng, Mặt Trời, Trái Đất để phát hiện ra mối liên hệ giữa Mặt Trăng, Mặt Trời, Trái Đất như: Trái Đất chuyển động như thế nào xung quanh Mặt Trời, Mặt Trăng chuyển động như thế nào xung quanh Trái Đất; về kích thước; hình dạng… 69 - Từ những kiến thức về Mặt Trăng, Mặt Trời, Trái Đất có thể giải thích được những hiện tượng khoa học trong thực tế: sự sống trên Mặt Trăng, hiện tượng Mặt Trăng di chuyển, hiện tượng trăng tròn, Giải thích các vấn đề một cách khoa học trăng khuyết,…. - Mô tả được các hiện tượng: Mặt Trăng chuyển động, sự thay đổi hình dạng của Mặt Trăng mà ta nhìn thấy vào các ngày trong tháng. - Đặt thêm được những câu hỏi liên quan đến Mặt Trăng, Mặt Trời, Trái Đất trong thực tiễn cuộc sống như? -Tìm chứng cứ để lí giải việc Mặt Trăng là vệ tinh Lí giải các chứng cứ để rút ra kết luận khoa học của Trái Đất; hướng chuyển động của Mặt Trăng; kích thước của Mặt Trăng, Mặt Trời, Trái Đất … - Chọn thông tin phù hợp để rút ra kết luận khoa học. Căn cứ để xác định mức độ đánh giá: - Mức độ nắm bắt các vấn đề khoa học của học sinh. - Tính độc lập của học sinh trong việc rút ra kết luận khoa học. - Giải thích và rút ra được kết luận hay bản chất của vấn đề khoa học Mức độ: - Rất tốt - Tốt - Cần nỗ lực - Cần nỗ lực nhiều hơn nữa 70 RUBRICK ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NHẬN THỨC KHOA HỌC THEO TIÊU CHÍ PHÂN TÍCH STT 1 Tiêu chí Rất tốt (4 điểm) Tốt (3 điểm) Nhận biết các vấn đề khoa học - Kể được nhiều đặc điểm về hình dạng, kích thước, hướng chuyển động của Mặt Trăng, Mặt Trời, Trái Đất . - Giải thích được mối liên hệ giữa Mặt Trăng, Mặt Trời, Trái Đất, giải thích khái niệm “vệ tinh” và giải thích vấn đề khoa học: Mặt Trăng là vệ tinh của Trái Đất. - Tự phát hiện được các vấn đề khoa học khác khác liên quan như: quỹ đạo chuyển -Kể được một vài đặc điểm về hình dạng, kích thước của Mặt Trăng, Mặt Trời, Trái Đất. - Giải thích được khái niệm “vệ tinh” và vấn đề khoa học: Mặt Trăng là vệ tinh của Trái Đất. - Phát hiện được một vấn đề khoa học khác liên quan như: quỹ đạo chuyển động của Mặt Trăng, Trái Đất, Mặt Trời. 71 Cần nỗ lực hơn (2 điểm) Cần nỗ lực rất nhiều (1 điểm) - Lúng túng khi kể đặc điểm về hình dạng, kích thước của Mặt Trăng, Trái Đất. - Khó khăn khi giải thích/ giải thích sai khái niệm “vệ tinh” và vấn đề khoa học: Mặt Trăng là vệ tinh của Trái Đất. - Không phát hiện được vấn đề khoa học khác liên quan. - Không kể được đặc điểm về hình dạng, kích thước của Mặt Trăng, Trái Đất. - Chưa giải thích/ giải thích sai khái niệm “vệ tinh” và vấn đề khoa học: Mặt Trăng là vệ tinh của Trái Đất. - Không phát hiện được vấn đề khoa học khác liên quan. động của Mặt Trăng, Trái Đất, Mặt Trời. 2 Giải thích các vấn đề một cách khoa học - Mô tả rõ ràng, chính xác một số hiện tượng trong thực tế có liên quan đến Mặt Trăng, Mặt Trời và Trái Đất. - Giải thích rõ ràng, chính xác, có căn cứ về một số hiện tượng đã nêu. - Đặt thêm được những câu hỏi liên quan đến Mặt Trăng, Trái Đất, Mặt Trời trong thực tiễn cuộc sống. - Mô tả được một hiện tượng đơn giản trong thực tế có liên quan đến Mặt Trăng, Mặt Trời và Trái Đất. - Giải thích có căn cứ về một hiện tượng đã nêu. - Đặt thêm được 1- 2 câu hỏi liên quan đến Mặt Trăng, Trái Đất, Mặt Trời trong thực tiễn cuộc sống. 72 - Mô tả không rõ ràng hiện tượng đơn giản trong thực tế có liên quan đến Mặt Trăng, Mặt Trời và Trái Đất. - Giải thích chưa rõ ràng, chưa có căn cứ về hiện tượng đã nêu. - Đặt thêm được một câu hỏi liên quan đến Mặt Trăng, Trái Đất, Mặt Trời trong thực tiễn cuộc sống như với sự hỗ trợ của GV và HS khác. - Không mô tả rõ ràng, chính xác hiện tượng đơn giản trong thực tế có liên quan đến Mặt Trăng, Mặt Trời và Trái Đất. - Không giải thích được hoặc giải thích sai về hiện tượng đã nêu. - Không đặt thêm được những câu hỏi liên quan đến Mặt Trăng, Trái Đất, Mặt Trời trong thực tiễn cuộc sống. 3 Lí giải các chứng cứ để rút ra kết luận khoa học - Tìm được nhiều thông tin, chứng cứ để lí giải Mặt Trăng là vệ tinh của Trái Đất; hướng chuyển động của Mặt Trăng; kích thước của Mặt Trăng, Mặt Trời, Trái Đất … - Tự phân tích và chọn thông tin phù hợp để rút ra kết luận khoa học. - Tìm được 1-2 chứng cứ để lí giải Mặt Trăng là vệ tinh của Trái Đất; hướng chuyển động của Mặt Trăng; kích thước của Mặt Trăng, Mặt Trời, Trái Đất … - Chọn thông tin phù hợp để rút ra kết luận khoa học. 73 - Tìm được ít thông tin hoặc các thông tin ít liên quan đến việc lí giải Mặt Trăng là vệ tinh của Trái Đất; hướng chuyển động của Mặt Trăng; kích thước của Mặt Trăng, Mặt Trời, Trái Đất … - Lúng túng khi chọn thông tin phù hợp để rút ra kết luận khoa học. - Không tìm được chứng cứ hoặc tìm những thông tin sai để lí giải Mặt Trăng là vệ tinh của Trái Đất; hướng chuyển động của Mặt Trăng; kích thước của Mặt Trăng, Mặt Trời, Trái Đất … - Không chọn được thông tin phù hợp để rút ra kết luận khoa học. RUBRICK ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GQVĐ THEO TIÊU CHÍ TỔNG THỂ Điểm Mức Cần 1 Tiêu chí độ nỗ lực rất nhiều - Không kể và giải thích được đặc điểm, mối liên hệ… của Mặt Trăng, Trái Đất, Mặt Trời. - Không mô tả và giải thích được một số hiện tượng khoa học liên quan đến Mặt Trăng và Trái Đất trong thực tế, chưa rút ra được kết luận khoa học cần thiết. - Lúng túng khi kể và giải thích đặc điểm, mối liên hệ… của Cần 2 nỗ lực hơn Mặt Trăng, Trái Đất, Mặt Trời. - Mô tả và giải thích không rõ ràng, thiếu căn cứ một số hiện tượng khoa học đơn giản liên quan đến Mặt Trăng và Trái Đất trong thực tế, rút ra được kết luận khoa học nhưng chưa đầy đủ. - Kể và giải thích được đặc điểm, mối liên hệ… của Mặt 3 Tiến bộ Trăng, Trái Đất, Mặt Trời. - Mô tả và giải thích được một hiện tượng khoa học đơn giản liên quan đến Mặt Trăng và Trái Đất trong thực tế, rút ra được kết luận khoa học cần thiết. - Kể và giải thích được rõ ràng, chính xác đặc điểm, mối liên 4 Rất tốt hệ… của Mặt Trăng, Trái Đất, Mặt Trời. - Mô tả và giải thích một số hiện tượng khoa học liên quan đến Mặt Trăng và Trái Đất trong thực tế một cách rõ ràng, có căn cứ, rút ra được kết luận khoa học cần thiết. 74  Bước 3: Thiết kế phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí và tiến hành thử nghiệm PHIẾU HƢỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ THEO TIÊU CHÍ NĂNG LỰC NHẬN THỨC KHOA HỌC Tên bài học: Mặt Trăng là vệ tinh của Trái Đất. Nội dung đánh giá: Đánh giá năng lực nhận thức khoa học của học sinh Rubrick đánh giá theo tiêu chí phân tích: STT 1 Cần nỗ lực hơn Cần nỗ lực rất nhiều (2 điểm) (1 điểm) -Kể được một vài đặc - Lúng túng khi kể đặc - Không kể được đặc điểm về điểm về hình dạng, kích điểm về hình dạng, điểm về hình dạng, kích hình dạng, kích thước của thước, hướng chuyển kích thước của Mặt thước của Mặt Trăng, Mặt Trăng, Trái Đất. động của Mặt Trăng, Trăng, Mặt Trời, Trái Trái Đất. - Chưa giải thích/ giải thích Mặt Trời, Trái Đất . Đất. - Khó khăn khi giải sai khái niệm “vệ tinh” và - Giải thích được mối - Giải thích được khái thích/ giải thích sai khái vấn đề khoa học: Mặt Trăng liên hệ giữa Mặt Trăng, niệm “vệ tinh” và vấn niệm “vệ tinh” và vấn là vệ tinh của Trái Đất. Mặt Trời, Trái Đất, giải đề đề khoa học: Mặt Trăng - Không phát hiện được vấn thích khái niệm “vệ Trăng là vệ tinh của là vệ tinh của Trái Đất. đề khoa học khác liên quan. tinh” và giải thích vấn Trái Đất. - Không phát hiện được Tiêu chí Rất tốt (4 điểm) Tốt (3 điểm) Nhận biết - Kể được nhiều đặc các vấn đề khoa học khoa học: 75 Mặt đề khoa học: Mặt Trăng - Phát hiện được một vấn đề khoa học khác là vệ tinh của Trái Đất. vấn đề khoa học khác liên quan. - Tự phát hiện được các liên quan như: vấn đề khoa học khác đạo chuyển động của khác liên quan như: quỹ Mặt Trăng, Trái Đất, đạo chuyển động của Mặt Trời. quỹ Mặt Trăng, Trái Đất, Mặt Trời. 2 Giải thích - Mô tả rõ ràng, chính - Mô tả được một hiện - Mô tả không rõ ràng - Không mô tả rõ ràng, chính các vấn đề xác một số hiện tượng tượng đơn giản trong hiện tượng đơn giản xác hiện tượng đơn giản một trong thực tế có liên thực tế có liên quan trong thực tế có liên trong thực tế có liên quan quan đến Mặt Trăng, đến Mặt Trăng, Mặt quan đến Mặt Trăng, đến Mặt Trăng, Mặt Trời và Mặt Trời và Trái Đất. Trời và Trái Đất. Mặt Trời và Trái Đất. Trái Đất. - Giải thích rõ ràng, - Giải thích có căn cứ - Giải thích chưa rõ - Không giải thích được hoặc chính xác, có căn cứ về về một hiện tượng đã ràng, chưa có căn cứ về giải thích sai về hiện tượng một số hiện tượng đã nêu. hiện tượng đã nêu. đã nêu. nêu. - Đặt thêm được 1- 2 - Đặt thêm được một - Không đặt thêm được - Đặt thêm được những câu hỏi liên quan đến câu hỏi liên quan đến những câu hỏi liên quan đến cách khoa học 76 câu hỏi liên quan đến Mặt Trăng, Trái Đất, Mặt Trăng, Trái Đất, Mặt Trăng, Trái Đất, Mặt Mặt Trăng, Trái Đất, Mặt Trời trong thực Mặt Trời trong thực tiễn Trời trong thực tiễn cuộc Mặt Trời trong thực tiễn tiễn cuộc sống. cuộc sống như với sự sống. cuộc sống. hỗ trợ của GV và HS khác. 3 Lí giải các - Tìm được nhiều thông - Tìm được 1-2 chứng - Tìm được ít thông tin - Không tìm được chứng cứ chứng cứ tin, chứng cứ để lí giải cứ để lí giải Mặt Trăng hoặc các thông tin ít hoặc tìm những thông tin sai để rút ra Mặt Trăng là vệ tinh là vệ tinh của Trái Đất; liên quan đến việc lí để lí giải Mặt Trăng là vệ tinh kết luận của Trái Đất; hướng hướng chuyển động giải Mặt Trăng là vệ của Trái Đất; hướng chuyển khoa học chuyển động của Mặt của Mặt Trăng; kích tinh của Trái Đất; động của Mặt Trăng; kích Trăng; kích thước của thước của Mặt Trăng, hướng chuyển động của thước của Mặt Trăng, Mặt Mặt Trăng, Mặt Trời, Mặt Trời, Trái Đất … Mặt Trăng; kích thước Trời, Trái Đất … Trái Đất … - Chọn thông tin phù của Mặt Trăng, Mặt - Không chọn được thông tin - Tự phân tích và chọn hợp để rút ra kết luận Trời, Trái Đất … phù hợp để rút ra kết luận thông tin phù hợp để rút khoa học. - Lúng túng khi chọn khoa học. thông tin phù hợp để rút ra kết luận khoa học. ra kết luận khoa học. 77 Kết quả đánh giá năng lực nhận thức khoa học của học sinh: Năng lực nhận thức khoa học STT Tiêu chí 1 Họ tên HS 1 1 2 3 Tổng điểm Tiêu chí 2 4 1 Nguyễn A 2 …… 78 2 3 Tiêu chí 3 4 1 2 3 4  Bước 4: Thử nghiệm công cụ đánh giá. Tiến hành sử dụng công cụ để đánh giá năng lực nhận thức khoa học của học sinh trong quá trình dạy học bài: Mặt Trăng là vệ tinh của Trái Đất (TNXH lớp 3), sau đó lấy ý kiến của giáo viên, các chuyên gia nghiên cứu,… và điều chỉnh công cụ cho phù hợp.  Bước 5: Hoàn thiện công cụ đánh giá. Tiến hành điều chỉnh công cụ đánh giá sau khi thử nghiệm. 79 KẾT LUẬN Tiểu học là cấp học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân. Giáo dục bậc Tiểu học giữ vai trò nền tảng cho sự phát triển toàn diện của con người. Chất lượng GDTH góp phần quan trọng đảm bảo chất lượng giáo dục của mỗi quốc gia. Vì thế đổi mới nhằm nâng cao giáo dục nói chung và GDTH nói riêng hiện đang là mối quan tâm đặc biệt của toàn xã hội và của mỗi người dân. Đổi mới giáo dục bậc TH cần phải đổi mới một cách toàn diện và đồng bộ, không chỉ đổi mới về phương pháp, cách thức tổ chức dạy học mà còn phải đổi mới về cách kiểm tra – đánh giá học sinh để từ đó giúp học sinh pháp triển một cách tốt nhất. Hiện nay đổi mới trong ĐG là một vấn đề cấp thiết, điều đó được thể hiện qua sự ra đời của Thông tư 30 của Bộ giáo dục và Đào tạo về đổi mới đánh giá trong Giáo dục. Nội dung giáo dục thay đổi, đòi hỏi phương pháp, và cách tổ chức cũng phải thay đổi cho phù hợp, và quan trọng hơn là nhà giáo dục cũng phải biết cách đánh giá sao cho đúng nhất với khả năng của học sinh, đây là yêu cầu tất yếu đòi hỏi đánh giá phải thay đổi hướng tới đánh giá năng lực của học sinh. Trong đề tài này, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu lí luận của việc xây dựng công cụ đánh giá trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực.Hơn nữa, chung tôi đã khảo sát thực trạng của việc đánh giá hiện nay và việc sử dụng các công cụ đánh giá trong môn Tự nhiên xã hội lớp 3. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy một số hạn chế trong việc sử dụng các công cụ để đánh giá như: GV chỉ quen sử dụng những công cụ có sẵn, quen thuộc và không mất nhiều thời gian mà hạn chế sử dụng những công cụ để đánh giá theo TCNL vì GV chưa có kinh nghiêm trong việc sử dụng, đặc biết là để sử dụng được những công cụ đánh giá theo TCNL đòi hỏi phải mất thời gian cho việc xây dựng công cụ đó. 80 Từ cơ sở nghiên cứu về mặt lí luận và thực tiễn, chúng tôi đã đi xây dựng quy trình công cụ đánh giá theo hướng TCNL để phần nào làm giảm gánh nặng cho GV trong việc ĐG. Tôi mong rằng với đề tài “Xây dựng công cụ để đánh giá học sinh trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực” của tôi sẽ góp phần nâng cao chất lượng đánh giá học sinh nói riêng, chất lượng dạy-học ở TH hiện nay. Do thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài nghiên cứu còn nhiều thiếu sót. Tôi mong nhận được sự đóng góp của thầy cô và các bạn để đề tài nghiên cứu được hoàn chỉnh. Tôi xin chân thành cảm ơn! 81 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án phát triển giáo viên Tiểu học (2007), Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học, NXB Giáo dục 2. Bộ giáo dục và đào tạo, (2014), Tài liệu hội thảo Tiêu chí đánh giá và quy trình xây dựng chương trình giáo dục phổ thông. 3. Bộ giáo dục và đào tạo, (2014), Tài liệu hội thảo Tiêu chí đánh giá và quy trình xây dựng chương trình giáo dục phổ thông. 4.Bộ Giáo dục và đào tạo, (2006), Chương trình Tiểu học, NXB Giáo dục. 5. Bộ giáo dục và Đào tạo, Tự nhiên và xã hội lớp 3, NXB Giáo dục. 6. Bộ giáo dục và Đào tạo(2004), Sách giáo viên Tự nhiên và xã hội lớp 3, NXB Giáo dục. 7. Bộ giáo dục và Đào tạo, Thông tư 30 ban hành kèm theo quy định về kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học (28/8/2014). 8. Bộ giáo dục và Đào tạo, Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông sau 2015. 9. Đảng cộng sản Việt Nam, Nghị quyết TW 29 của Đảng về Đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục Việt Nam sau 2015. 10. Đỗ Ngọc Đại (1983), Tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 11. Nguyễn Thượng Giao, Giáo trình phương pháp dạy học môn Tự nhiên xã hội ở Tiểu học, NXB Đại học Sư phạm. 12.Phó Đức Hòa, (2012), Đánh giá trong giáo dục tiểu học, NXB Đại học Sư Phạm. 13. Nguyễn Công Khanh, (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sư phạm. 14. Hoàng Phê (2014), Từ điển Tiếng Việt(chủ biên), NXB Đà Nẵng. 15. Lâm Quang Thiệp, (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB Khoa học và kỹ thuật. 82 16. Nguyễn Thị Thấn (chủ biên), Phương pháp dạy học các môn học về Tự nhiên và Xã hội, NXB Đại học Sư phạm. 17. Trần Thị Tuyết Oanh, (2014), Đánh giá kết quả học tập, NXB Đại học Sư Phạm 83 PHỤ LỤC Phiếu điều tra về thực trạng việc đánh giá trong môn TNXH hiện nay Câu 1: Theo thầy/cô việc đánh giá trong dạy học môn TNXH lớp3 là:  Rất cần thiết  Cần thiết  Bình thường  Không cần thiết Câu 2: Những hình thức đánh giá nào sau đây được thầy/cô sử dụng trong dạy học môn TNXH lớp 3? STT Mức độ Hình thức Thƣờng xuyên 1. Đánh giá thường xuyên 2. Đánh giá định kì 3. Đánh giá quá trình 4. Đánh giá tổng kết 5. Đánh giá dựa theo tiêu Thỉnh thoảng Hiếm khi chí Câu 3: Thầy/cô thường sử dụng phương pháp đánh giá nào trong đánh giá môn TNXH? Các mức độ STT Các phƣơng pháp 1 Phương pháp quan sát 2 Phương pháp kiểm tra viết 3 Phương pháp vấn đáp Thƣờng Thỉnh xuyên thoảng Hiếm khi Không bao giờ Câu 4: Thầy cô thường hay sử dụng công cụ nào để đánh giá trong dạy học môn TNXH lớp 3? Mức độ STT Công cụ Thƣờng Thỉnh Hiếm Không xuyên thoảng khi bao giờ 1. Hồ sơ học tập 2. Phiếu đánh giá theo tiêu chí 3. Thang đo/ phiếu quan sát 4. Bảng kiểm tra 5. Trình bày miệng 6. Ghi chép ngắn Câu 5: Theo thầy/cô việc đánh giá theo tiếp cận năng lực là:  Rất cần thiết  Cần thiết  Không cần thiết Câu 6: Thầy/cô hiểu thế nào là đánh giá theo tiếp cận năng lực?  a, Đánh giá theo tiếp cận năng lực là đánh giá các kĩ năng của học sinh.  b, Đánh giá theo tiếp cận năng lực là đánh giá các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ và khả năng vận dụng các mặt đó vào trong thực tế cuộc sống.  c, Đánh giá theo tiếp cận năng lực là quá trình đưa ra nhận xét, kết luận về khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học vào làm các bài tập, giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống.  d, Ý kiến khác. Câu 7: Thầy cô đánh giá như thế nào khi sử dụng đánh giá theo TCNL trong dạy học môn TNXH lớp 3?  Rất tốt  Tốt  Bình thường  Không hiệu quả Câu 8: Theo thầy/cô, mức độ đánh giá các năng lực trong môn TNXH như thê nào? Mức độ Các loại năng lực Thƣờng Thỉnh Hiếm Không xuyên thoảng khi bao giờ Giao tiếp Tính toán Sáng tạo Tự quản lí Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông Ngôn ngữ Hợp tác Giải quyết vấn đề Nhận thức khoa học Giải thích các hiện tượng khoa học Tự học Sáng tạo Câu 9: Theo thầy/cô đánh giá theo TCNL là đánh giá những gì?  Đánh giá về kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh  Đánh giá về năng lực, phẩm chất của học sinh  Tất cả ý kiến trên Câu 10: Thầy cô đã sử dụng những công cụ đánh giá nào để đánh giá học sinh trong môn TNXH theo TCNL? Mức độ STT Công cụ Thƣờng Thỉnh Hiếm Không xuyên thoảng khi bao giờ 1. Hồ sơ học tập 2. Phiếu đánh giá theo tiêu chí 3. Thang đo/ phiếu quan sát 4. Bảng kiểm tra 5. Trình bày miệng 6. Ghi chép ngắn Câu 11: Ngoài việc sử dụng bài kiểm tra, phiếu nhận xét, hồ sơ học tập thầy/cô có tự thiết kế bộ công cụ khác để đánh giá học sinh theo TCNL không?  Thường xuyên  Ít khi  Không bao giờ Câu 12: Thầy/cô sử dụng đánh giá theo TCNL để ?  a. Đánh giá sự phát triển của mỗi học sinh so với chính học sinh đó  b. Điều chỉnh cách dạy – học cho phù hợp  c. So sánh học sinh này với học sinh khác  d. Cả a và b Câu hỏi phỏng vấn Câu 1: Theo thầy/cô mục đích của việc đánh giá hiện nay là gì? Câu 2: Hiệu quả của việc đánh giá đó như thế nào? Câu 3: Thầy cô hãy kể tên một số công cụ thường sử dụng trong đánh giá? Câu 4: Khi đánh giá trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực, thầy cô thường sử dụng vào thời điểm nào? Câu 5: Theo thầy/cô, chất lượng ĐG thay đổi như thế nào khi chuyển từ đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá theo TCNL? Câu 6: Theo thầy cô việc tổ chức đánh giá theo TCNL đã đáp ứng được yêu cầu về đổi mới đánh giá trong dạy học hay chưa? [...].. .3 Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về quy trình xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học môn Tự nhiên xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực - Xây dựng công cụ đánh giá học sinh trong dạy học môn Tự nhiên xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực 4 Đối tƣợng nghiên cứu - Quy trình xây dựng công cụ đánh giá học sinh TH theo tiếp cận năng lực 5 Khách... TNXH lớp 3 theo tiếp cận năng lực gồm đánh giá các năng lực của học sinh trong quá trình học tập môn Tự 25 nhiên và xã hội lớp 3 Các năng lực của học sinh gồm những năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong quá trình học tập môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 Theo Dự thảo chương trình Giáo dục phổ thông sau 2015 [tr 23, 8], các năng lực chung của học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 3 gồm: Năng lực Mô... mà học sinh cùng tham gia vào đánh giá - tự đánh giá và có thể đánh giá học sinh khác Đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phương pháp dạy học 1 .3. 2 Nội dung đánh giá trong dạy học Tự nhiên Xã hội theo tiếp cận năng lực * Nội dung đánh giá trong dạy học TNXH theo TCNL Nội dung đánh giá trong dạy học môn TNXH lớp. .. trình đánh giá trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 6 Phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu: + Nghiên cứu quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và năng lực nhận thức khoa học trong dạy học môn TNXH lớp 3 + Xây dựng công cụ đánh giá theo tiêu chí sử dụng trong dạy học môn TNXH lớp 3 theo tiếp cận năng lực - Phạm vi điều tra: Trường tiểu học Xuân Hòa (Phúc Yên), Tiểu học. .. 24 1 .3 Đánh giá trong dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 3 theo tiếp cận năng lực 1 .3. 1 Xu hƣớng đổi mới đánh giá trong dạy học theo tiếp cận năng lực Cùng với sự phát triển kinh tế, sự thay đổi cả xã hội, đòi hỏi giáo dục phải có sự thay đổi Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung theo các xu hướng sau: Trước đó chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn học, ... đề trong thực tiễn 1.2.2 Bản chất/đặc trƣng của đánh giá theo tiếp cận năng lực Đánh giá theo tiếp cận năng lực nhấn mạnh đến khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng mà học sinh học được ở nhà trường vào cuộc sống, chứ không chỉ đánh giá từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ Bản chất của đánh giá theo tiếp cận năng lực được thể hiện như sau: Đánh giá theo tiếp cận năng lực là đánh giá xem người học. .. để đánh giá việc giảng dạy của giáo viên Giáo viên sử dụng chính phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí mà người học sử dụng để đánh giá công việc của mình Ví dụ: Phiếu hướng dẫn đánh giá năng lực hợp tác của học sinh tiểu học trong dạy học môn TNXH lớp 3 Để đánh giá năng lực hợp tác của học sinh, chúng tôi xây dựng hai phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (rubrick) gồm: Phiếu hướng dẫn đánh giá theo. .. của việc học tập và cuộc sống 21 1.2.1.2 Khái niệm đánh giá theo tiếp cận năng lực Đánh giá theo tiếp cận năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong bối cảnh có ý nghĩa (Leenpil.2011).[tr82, 13] Theo Nguyễn Công Khanh: đánh giá theo tiếp cận năng lực là đánh giá khả năng học sinh áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng... giáo viên nắm bắt rõ tình hình của học sinh và có những biện pháp hỗ trợ kịp thời giúp học sinh tiến bộ, đồng thời giúp học sinh nhận biết được khả năng của bản thân để nỗ lực, cố gắng hơn trong học tập, giúp quá trình dạy và học của giáo viên và học sinh được nâng cao hơn 4 NỘI DUNG CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 THEO TIẾP CẬN NĂNG... học sinh Chính vì vậy, trong dạy học, giáo viên cần lựa chọn và xây dựng những công cụ phù hợp để thu thập được những thông tin hữu ích nhất phục vụ cho quá trình đánh giá 1.1 .3 Các loại hình đánh giá trong dạy học 1.1 .3. 1 Phân loại đánh giá trong dạy học Có nhiều cách phân loại đánh giá trong dạy học dựa vào các đặc điểm như: quy mô, vị trí của người đánh giá, đặc tính của câu hỏi, mục tiêu đánh giá, … ... lực 44 3. 3 Vận dụng xây dựng công cụ đánh giá theo tiêu chí dạy học môn Tự nhiên xã hội lớp theo tiếp cận lực .47 3. 3.1 Xây dựng công cụ đánh giá lực giải vấn đề dạy học môn Tự. .. GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 43 3.1 Nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp theo tiếp cận lực 43 3.1.1 Nguyên tắc... trạng đánh giá dạy học môn Tự nhiên xã hội lớp 33 2.1.5.2 Việc sử dụng số công cụ để đánh giá tự nhiên xã hội lớp theo tiếp cận lực 37 CHƢƠNG QUY TRÌNH VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC