kích thích hứng thú học tập của học sinh khi giảng dạy chương 2. dao động cơ, vật lý 12 nâng cao, theo phương pháp giải quyết vấn đề

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ ---------- LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: SP Vật lý KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 2. DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO, THEO PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Giảng viên hướng dẫn : ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Sinh viên thực hiện: Lê Thị Kim Cương MSSV: 1100200 Lớp: SP Vật Lý K36 Cần Thơ, 5/2014 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Lời cảm ơn Sau một thời gian dài làm việc , em đã hoàn thành đề tài nghiên cứu, để đạt được kết quả như hôm nay em đã nhận được sự giúp đỡ của nhiều thầy cô. Em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, đặc biệt là các thầy cô trong bộ môn Vật lý đã truyền đạt những vốn kiến thức quý báu cho em, đã tạo điều kiện cho em học tập và tận tình hướng dẫn em trong quá trình nghiên cứu đề tài. Riêng thầy ThS – GVC Trần Quốc Tuấn, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất. Th ầy đã không ngại vất vả để đọc và góp ý rất nhiều cho luận văn của em. Cuối lời, kính chúc quý thầy cô, các bạn sức khỏe và công tác tốt. Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót. Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn. Em xin chân thành cảm ơn! Trân trọng Sinh viên thực hiện Lê Thị Kim Cương i Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Nhận xét của giảng viên hướng d ẫn ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................ ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. Cần Thơ , ngày……..tháng……năm 2014 Giảng viên hướng dẫn ThS–GVC Trần Quốc Tuấn ii Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 2 3. Giả thuyết khoa họ c......................................................................................................... 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 2 5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................. 2 6. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................................... 3 7. Các giai đoạn thực hiện đề tài ......................................................................................... 3 8. Các chữ viết tắt trong luận văn ........................................................................................ 3 Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT .........................4 1.1. Những vấn đề chung về đổi mới GD ở THPT.............................................................. 4 1.1.1. Mục tiêu của GD nước ta ..................................................................................................4 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học .........................................................................................6 1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH.................................................................... 7 1.2.1. Khắc phục các dạy học truyền thống ...............................................................................7 1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của HS ...........................................................8 1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho HS. ..............................................................10 1.2.4. Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình dạy học .................10 1.3. Mục tiêu của chương trình VL THPT. ....................................................................... 11 1.3.1. Đạt được HT kiến thức VL PT cơ bản phù hợp những quan điểm hiện đại. ...........11 1.3.2. Rèn luyện và phát triển kĩ năng. .....................................................................................11 1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm. .............................................................12 1.4. Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 12 theo chương trình mới . ....................... 12 1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV tăng cường việc tích cực cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. ..................................................12 1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu DH nêu và GQVĐ.....................................................................13 1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức Vật lý. ...............................................14 1.4.4. Tận dụng những phương tiện DH mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học. ....................................15 1.4.5. Tăng cường PPDH theo nhóm, hợp tác. ........................................................................17 1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học...................................................................................... 18 1.5.1. Đổi mới việc thiết kế giáo án ..........................................................................................18 1.5.2. Một số hoạt động học tập trong mỗi tiết học ................................................................19 1.6. Đổi mới kiểm tra đánh giá .......................................................................................... 22 1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá ........................................................................................22 1.6.2. Các hình thức kiểm tra .....................................................................................................22 1.6.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá ...............................................................................................24 iii Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương 1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra. ......................................................26 1.6.5. Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá. .....................................................27 Chương 2. KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HS TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ .................................................................................................................28 2.1. Hứng thú trong tâm lý. ............................................................................................... 28 2.1.1. Khái niệm hứng thú..........................................................................................................28 2.1.2. Cấu trúc hứng thú .............................................................................................................30 2.1.3. Phân loại hứng thú ............................................................................................................31 2.1.4. Hứng thú nhận thức ..........................................................................................................32 2.1.5. Vai trò củ a hứng thú. .......................................................................................................33 2.1.6. Các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức .......................................34 2.1.7. Những biểu hiện của hứng thú nhận thức .....................................................................35 2.1.8. Những yếu tố ản h hưởng tới sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức .........37 2.2. Hứng thú học tập môn Vật lý ..................................................................................... 38 2.2.1. Khái niệm. .........................................................................................................................38 2.2.1. Biểu hiện của hứng thú học t ập môn Vật lý. .................................................................38 2.2.3. Các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn Vật lý cho học sinh. .................... 38 Chương 3. ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT ......................................................................................41 3.1. Khái niệm phương pháp giải quyết vấn đề. ................................................................ 41 3.2. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề. .................................................................... 41 3.3. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học ............................................................... 44 3.4. Cấu trúc của phương pháp giải quyết vấn đề. ............................................................ 45 3.4.1. Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề .....................................................................45 3.4.2. Giai đoạn giải quyết vấn đề.............................................................................................45 3.4.3. Giai đoạn vận dụng. .........................................................................................................46 3.5. Phương pháp của quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học. .................................... 46 3.5.1. Về động cơ, hứng thú, nhu cầu. ......................................................................................46 3.5.2.Về năn g lực giải quyết vấn đề. ........................................................................................47 3.5.3.Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề ................................................................47 3.5.4. Về điều kiện, phương tiện làm việc. ..............................................................................47 3.6. Tổ chức tình huống họ c tập giải quyết vấn đề ............................................................ 48 3.6.1. Những đặc điểm của tình huống học tập kiểu giải quyết vấn đề ................................48 3.6.2. Các kiểu tình huống học tập ............................................................................................48 3.6.3. Tổ chức tìn h huống học tập .............................................................................................50 3.7. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ......................................................... 50 3.7.1. Hướng dẫn tìm tòi qui về kiến thức đã biết ...................................................................50 3.7.2. Hướng dẫn tìm tòi sán g tạo từng phần ...........................................................................51 iv Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương 3.7.3. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát. ...........................................................................52 3.8. Các pha của phương pháp giải quyết vấn đề .............................................................. 52 3.9.Vai trò và ý nghĩa của phương phá p giải quyết vấn đề trong khoa học ...................... 53 Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 2. DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO ....................................................................................54 4.1. Đại cương về chương .................................................................................................. 54 4.1.1. Mục tiêu .............................................................................................................................54 4.1.2. Kiến thức kĩ năng .............................................................................................................54 4.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương .....................................................................................56 4.2. Thiết kế gi áo án một số bài trong chương 2 ............................................................... 57 4.2.1. Bài 6. Dao động điều hòa ................................................................................................57 4.2.2. Bài 7. Con lắc đơn. Con lắc Vật lý .................................................................................63 4.2.3. Bài 8. Năng lượng trong dao động điều hòa .................................................................69 4.2.4. Bài 12. Tổng hợp dao động .............................................................................................74 Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................................78 5.1. Mục tiêu thực nghiệm ................................................................................................. 78 5.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................................ 78 5.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................... 78 5.4. Kế hoạch giảng dạy .................................................................................................... 78 5.5. Tiến trình thực hiện các bài học ................................................................................. 78 5.6. Kết quả thực nghiệm................................................................................................... 78 5.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết ..............................................................................................................78 5.6.2. Mức độ đánh giá: Lập ma trận câu hỏi theo 6 mức độ đánh giá Bloom.............................85 5.6.3. Nhận xét, đánh giá ............................................................................................................87 KẾT LUẬN .................................................................................................................................88 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................................89 v Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài . Ngày nay, trong thời kì mở cửa hội nhập cùng với cộng đồng quốc tế thì đất nước chúng ta đang ngày càng phát triển mạnh mẽ về mọi mặt: kinh tế, khoa học kĩ thuật, công nghệ thông tin,… kéo theo đó là sự đòi hỏi những con người mới với đầy đủ tri thức, kỹ năng, năng động sáng tạo và nhạy bén giữa cơ chế thị trường cạnh tranh khốc liệt, phải đầy đủ bản lĩnh để có thể làm chủ đất nước . Trước tình hình đó tại Nghị quyết hội nghị ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII đã nêu ra: “Mục tiêu của giáo dục đào tạo là đào tạo ra những con người có đủ phẩm chất, năng lực để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học công nghệ hiện đại, có năng lực phát huy giá trị văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa của nhân loại, có tư duy sá ng tạo, kĩ năng thực hành giỏi” . [6, tr 18] Vật lý là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật và công nghệ quan trọng. “Môn Vật lý có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của g iáo dục phổ thông. Việc giảng dạy môn Vật lý có nhiệm vụ: cung cấp cho h ọc sinh một hệ thống kiến thức Vật lý phổ thông, cơ bản, tương đối đầy đủ và hiện đại; hình thành ở HS những kĩ năng và thói quen làm việc khoa học, góp phần tạo ra ở họ các năng lực nhận thức, năng lực hành động và các phẩm chất nhân cách mà m ục tiêu gi áo dục đã đề ra ”. [ 4, tr 21] Việc thực hiện đổi mới giáo dục luôn đòi hỏi sự đồng bộ về cả mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, đó là một qui luật cơ bản trong công cuộc đổi mới, quy luật về mối quan hệ biện chứng giữa mục tiêu – nội dung – phương pháp dạy học, một trong ba yếu tố này thay đổi thì hai yếu tố cò n lại thay đổi theo. Vì vậy, để thực hiện được mục tiêu giáo dục nói trên vấn đề đặt ra đối với các trường học là không ngừng đổ i mới về nội dung, phương pháp và tăng cường trang thiết bị dạy học. Đại hội đại biểu lần thứ IV của Đảng Cộng Sản Việt Nam, bàn về cải cách giáo dục đã nêu rõ: “ Mục tiêu của cải cách giáo dục là đào tạo có chất lượng tốt những người lao động mới; trên cơ sở đó, đào tạo và bồi dưỡng với quy mô ngày càng lớn đội ngũ côn g nhân kỹ thuật và cán bộ quản lý, cán bộ khoa học, kỹ thuật và nghiệp vụ”. [ 6, tr 17] Thực trạng học tập ở các môn nói chung và môn Vật lý nói riêng của học sinh THPT hiện nay, bên cạnh những HS vui thích, đam mê với việc học thì cũng có một bộ phận không nhỏ các em không thích học, chán học, nguyên nhân chính là do mất hứng thú học tập. Kết quả của quá trình học chỉ đạt được hiệu quả cao nhất khi học sinh thật sự hứng 1 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương thú với môn học, với bài học. Tình trạng mất hứng thú học tập này ảnh hưởng không nhỏ tới kết quả học tập của các em nói riêng và chất lượng giáo dục ở bậc THPT nói chung. Do đó, muốn nâng cao chất lượng giáo dục thì trong quá trình dạy học người giáo viên cần chú ý đến biện pháp kích thích, phát huy hứng thú học tập của học sinh, tạo cho các em tính tò mò, ham hiểu biết, niềm say mê nghiên cứu, tìm tòi kiến thức mới. Từ lí do trên em đã quyết định chọn đề tài : “Kích thích hứng thú học tập của học sinh khi giảng dạy chương 2 . Dao động cơ, Vật lý 1 2 Nâng cao theo phương pháp giải quyết vấn đề”. 2. Mục đích nghiên cứu. Nghiên cứu việc kích thích hứng thú học tập của học sinh theo khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy chương 2. Dao động cơ, Vật lý 12 Nâng cao. 3. Giả thuyết khoa học. Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể kích thích hứng thú học tập của học sinh theo phương pháp giải quyết vấn đề khi giảng dạy Vật lý ở THPT. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu .  Nghiên cứu PPDH Vật lý và đổi mới PPDH Vật lý ở trường THPT.  Nghiên cứu PP GQVĐ áp dụng trong dạy học Vật lý ở trường THPT.  Nghiên cứu cơ sở lí luận về kích thích hứng thú học tập của HS khi áp dụng PPGQVĐ khi giảng dạy Vật lý ở THPT.  Nghiên cứu phương pháp xây dựng tiến trình hoạt động dạy học Vật lý ở THPT theo tinh thần kích thích hứng thú học tập của HS khi áp dụng PPGQVĐ.  Xây dựng tiến trình xây dựng kiến thức trong chương 2. Dao động cơ, Vật lý 12 Nâng cao và soạn giáo án một số bài:  Bài 6: Dao động điều hòa.  Bài 7: Con lắc đơn. Con lắc Vật lý  Bài 8: Năng lượng trong dao động điều hòa.  Bài 12: Tổng hợp dao động. 5. Phương pháp nghiên cứu.  Nghiên cứu tài liệu .  Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết. 2 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK Vật lý 12 NC, các tài liệu bồi dưỡng GV, sách GV, tài liệu về lí luận dạy học.  Tổng kết kinh nghiệm của thầy cô, bạn bè.  Quan sát trao đổi với GV và HS .  Thực nghiệm sư phạm. 6. Đối tượng nghiên cứu . Các hoạt động dạy học của GV và HS ở trường THPT, tổ chức các hoạt động nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh khi giảng dạy chương 2. Dao độn g cơ, Vật lý 12 Nâng cao. 7. Các giai đoạn thực hiện đề tài .  GĐ1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy hướng dẫn nhận đề tài nghiên cứu .  GĐ2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết .  GĐ3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài .  GĐ4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng chương 2. Dao động cơ, Vật lý 12 NC.  GĐ5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT .  GĐ6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint .  GĐ7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp . 8. Các chữ viết tắt trong luận văn.  Học sinh: HS  Sách giáo viên: SGV  Giáo viên: GV  Sách giáo khoa: SGK  Giáo dục: GD  Giải quyết vấn đề: GQVĐ  Nâng cao: NC  Trung học phổ thông: THPT  Hoạt động: HĐ  Con lắc đơn: CLĐ  Chuyển động: CĐ  Vị trí cân bằng: VTCB  Phương pháp: PP  Phương án thí nghiệm: PATN  Dạy học: DH  Dao đông điều hòa: DĐĐH  Thí nghiệm: TN  Phương pháp dạy học: PPDH  Phương trình: PT  Công nghệ thông tin: CNTT 3 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠ Y HỌC VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục ở THPT. 1.1.1. Mục tiêu của giáo dục nước ta . a) Mục tiêu dạy học trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước . Nước ta đang bước vào thờ i kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong thế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó phả i đổi mới mục tiêu GD, nhằ m đào tạo ra những con người có phẩm chất mới. Nền GD không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho HS tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi. Hội nghị Ban chấp hành T rung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam lần 2 khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm v ụ và mục tiêu cơ bản của GD là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha, gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ n ghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, tham gia tích cực vào sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, c ó tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kĩ luật, có sức khỏe, là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa “hồng” vừa “chuyên” như lời căn dặn của Bác Hồ” .[ 6, tr 18] Hơn nữa nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đang chuyể n từ cơ chế kế hoạ ch hóa tập trung sang cơ chế thị trường với sự quản lí của Nhà nước. Xã hội mới phồn vinh ở thế kỉ 21 phải là một xã hội “ dựa vào tri thức”, vào tư duy sáng tạo, vào tài năng sáng chế của con người. Trước tình hình đó đò i hỏi nền giáo dục của nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện, để có thể tạo ra đất nước những con người lao động có hiệu quả trong hoàn cảnh mới . Mục tiêu giáo dục ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy được trước đây mà còn đặc biệt quan tâm đ ến việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách GQVĐ mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc. Trong xã hội biến đổi nhanh chóng như hiện nay người lao động cũng phải biết luôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa học, 4 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương kĩ thuật. Lúc đó, người lao động phải có kĩ năng tự định hướng và tự học để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội. Giáo dục không phải chỉ chú ý đến yêu cầ u xã hội đối với người lao động mà còn phải chú ý đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của cá nhân. Sự phát triển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện và hài hòa của xã hội . Để thực hiện mục tiêu đó, có rất nhiều việc phải làm ở tầm vĩ mô của nhà nước, của toàn xã hội cũng như ở tầm vĩ mô của m ỗi trường học, lớp học, HS . Những vấn đề ở tầm vĩ mô như mục tiêu giáo dục, thiết kế chương trình, cung cấp các phương tiện dạy học chính đối với người dạy, người học ,… ở tầm vi mô là phương pháp dạy học, hoạt động của G V và HS trong quá trình dạy học. Những vấn đề ở tầm vi mô và vĩ mô tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau. Tuy nhiên, chất lượng giáo dục thể hiện ở sản phẩm cuối cùng là phẩm chất, n hân cách HS. Điều quan trọng của người GV, nhân vật chủ chốt trong công tác giáo dục và dạy học là làm thế nào cho HS của mình trong thời gian qui định của chương trình đào tạo đạt được những yêu cầu mà xã hội mới đặt ra cho nhà trường . b) Mục tiêu của chư ơng trình Vật lý. Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là Vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn. Chính vì vậy cần:  Trang bị cho HS những kiến thức PT cơ bản, hiện đại, có hệ thống bao gồm:  Các khái niệm về các sự vật hiện tượng và các qui luật Vật lý.  Các định luật, định lí, các nguyên lí Vật lý cơ bản.  Những nội dung chính của một số thuyết Vật lý quan trọng nhất trong đời sống và trong sản xuất.  Các ứng dụng quan trọng của Vật lý .  Các PP chung của nhận thức khoa học và những PP nhận thức đặc thù của Vật lý, trước hết là PP thực nghiệm, PP giải quyết vấn đề và PP mô hình.  Phát triển tư duy khoa học ở HS, rèn luyện và phát triển các kĩ năng .  Quan sát các hiện tượng và các qui tắc Vật lý: điều tra, sưu tầm thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập Vật lý.  Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lý , kĩ năng lắp ráp và tiến hành các TN Vật lý đơn giản. 5 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Phân tích, tổng hợp, xử lí thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc Vật lý, đề xuất PATN để kiểm tra dự đoán.  Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, qui tắc Vật lý, giải các bài tập Vật lý … giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất .  Sử dụng các thuật ngữ Vật lý, biểu bảng, trình bày rõ ràng, chính xác các kết quả thu được.  Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm .  Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao đ ộng trên cơ sở những kiến thức Vật lý vững chắc.  Hứng thú học tập môn Vật lý, yêu thích, tìm tòi khoa học, trân trọng những đóng góp Vật lý học .  Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần học tập tốt .  Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống, cải thiện điều kiện sống, bảo vệ môi trường. Các mục tiêu trên không thể tác rời n hau mà luôn gắn liền với nhau, h ỗ trợ nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện . 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học truyền thống là theo kiểu truyền thụ một chiều, đặt trưng là GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá, còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố nhớ và nhắc lại, GV là trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kĩ năng, đánh giá kết quả học tập . Tuy cũng đạt được những thành tựu quan trọng nhưng không thể đào tạo ra con người có tính tích cực cá nhân tốt. Theo quan điểm giáo dục hiện đại, dạy học là một quá trình tương tác trong đó học là một hoạt động trung tâm và người học - đối tượng của hoạt động “dạy” đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự khám phá những điều mình chưa biết , chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Để đạt được điều ấy trong quá trình dạy học ngườ i thầy cần phải thức tỉnh trong tâm hồn các em học sinh tính ham hiểu 6 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích cực. Vì thế, việc đổi mới PPDH để học sinh chủ động tích cực sáng tạo trong học tập là một vấn đề cần thiết và không thể thiếu được. Bởi chỉ có đổi mới phương pháp dạy học chúng ta mới góp phần khắc phục những biểu hiện trì trệ nghiêm trọng trong giáo dục hiện nay, chỉ có đổi mới phương pháp giáo dục chúng ta mới góp phần quan trọng nâng ca o chất lượng giáo dục và đào tạo. Để thực hiện mục tiêu đổi mới GD phải giải quyết đồng bộ rất nhiều mặt có liên quan đến GD. Riêng về mặt PP giáo dục, PPDH, nghị quyết Trung ương 2 đã chỉ rõ: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dụ c – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sá ng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học” [5, tr 7] Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng góp phần nâ ng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Để đổi mới PPDH đòi hỏi người thầy không chỉ có bản lĩnh nghề nghiệp vững vàng mà còn phải tự mình vượt qua những thói quen truyền thống. Để đổi mới PPDH đòi hỏi người thầy phải làm quen với CNT T và những phương tiện dạy học hiện đại, sử dụng được đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp cận với những đòi hỏi mới về yêu cầu kiến thức, kĩ năng cũng như tâm lý của học trò… 1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH . 1.2.1. Khắc phục các dạy học truyền thống. Trong việc đổi mới PPDH ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các phương pháp đó theo tinh thần mới. Giáo viên phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong những tình huống cụ thể . Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ là : “GV độc thoại, giảng giải, làm mẫu, kiểm tra , đánh giá còn học sinh thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức” [ 4, tr 50]. Chiến lược dạy học này xuất phát từ qu an niệm về nhiệm vụ của GD chỉ là một sự truyền đạt cơ bản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách : “Từ đó dẫn người GV ngấm ngầm hay công khai coi đứa trẻ hoặc như một người lớn thu nhỏ cần dạy dỗ làm cho nó giống với mẫu người lớn nhanh chừng nào hay chừng ấy, hoặc như kẻ hứng chịu tội lỗi của tổ tiên… chứa trong mình một chất liệu chóng đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn là tạo dựng ” (J. Piaget).[ 6, tr 27 ] 7 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Theo kiểu dạy học này trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy, song nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn chưa phải là sự x ác định một cách cụ thể HS cần đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằ ng cách nào đảm bảo cho HS đạt được khả năng đó. Chính vì vậy , nó hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học. Như vậy, việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyến của GV. Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình dành cho HS vị trí chủ động trong học tập nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quy ền trên không thích ứng được với đòi hỏi mới . Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực GV không còn đóng vai trò đơn giản là người truyền thụ kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt được các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Học sinh tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống học tập. Trên lớp HS hoạt động là chính GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó khi soạn giáo án giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài trên lớp với vai trò người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên . Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung của nhận th ức khoa học, những phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lý , tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại… cũng đóng vai trò không kém góp phần kích thích học sinh chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập . 1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của HS . Thực tế cho thấy bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa trong công cuộc đổi mới con người ở thời đại hiện nay những điều được học ở nhà trường rất ít và chỉ là những kiến thức cơ bản chưa đi sâu vào lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Đồng thời một đặc trưng quan trọng của xã hội hi ện đại là sự bùng nổ thông t in. Những 8 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương ứng dụng kĩ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong tương lai không xa. Ta có thể kể rất nhiều ví dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin. Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại. Mặc khác, dù là học ở trên lớp hay ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học không ai có thể học thay ai.Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS. Chẳng hạn:  Tập cho HS phương pháp đọc sách .  Phát phiếu học tập ở nhà cho HS .  Tập cho HS làm quen với việc tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập .  Tăng cường dạy học theo nhóm, dạy học hợp tác…góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn , có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vư got-xki, các tương tác thầy trò và trò - trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ hình thành hoặc được chính xác hóa. M ặc khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh đến hứng thú học tập của HS. Bên cạnh đó việc rèn luyện c ho HS khả năng tự học còn là biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kĩ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học. GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà. Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp , mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học ở các em. Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mĩ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu. 9 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại càng yếu thê m. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp ở dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên . 1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sá ng tạo cho HS. Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo cho người học thì điều quan trọng nhất là GV phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tíc h cực, tự tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức, giải quyết các vấn đề học tập qua đó phát triển năng lực tư duy sáng tạo. HS học bằng cách tự làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Do đó vai trò của GV không còn là giảng dạy , minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, đưa ra các câu hỏi gợi mở và tạo điều kiện cho HS hoạt động một cách hiệu quả và thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giúp học sinh dành được kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo của bản thân. Muốn vậy cần:  Tổ chức hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…  Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức .  Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các phương pháp nhận thức khoa học đ ặc trưng của Vật lý như: PP thực nghiệm, PP mô hình, PP tương tự trong dạy học. 1.2.4. Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình dạy học . Hiện nay, nền giáo dục của toàn thế giới đang quan tâm vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS. Nhiều lý thuyết về sự phát triển đã ra đời như: lý thuyết thích nghi của J.Piaget, lí thuyết về vùng phát triển gần của Vưgotxki,…Nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đạt được những kết quả khả quan. Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả. Đổ i mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” [13, tr 17]. Nhờ sự phát triển của khoa học kĩ thuật nên trong quá trình dạy học GV đã sử dụng phương tiện dạy học như sau:  Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead .  Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Proje ctor.  CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.  Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện để dạy học . 10 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Tăng cường việc sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học hiện đại, coi đó là phương tiện để nhận thức. Việc sử dụng phương tiện dạy học tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp . 1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT. 1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý phổ thông cơ bản phù hợp những quan điểm hiện đại. Chương trình Vật lý ban cơ bản có nhiệm vụ cung cấp cho HS hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản, ở trình độ tú tài về Vật lý và bước đầu hình thành ở HS kĩ năng cần thiế t để đi vào các ngành khoa học, công nghệ thích hợp và hòa nhập được với cuộc sống trong xã hội công nghiệp hiện đại. Những kiến thức HS cần đạt được là:  Những khái niệm tương đối chính xác về các s ự vật, hiện tượng và quá trình Vật lý thường gặp trong đời sống sản xuất .  Những định luật và nguyên lý Vật lý cơ bản được trình bày ph ù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận logic của HS .  Những nội dung chính của các thuyết Vật lý quan trọng nhất.  Những nguyên tắc cơ bản c ủa những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống và sản xuất .  Những hiểu biết cần thiết về phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình và PP tương tự trong Vật lý học. 1.3.2. Rèn luyện và phát triển kĩ năng.  Quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lý.  Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các t hiết bị tương đối hiện đại của Vật lý, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm .  Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết lu ận, đề ra dự đoán về các mối liê n hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lý , cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra .  Vận dụng kiến thức để mô tả và giải t hích các hiện tượng, quá trình giải các hiện tượng Vật lý. 11 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Phát hiện và giải quyết các vấn đề Vật lý ở mức độ phổ thông trong khoa học, trong đời sống và sản xuất.  Sử dụng các thuật ngữ Vật lý , biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin . 1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm.  Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng những đóng góp của Vật lý học cho sự tiến bộ xã hội và đ ối với công lao của các nhà khoa học.  Có thái độ khách quan trung thực, có tác phong tỉ mĩ, cẩn thận, chính xác v à có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lý, cũng như trong việc vận dụng các hiểu biết đã đạt được .  Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trương sống tự nhiên . 1.4. Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 12 theo chương trình mới. 1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV tăng cường việc tích cực cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập . PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng. Tuy nhiên, phương pháp đó nặng nề truyền thụ một chiều, thầy giảng, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo . Trên thực tế, một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục nước ta đó là giáo viên luôn chú ý giảng giải tỉ mĩ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những người giáo viên nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí giáo viên nhắc lại y hệt trên bảng. Cá ch giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK hay ý kiến của GV . Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. Lúc đầu HS vẫn chưa quen với PPDH mới nên vẫn theo cách truyền thống, chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép. Nhưng sau một thời gian làm que n và tự lực làm việ c, họ sẽ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn, nhớ kĩ và nhớ lâu hơn. Kết quả là tổng thời gian mà HS bỏ ra để học một bài sẽ ít hơn là chờ giáo viên giảng giải rồi cố mà ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới , HS sẽ tự tin và hào h ứng. Vì vậ y, GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà. GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc mà 12 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì khi mà HS có thể tự làm trên lớp hay làm ở nhà . Muốn cho HS hoạt động tự lực đạt đư ợc thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận nhỏ, đơn giản, vừa sức, chỉ cần HS cố gắng là có thể hoàn thành được . Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khá i quát, vận dụng vào thực tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể giao cho họ tự làm, việc gì cần có sự giúp đỡ hướng dẫn của GV . Trong mọi bài học GV đêù có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút. 1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu DH nêu và GQVĐ . Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề là kiểu dạy trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nh à khoa học. Trong kiểu dạy học này, GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo, vừa rèn luyện khả năng sáng tạo. Trong kiểu dạy học này, HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học được mà cần có sự giúp đỡ của GV. Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng giải, cung cấp cho HS những kiến thức sẵn có mà là tạo điều kiện cho HS có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình giải quyết vấn đề và tự lực thực hiện một số khâu trong tiến trình đó, động viên khuyến khích HS kịp thời . Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy được sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết . Đối với HS, không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo. Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học khi HS còn chưa biết mình cần phải giải quyết vấn đề gì trong bài học và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó. Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề: cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởn g rằng mình biết cách trả lời n hưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ g iải quyết. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững hơn cả . 13 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp GQVĐ. Phương pháp tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:  Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.  Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết.  Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế.  Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. + Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng. + Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới.  Phát biểu kết luận. Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó. Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa… 1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức Vật lý. Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết PP hành động rồi mới hành động chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên. Đến lớp 12 HS đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PP nhận thức khác nhau trong Vật lý như: PP giải quyết vấn đề, PP thực nghiệm, PP mô hình, PP tương tự. a. Về PPGQVĐ: Là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo. Các giai đoạn của PPGQVĐ:  Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề.  Giai đoạn giải quyết vấn đề.  Giai đoạn vận dụng. b. Về PPTN: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố số liệu kết quả thí nghiệm. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả dàn h cho HS. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết PP hành động rồi yêu cầu HS đề xuất PATN để kiểm tra bằng những thiết bị cụ th ể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn . Các giai đoạn của PPTN:  Nhận biết các sự kiện khởi đầu, nêu vấn đề  Xây dựng giả thuyết 14 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Từ giả thuyết đúng suy luận logic suy ra hệ quả  Bố trí thí nghiệm kiểm tra  Vận dụng c. Về PPMH: Nhờ PPMH mà người ta có thể biểu d iễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh , ngoài mô hình ảnh còn hay phổ biến mô hình toán học. Các giai đọan của PP mô hình:  Nghiên cứu những tính chất của đối tượng gốc.  Xây dựng mô hình.  Thao tác trên mô hình, suy ra hệ quả.  Thực nghiệm kiểm tra. d. PP tương tự: PPTT là PPNT khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát. PPTT gồm các giai đoạn cơ bản sau:  Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đem đối chiếu  Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống và khác nhau giữa chúng. Kiểm tra các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết  Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự. Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu. Trong quá trình dạy học, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PP nhận thức đặc thù của Vật lý. Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động. 1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học .  Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học . Sử dụng phương tiệ n, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học. Không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng qui nạp. 15 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm. Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường. Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học, thiết bị dạy học tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm . Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy họ c.  Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học . Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ,…) Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học , phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới, coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm . Tận dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp . Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập ( tranh ảnh, mẫu vật ,…)  Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạ y học, thiết bị dạy học. Thế giới bước vào kĩ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện dạy học, thiết bị dạy học góp phần đổi mới PPDH. Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu. T a cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi phương pháp . Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình dạy học có sử dụng CNTT. 16 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực hiện dạy học với trang thiết bị CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy. 1.4.5. Tăng cường PPDH theo nhóm, hợp tác . Trong nhà trường PPDH hợp tác đư ợc sử dụng phổ biến là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết vấn đề gây cấn , lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong HĐ theo nhóm nhỏ sẽ không có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội . Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành theo trình tự sau:  Giáo viên  Tổ chức thành các nhóm. Nếu lớp học được trang bị các dàn bài thì mỗi nhóm gồm HS của 1 hoặc 2 bàn cạnh nhau.  Trao nhiệm vụ học tập cho các nhóm và hướng dẫn các nhóm thực hiện. Ví dụ, nếu là một nội dung nghiên cứu một hiện tượng bằng thực nghiệm thì có những yêu cầu sau: Nêu mục đích TN, yêu cầu kiểm kê dụng cụ TN, cách lấy số liệu, thảo luận về cách xử lí số liệu, thảo luận về kết quả và kết luận th u được.  Học sinh  Thực hiện các hoạt động cá nhân và nhóm theo yêu cầu của giáo viên.  Thảo luận trong nhóm về kết luận thu được và cử người báo cáo kết quả trước lớp. Nhìn chung, không nên tổ chức dạy học theo nhóm một cách tràn lan vì không có điều kiện thời gian. Trong mỗi tiết học, chỉ nên tổ chức một lần cho HS hoạt động theo nhóm để tìm hiểu nội dung phù hợp nhất. Những nội dung phù hợp với việc tổ chức hoạt động theo nhóm có thể là: bài học nghiên cứu một vấn đề bằng TN; bài học nghiên cứu một khá i niệm mới, một định luật Vật lý có những điểm cần tranh luận cho rõ tránh sự hiểu làm, bài học vận dụng những hiểu biết vào tình huống mới… Hiện nay lại xảy ra một xu thế đó là “h ội chứng hoạt động nhóm”. Nhiều người quan niệm một cách sai lầm và cực đoan là: đổi mới PPDH thì phải tổ chức hoạt động nhóm, lấy đó làm tiêu chí của PPDH tích cực. Điều đó dẫn đến việc dạy học theo nhóm một cách tràn lan, hình thức, lãng phí thời gian và không có hiệu quả. Cần chú ý rằng trong 17 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương mọi phương pháp, hình thức học tập cá nh ân vẫn là hình thức học tập chủ yếu giúp cho việc phát triển năng lực của mỗi HS; các PPDH tích cực điều nhằm mục đích thúc đẩy hoạt động nhận thức của mỗi cá thể. 1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học . 1.5.1. Đổi mới việc thiết kế giáo án  Qui trình soạn giáo án đổi mới  Lượng tử hóa mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học  Chia bài học thành những đơn vị kiến thức  Hoạch định các hoạt động học tập cho HS ứng với từng đơn vị kiến thức  Tìm những tình huống học tập ứng với mỗ đơn vị kiến thức  Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của GV tương ứng với mỗ i hoạt động học tập của HS; kể cả việc dự kiến những tình huống sư phạm xảy ra và cách xử lí  Dự kiến thời giam cho mỗi hoạt động  Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học  Các yêu cầu đối việc soạn giáo án. Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:  Trong bài học HS sẽ lĩnh hội những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?  Sự chiếm kĩnh kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của HS diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nh óm?  GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?  Hành vi ở đầu ra mà học sinh cần thể hiện được sau khi học là gì?  Những nội dung của việc soạn giáo án  Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học.  Xác định nội dung kiến thức của bài học: Nó thuộc loại kiến thức nào ( khái niệm, định luật, qui tắc..) bao gồm những kết luận nào?  Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện dạy học cần sử dụng. 18 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học. Để làm tốt việc này GV cần xác định kiến thức cần xây dựng được diễn đạt như thế nào? Giải pháp nào giúp trả lời câu hỏi này?  Soạn thảo tiến trình hoạt động DH cụ thể .  Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng .  Soạn nội dung bài tập về nhà.  Một số hình thức trình bày giáo án  Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới.  Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động của HS.  Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng, hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện.  Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện.  Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án.  Nhóm 1: HĐ nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ và chuyển tiếp sang bài mới .  Nhóm 2: HĐ nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề.  Nhóm 3: HĐ nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp, suy diễn, để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề.  Nhóm 4: Tiếp tục cũng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống. 1.5.2. Một số hoạt động học tập trong mỗi tiết học Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò của GV là tổ chức và hướ ng dẫn các hoạt động học tập của HS. Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình GQVĐ có tính khoa học ta có thể chia thành các hoạt động sau:  HĐ 1: Kiểm tra kiến thức cũ .  HĐ 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập.  HĐ 3: Thu thập th ông tin.  HĐ 4: Xử lí thông tin .  HĐ 5: Truyền đạt thông tin.  HĐ 6: Củng cố bài giảng .  HĐ 7: Hướng dẫn học tập ở nhà. 19 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu: Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ Hoạt động của HS Hoạt động của GV Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV Đặt vấn đề, nêu câu hỏi Nhận xét câu trả lời của bạn Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập Hoạt động của HS Hoạt động của GV Quan sát theo dõi GV đặt vấn đề Tạo tình huống học tập Tiếp nhận nhiệm vụ học tập Trao nhiệm vụ học tập Hoạt động 3: Thu thập thông tin Hoạt động của HS Hoạt động của GV Nghe GV giảng, n ghe bạn phát biểu Đọc và tìm hiểu các vấn đề trong SGK Tổ chức hướng dẫn Tìm hiểu bảng số liệu Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong thí nghiệm Giới thiệu nội dung tóm tắt TL cần tìm hiểu Giảng sơ lược nếu cần thiết hoặc làm TN biểu diễn Giới t hiệu, hướng dẫn cách làm TN lấy số liệu. Làm thí nghiệm, lấy số liệu… Yêu cầu học sinh hoạt động Hoạt động 4: Xử lí thông tin Hoạt động của HS Hoạt động của GV Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá Đánh giá nhận xét, kết luận của HS nhân Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS Tìm hiểu các thông tin liên quan Hướng dẫn HS cách lập bảng,vẽ đồ thị và Lập bảng, vẽ đồ thị…nhận xét về tính rút ra nhận xét, kết luận. quy luật của hiện tượng Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp lời các câu hỏi của GV Trả Tổ chức hợp tác hóa kết luận Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc trong lớp… Rút ra nhận xét hay kết luận từ những Hợp thức về thời gian thông tin thu được 20 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin Hoạt động của HS Trả lời câu hỏi, giải thích các vấn đề Hoạt động của GV Gợi ý câu hỏi, cách trình bày vấn đề Báo cáo kết quả: Trình bày ý kiến, nhận Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng xét, kết luận hình vẽ Hoạt động 6: Củng cố bài giảng Hoạt động của HS Trả lời câu hỏi trắc nghiệm Hoạt động của GV Vận dụng vào thực tiễn Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm hướng dẫn trả lời Ghi chép những kết luận cơ bản Đánh giá, nhận xét giờ dạy Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà Hoạt động của HS Ghi câu hỏi, bài tập về nhà Ghi những chuẩn bị cho bài sau Hoạt động của GV Nêu câu hỏi, bài tập về nhà Dặn dò HS chuẩn bị bài sau Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập Tên bài:……………………………………………………….. Tiết:……………………………….. theo phân phối chương trình a) Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ) 1. Kiến thức 2. Kĩ năng 3. Thái độ b) Chuẩn bị ( thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học) 1. Giáo viên 2. Học sinh 3. Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại c) Tổ chức các hoạt động học tập        HĐ 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ HĐ 2 ( …phút): Đơn vị kiến thức kỹ năng 1 HĐ 3 (…phút): Đơn vị kiến thức kỹ năng 2 ……….. HĐ n (…phút): Đơn vị kiến thức kỹ năng k HĐ n+1 (…phút): Vận dụng, củng cố HĐ n+2 (… phút): Hoạt động học tập ở nhà 21 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương d) Rút kinh nghiệm: Ghi những nhận xét của giáo viên sau khi dạy xong  Khi tổ chức các hoạt động dạy VL cần: Tạo nhu cầu hứng thú nhận thức không chỉ thực hiện ngay lúc mới vào bài mà cò n phải kéo dài trong suốt cả tiết học. Khi bắt đầu bước vào bài mới, GV cần có sự định hướng nội dung học tập cho HS. Việc định hướng đó sẽ có hiệu quả cao hơn, nếu như tạo sự hứng thú học tập ở HS. Các định hướng và tạo nhu cầu học tập trước mỗi mục của b ài cũng nên tương tự trên. Do các mục kế tiếp nhau, nên GV vừa tiểu kết mục trước vừa đồng thời chuyển sang mục sau một cách thích hợp . 1.6. Đổi mới kiểm tra đánh giá 1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục . Đổi mới phương pháp dạy học là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả dạ y học: đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sang tạo, năng lực tự học, tạo niềm tin, hứng thú cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS. Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từn g nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục. Đánh giá không phải ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình. Đảm bảo đánh giá chính xác, khách quan công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không tư duy . 1.6.2. Các hình thức kiểm tra Tự luận: Tự luận là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu hỏi dạng mở yêu cầu thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi trong một bài viết để giải quyết vấn đề nêu ra . 22 Luận văn tốt nghiệp đại học  GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Ưu điểm:  Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy nghĩ của mình. Do đó có thể đánh giá được hoạt động này của HS .  Có thể thấy được quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà đánh giá được chính xác hơn trình độ của HS .  Soạn đề dễ và ít thời gian hơn cá hì nh thức kiểm tra khác.  Nhược điểm:  Thiếu tính toàn diện và hệ thống: Do các câu hỏi trong một bài kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận không nhiều nên chỉ có thể tập trung vào một số rất ít kiến thức và kĩ năng quy định trong chương trình. Do đó giá trị về nộ i dung của đề kiểm tra không cao, không đảm bảo kiểm tra một cách toàn diện, hệ thống kiến thức, kĩ năng của HS.  Thiếu tính khách quan: V iệc đánh giá các phương án trả lời thường thiếu tính khách quan vì nó phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm việc c hấm bài khó khăn và mất nhiều thời gian . Trắc nghiệm: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết yêu cầu thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu hỏi.  Ưu điểm:  Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình .  Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm .  Sự phân bố điểm có thể phân biệt được hơn trìn h độ học tập của HS thu được thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học .  Nhược điểm:  Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho thấy quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải bài tập. Do đó nếu chỉ sử dụng hình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra, đánh giá thì việc kiểm tra đánh giá có thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt của HS.  Việc biên soạn và kiểm tra rất khó khăn và mất nhiều thời gian . 23 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương 1.6.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá  Vai trò của đánh giá kết quả học tập của HS thông qua việc thi và kiểm tra.  Đối với GV: giúp cho GV đánh giá được kết quả dạy của bản thâ n và kết quả học của hS, qua đó có thể rút kinh nghiệm về nội dung và PPDH nhằm cải tiến, nâ ng cao chất lượng day học trong trường phổ thông.  Đối với HS: giúp cho chính bản thân HS tự đánh giá được kết quả của chính mình, rèn luyện cho HS khả năng tự lực đặt và giải quyết các vấn đề, phản ứng nhanh nhạy, linh hoạt trước những tình huống “ có vấn đề”, khả năng lí giả các vấn đề tư duy logic… đồng thời rèn luyện cho HS tính kỉ luật, thúc đẩy việc học tập của HS.  Đối với các nhà quản lí giáo dục, kế t quả thi và kiểm tra là những căn cứ p háp lý cơ bản để đánh giá GV và HS, là những thông tin rất quan trọng làm cơ sở cho việc điều hành, chỉ đạo quá trình đào tạo trong nhà trường.  Mục tiêu đổi mới kiểm tra đánh giá .  Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học, kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyể n sinh.  Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học.  Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học .  Yêu cầu kiểm tra đánh giá.  Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn h ọc ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.  Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV, tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường , đánh giá của nhà trường cộng đồng.  Đánh giá kịp thời có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót.  Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình học tập nhằm cải tiến quá trình dạy học .  Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hành chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường, tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên định kì .  Từng bước nâng cao chất lượng bài kiểm tra, đảm bảo vừa đánh giá đúng chuẩn kiến thức kĩ năng vừa có khả năng phân hóa cao. 24 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Áp dụng các PP phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của bài thi .  Đa dạng hóa công cụ đánh giá, sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá . Các tiêu chí của kiểm tra đánh giá.  Đảm bảo tính toàn diện kiến thức, kĩ nă ng, năng lực, thái độ, hành vi của học sinh .  Đảm bảo độ tin cậy: tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của học sinh, của các cơ sở giáo dục .  Đảm bảo tính khả thi : nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức đánh giá phải phù hợp với điều kiện học sinh, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp mục tiêu theo từng môn học .  Đảm bảo yêu cầu phân hóa : phân loại được chính xác trình độ năng lực học sinh, cơ sở giáo dục.  Đảm bảo hiệu quả cao : đánh giá được, đúng các lĩnh vực cần đánh giá học sinh , cơ sở giáo dục, thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra . Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS.  Xác định mục đích yêu cầu của kiểm tra .  Xác định mục tiêu dạy học .  Thiết lập ma trận hai chiều .  Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra.  Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra: Câu hỏi tự luận câu hỏi trắc nghiệm khách quan .  Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu thông tin đã định .  Thiết kế câu hỏi bài tập theo ma trận .  Thiết kế đáp án, biểu điểm. Những khó khăn hình thức trắc nghiệm khách quan cần khắc phục .  Hình thức trắc nghiệm khách quan có thể có lợi thế hơn đối với một số học sinh .  Khó quan tâm nhiều đến môi trường học tập của học sinh .  HS khó thể hiện được tính thống nhất tron g quá trình học tập.  Khó đánh giá được hết các năng lực học tập, kĩ năng mà chỉ đánh giá được các mảng kiến thức. 25 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương 1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra. Đánh giá chú trọng 3 lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ. Blom đã xây dựng cá c cấp độ của mục tiêu giáo dục trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp nhất với 6 mức độ: Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp . HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vậ n dụng được chúng. Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:  Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.  Nhận dạng (không giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị tương đối giữa các đối tượng trong tình huống đơn giản .  Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố. Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết . Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó . Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra làm các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trú c, tổ chức của nó và thiết lập mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng. Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới . Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:  Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh .  Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể . Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi, hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu . 26 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tư ợng. Yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng được để đánh giá. Đây là mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức trên. 1.6.5. Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá. Giáo viên trong quá trình chuẩn bị kiến thức cho HS, khi tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả thông qua các bài kiểm tra thường xuyên, định kì, bài thi cần lưu ý khắc phục những hạn chế :  Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo được những kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chưa quan tâm đến kết quả học tập quan trọng khác.  Bài kiểm tra, thi chưa thể hiện được tất cả những kiến thức mà các em đã được học trong nhà trường. Đánh giá chỉ dựa trên chỉ tiêu điểm số của HS có thể làm lệch lạc mục tiêu con người toàn diện .  GV chưa thể phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em chưa học tốt và bằng cách nào các em có thể năng cao kết quả học tập của mình, ngoài việc nhắc các em một câu không mấy liên quan đến đánh giá là các em cần phải học tập chăm chỉ hơn .  HS không phải lo lắng về những kết quả học tập quan trọng khác vì những kết quả này không được kiểm tra .  Trong nhiều trường hợp, HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ hội học tập và phát triển toàn diện. Việc đánh giá bằng điểm số này được thực hiện thường xuyên và công kha i. HS được hệ thống giáo dục và gia đình theo dõi liên tục cả ngày, không có thời gian và không gian riêng tư .  HS chỉ học những gì sẽ kiểm tra, thi. Nếu các em biết nếu chỉ kiểm tra một lượng kiến thức nhất định thì các em sẽ không quan tâm đến những nội d ung khác mà chúng ta muốn các em học. 27 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Chương 2. KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 2.1. Hứng thú trong tâm lý . 2.1.1. Khái niệm hứng thú . Thuật ngữ “hứng thú” đã được sử dụng khá rộng rãi trong đời sống cũng như trong khoa học giáo dục và được nhiều nhà tâm lý học tìm hiểu và nghiên cứu từ lâu. Song cho đến nay, “hứng thú” vẫn còn là vấn đề phức tạp. Vì thế, nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) Vugôxki viết: “Đối việc nghiên cứu các vấn đề tâm lý, hầu như không có vấn đề tâm lý nào phức tạp hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của con người”. Khi trả lời câu hỏi “ hứng thú là gì?” có nhiều quan niệm rất khác nhau. Sau đây là một số quan niệm về hứng thú: Một số nhà giáo dục tư sản cho rằng:  Hứng thú được xem như một thuộc tính bẩm sin h của con người (I.Ph.Ghec-bac).  Hứng thú có nguồn gốc sinh vật của nó (U.Giêm -xơ). Một số quan niệm khác lại cho rằng hứng thú là một dạng nhu cầu.  Hứng thú là đặc điểm lứa tuổi, là bản năng của nguyện vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn.(E.K.Cla-pa-lét).  Hứng thú là một kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu.(S.Bui-le).  Có quan niệm lại coi hứng thú không phải là bản năng, là nhu cầu mà là:  Hứng thú là sự biểu hiện ra bên ngoài khuynh hướng lựa chọn của con người, chú ý của con người (T.Ri-bô); của tư tưởng, ý định của con người (X.L.Ru-bi-Xtêin).  Hứng thú là một sự sáng tạo tinh thần với đối tượng mà con người tham gia vào (An-noi). Nhìn chung, quan điểm của các nhà tâm lý học đề cập trên đây hoặc là duy tâm hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú. Chúng ta không thể đồng ý với những quan niệm trên vì con người không phải ai cũng có hứng thú giống nhau. Lúc mới sinh, những hứng thú tinh thần trực tiếp chưa nảy sinh; hứng thú có nguồn gốc xã hội của nó nên coi hứng thú là thuộc tính bẩm sinh là hạ thấp vai trò của giá o dục, giáo dưỡng và hoạt động có ý thức của con người. Đồng thời ta cũng không thể đồng ý khi cho rằng hứng thú là nhu cầu. Vì hứng thú khác nhu cầu ở yếu tố hấp dẫn, khoái cảm. Quan niệm này đã không tính đến phương diện cảm xúc của hứng thú. Quan điểm đ ồng nhất hứng thú với chú ý 28 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương cũng là sự nhầm lẫn nghiêm trọng giữa nội dung và hình thức. Vì hứng thú là một hiện tượng tâm lí được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: có thể là sự hoạt động tích cực của cá nhân, cũng có thể là sự chú ý cao độ của cá n hân đối với một đối tượng ở một thời điểm nào đó. Mặt khác, chú ý có thể hướng vào đối tượng mà ta cảm thấy không hứng thú gì, nhưng vì có ý thức về tầm quan trọng và vì sự cần thiết mà ta phải nghiên cứu đối tượng đó , chẳng hạn chú ý có chủ định. Tóm lại , những quan điểm trên đây về hứng thú là chưa đúng, không lột tả được bản chất của hứng thú. Khái niệm “hứng thú” không đơn giản, nó phản ánh những thái độ tồn tại một cách khách quan của nhân cách. Những thái độ này xuất hiện và chịu ảnh hưởng của những điều kiện sống và sự hoạt động của cá nhân. Đời sống xã hội là nguồn hứng thú vô tận của con người. Tất cả những gì tạo thành hứng thú đều được con người rút ra từ thực tế khách quan. Nhưng không phải mọi thứ trong thực tế đều là đối tượng của hứng thú, mà chỉ có những gì có ý nghĩa tất yếu, quan trọng, có giá trị và hấp dẫn đối với con người thì mới là đối tượng của hứng thú thôi. Hứng thú luôn luôn mang tính chất của mối quan hệ hai mặt. Nếu cá nhân có hứng thú về một đối tượng nào đó thì có nghĩa là đối t ượng cũng gây hứng thú với cá nhân. Thái độ cảm xúc đối với đối tượng là một trong những dấu hiệu không thể thiếu được của hứng thú; nhưng chỉ có những dấu hiệu cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu khô ng thể thiếu được của hứng thú. Húng thú tạo nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng gây ra nó. Khát vọng này được thể hiện ở chỗ: cá nhân tập trung ý thức cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và đi ều chỉnh các quá trình tâm lí (tri giác, tư duy, tưởng tượng…) theo một hướng xác định, và do đó tích cực hóa hoạt động của con người phù hợp với hứng thú của nó. Chính vì vậy, khi được làm việc hợp với hứng thú của mình, dù phải vượt qua muôn vàn khó khăn người ta vẫn cảm thấy thoải m ái và đạt được hiệu quả cao. Hứng thú là thái độ riêng của cá nhân đối với đối tượng ý thức và được định nghĩa là cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra.( A.G. Kô -va-lép) Tóm lại, những quan điểm vừa rồi dù dưới một hình thức nào đi nữa cũng đều phản ánh hai đặc điểm cơ bản của hứng thú:  Cá nhân nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng đã gây cho mình hứng thú. Đối tượng đó có liên quan đến đời sống và hoạt động của cá nhân. 29 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Đối tượng của hứng thú phải đem lại cho cá nhân sự khoái cảm đặc biệt. Từ sự thống nhất về hai đặc điểm cơ bản này, ta có thể nói: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống, vừa có khả năng đem lại cho cá nhân nỗi khoái cảm. 2.1.2. Cấu trúc hứng thú Tiến sĩ tâm lý học N.GMavôzôva: Ông đã dựa vào 3 biểu hiện để đưa ra quan niệm của mình về cấu trúc hứng thú :  Cá nhân hiểu rõ được đối tượng đã gây ra hứng thú .  Có cảm xúc sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú.  Cá nhân tiến hành những hành động để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng đó. Vậy theo ông thì: hứng thú liên quan đến việc người đó có xúc cảm, tình cảm thực sự mà mình muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt độ ng, tự nó lôi cuốn, kích thích hứng thú, những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất hứng thú. Vậy hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm tích cực và hoạt động, nếu chỉ có đến mặt nhận thức thì chỉ l à sự hiểu biết của con người đối với đối tượng , nếu chỉ nói đến mặt hành vi là chỉ đề cập đến hình thứ c biểu hiện bên ngoài, không thấ y được xúc cảm, tình cảm của họ đối với đối tượng đó, có nghĩa là hiểu được nội dung tâm lý của hứng thú nó tiềm ẩn bên tr ong. Hững thú phải là sự kết hợp giữa nhận thức và xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tích cực hoạt động với đối tượng  Nhận thức – xúc cảm tích cực – hoạt động.  Bất kì nhữn g hứng thú nào cũng là thái độ cảm xúc tích cực ủa chủ thể với đối tượng. Nó là sự thích thú với bản thân đối tượng và với hoạt động với đối tượng. Nhận thức luôn là tiền đề là cơ sở cho việc hình thành thái độ .  Cách phân tích hứng thú của Marosova được nh iều nhà tâm lý tán thành, điểm quan trọng nhất là tác giả đã gắn hứng thú với hoạt động. T uy nhiên cách phân tích này quá chú trọng đến mặt xúc cảm của hứng thú nên đã xem nhẹ mặt nhận thức. Tác giả đã nhấn mạnh thái độ, xúc cảm của nhận thức mà chưa nói d ến nội dung, đối tượng nhận thức trong hứng thú. Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức, thì chỉ 30 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương là sự biểu hiện của con người đối với đối tượng. Nếu chỉ nói đến mặt hành vi, là chỉ đề cập đến hình thái bên ngoài, mà chưa nói đến nội dung bên trong . Vậy hứng thú phải là sự kết hợp giữa  Nhận thức - xúc cảm tích cực - hành động . Ba thành tố trên có quan hệ chặt chẽ vớ i nhau trong hứng thú cá nhân, để có hứng thú đối với đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên. Nó có quan hệ mật thiết vớ i nhau, tương tác lẫn nhau . Trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẽ không có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng thú. 2.1.3. Phân loại hứng thú  Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:  Hứng thú thụ động: là loại hứng thú dừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu sắc đối tượng hơn, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực liên quan đến đối tượng.  Hứng thú tích cực: k hông chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nê n hứng thú mà đi vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng đó. Nó là một trong những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo.  Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: chia ra làm 5 loại:  Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng (như muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp…).  Hứng thú nhận thức: t a có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: hứng thú Vật lý, hứng thú Triết học, hứng thú Tâm lý học…  Hứng thú lao động nghề nghiệp: h ứng thú một ngành nghề cụ thể: Hứng thú nghề sư phạm, nghề bác sĩ…  Hứng thú xã hội – chính trị.  Hứng thú nghệ thuật .  Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:  Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt nhưng thường không sâu.  Hứng thú hẹp: h ứng thú với từng mặt, từng khía cạnh, lĩnh vực cụ thể. 31 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Trong cuộc sống, cá nhân đòi hỏi phải có cả hứng thú rộng và hứng thú hẹp. Vì nếu chỉ có hứng thú hẹp thì nhân cách của cá nhân sẽ không toàn diện, song nếu chỉ có hứng thú rộng mà không có hứng thú hẹp thì sự phát triển nhân cách sẽ hời hợt, thiếu sự sâu sắc.  Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại:  Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ và thiên hướng của mình.  Hứng th ú không bền vững: thường bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt đối tượng hứng thú.  Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại  Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm với hoạt động, công việc, mong muốn đi sâu vào đối tượ ng nhận thức để nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình.  Hứng thú hời hợt bên ngoài.  Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:  Hứng thú trực tiếp: h ứng thú với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quá trình nhận thức, quá trình la o động và hoạt động sáng tạo.  Hứng thú gián tiếp: h ứng thú với kết quả hoạt động. 2.1.4. Hứng thú nhận thức Hứng thú nhận thức được coi là sự định hướng có chọn lọc của con người vào những sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh. Sự định hướng đó được đ ặc trưng bởi sự thường xuyên vươn tới những tri thức mỗi ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn. Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhận thức. Nó có thể rất rộng, liên quan đến việc thu nhận thông tin nói chung, việc nhận b iết cái mới trong thế giới xung quanh và đi sâu vào một lĩnh vực xác định của nhận thức, vào những cơ sở lí luận, những mối liên hệ và các qui luật bản chất của nó. Trong nhà trường, đối tượng hứng thú nhận thức của học sinh là nội dung của môn học. Ở đây, hứng thú nhận thức không chỉ là những tri thức mà là cả quá trình nắm vững tri thức đó, quá trình lĩnh hội những phương thức nhận thức cần thiết. Các đặc trưng của hứng thú nhận thức là ở quan hệ nhận thức phức tạp đối với các đối tượng. Mối quan hệ đặc đ ặc trưng này được Sukina trình bày: “ Quan hệ này được biểu hiện trong sự nghiên cứu sâu sắc, trong sự tìm kiếm thường xuyên và độc lập các tri thức thuộc lĩnh vực hứng thú, trong sự tiếp thu tích cực v à năng động những phương 32 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương thức cần thiết thuộc lĩnh vực đó, trong sự khắc phục bền bỉ những khó khăn trở ngại trên con đường nắm vững các tri thức và phương thức thu nhận chúng”. Hạt nhân của hứng thú nhận thức là các quá trình tư duy; nhưng các quá trìn h hứng thú nhận thức luôn nhuộm màu cảm xúc. Đặc điểm qua n trọng của hứng thú nhận thức là ở chỗ: trung tâm của nó là nhiệm vụ nhận thức, đòi hỏi ở con người một hoạt động tìm tòi sáng tạo tích cực, chứ không phải là sự định hướng sơ đẳng vào cái mới và cái bất ngờ. Với đặc điểm trên, Sukina định nghĩa: “Hứng thú nhận thức là xu hướng có chọn lọc của nhân cách được hướng vào lĩnh vực nhận thức, vào mặt đối tượng của lĩnh vực đó và vào bản thân của quá trình nắm vững tri thức đó”. Tóm lại, hứng thú nhận thức là một loại hứng thú đặc biệt của con người biểu hiện xu thế muốn đi sâu vào bản chất của những sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan. Nó được đặc trưng bởi sự say mê, ham thích và cố gắng cao độ trong quá trình lĩnh hội, tích lũy tri thức của xã hội loài người, làm phong phú thêm lên vốn kinh ngh iệm, sự hiểu biết và phương thức tìm kiếm những tri thức đó. 2.1.5. Vai trò của hứng thú . a. Đối với hoạt động nói chung. Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạ t động, làm cho con người say mê hoạt động, đem lại hiệu quả cao. Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn. Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau: nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống, lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn. Công việc nào mà người thực hiện nó có hứng thú cao thì sẽ được thực hiện mộ t cách dễ dàng, có hiệu q uả cao tạo xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt động đó, họ sẽ thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao. Ngược lại, nếu không có hứng thú, người ta sẽ cảm thấy công việc trở nên khó khăn, làm cho người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt động giảm rõ rệt. b. Đối với hoạt động nhận thức. Về phương diện tâm lý: hứng thú được xem như cơ chế bền trong một động cơ, có thể thúc đẩy mạnh mẽ quá trình nhận thức. 33 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Hứng thú là động lực giúp con ng ười tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng , tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng…). c. Đối với năng lực . Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù vượt qua muôn vàn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái, làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển. Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép người ta say mê làm một việc gì đó tương đối lâu dài mà không m ệt mỏi và không sớm thỏa mãn. Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén. Đối với người học việc hình thành năng lực phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó hứng thú của người học đối với môn học là rất quan trọng, t rong quá trình giảng dạy, giáo viên phải thu hút được người học vào bài giảng, làm cho người học có hứng thú với môn học. Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực cá nhân. Hứng thú và năng lực có mối quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại. Hứng thú và năng lực là một cặp không tách rời nhau, có n ghĩa là tài năng sẽ bị mai một nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ. Đồng thời, hứng thú sẽ không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú. Đối với người học hứng thú học tập có vai trò quan trọng, n ó tạo ra động cơ chủ đạo củ hoạt động học tập. Vì vậy, việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung và hứng thú học tập nói riêng là mục tiêu gần nhất của người giáo viên. 2.1.6. Các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức Hứng thú nhận thức cũng như các thuộc tính tâm lí khác không tự nhiên mà có. Hứng thú nhận thức được hình thành trong quá trình sống và hoạt động của cá nhân. Như Sukina đã viết: “ Hứng thú của con người không phải là những thuộc tính sẵn có trong nội tại con người, nó không phải là một tính chất bẩm sinh. Hứng thú là kết quả hình thành của cá nhân. Hứng thú kèm theo sự phát triển tâm lí cá nhân và có sự ảnh hưởng tới sự phát triển đó”. Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học đã khẳng định hứng thú không phải là quá trình tự nhiên, khép kín ở trong bản thân con người. Nó được qui định bởi môi trường xã hội xung quanh, bởi phạm vi, tính chất hoạt động của bản thân cá nhân và cả của những người khác xung quanh họ, bởi các quá trình dạy học và giáo dục. 34 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Theo N.G.Marôzôva, hứng thú nhận thức được hình thành qua 3 giai đoạn  Giai đoạn 1: Rung động định kì. Ở giai đoạn này, cá nhân chưa thấy có hứng thú thật sự.  Giai đoạn 2: Thái độ nhận thức xúc cảm tích cực. Ở giai đoạn nà y, hứng thú thật sự xuất hiện, có thể nảy sinh câu hỏi nhận thức, tìm tòi phát hiện.  Giai đoạn 3: Xu hướng cá nhân. Ở giai đoạn này, hứng thú bền vững, mọi hoạt động của chủ thể đều nhằm vào một lĩnh vực nhất định.  Sukina và Marôzôva phân tích mức độ phát triển của hứng thú .  Sự tò mò, tính ham hiểu biết, xúc cảm với đối tượng, với hoạt động mà chủ thể lựa chọn (tiền đề).  Rung động nhận thức, có tính tình huống được gây ra do những điều kiện cụ thể trực tiếp của tình huống (mức độ ban đầu của hứng thú dễ bị dập tắt nếu không củng cố, kích thích).  Hứng thú nhận thức rõ rệt, sâu sắc, hướng toàn bộ hoạt động nhận thức theo một hướng nhất định và thường qui định chọn lựa nghề.  Marôzôva đưa ra các điều kiện cơ bản cho sự hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức:  Điều kiện 1: phải tạo cho HS một sự phát triển bình thường về nhận thức.  Điều kiện 2: tạo những cảm xúc nhận thức với môn học.  Điều kiện 3: ý thức sâu sắc ý nghĩa của đối tượng và của hoạt động đối với xã hội và cá nhân.  Điều kiện 4: giáo viên cần gia công nhiều phương pháp, biện pháp phù hợp để kích thích, giáo dục hứng thú nhận thức và hứng thú nói chung của học sinh. Ngoài ra còn có các yếu tố: nội dung môn học, tài liệu học tập, đồ dùng, phương pháp, phương tiện dạy học…giúp học sinh hình thành và phát triển hứng thú. 2.1.7. Những biểu hiện của hứng thú nhận thức  Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó .  Mức độ 1: Chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng, chưa có xúc cảm, tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩ nh đố tượng đó.  Mức độ 2: Đối tượng thúc đẩy chủ thể hoạt động. 35 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Hứng thú biểu hiện ở nội dung: hứng thú học tập, hứng thú nghiên cứu khoa học, hứng thú giải trí…  Hứng thú biểu hiện ở chiều rộng, chiều sâu của nó: Những người có hứng thú đối với nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống hời hợt, bề ngoài. Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộc sống thường đơn điệu. Trong thực tế, những người thành đạt là những người biết giới hạn hứng thú c ủa mình trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ xác định được hứng thú trung tâm, mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động. Đứng dưới các góc độ khác nhau, các tác giả phân tích khác nhau về những biểu hiện cụ thể của hứng thú nhận thức:  Phạm Tất Dong cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau:  Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối tượng của hứng thú đó.  Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng này gây ra.  Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc có liên quan tới chúng.  Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vàp đối tượng của hứng thú.  Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần g ũi với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những điều có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó.  Theo G.I.Sukina: Hứng thú biểu hiện ở những khía cạnh sau:  Xu hướng lựa chọn các quá trình tâm lí ở con người nhằm v ào các đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh.  Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định, mang lại thỏa mãn cho mình.  Nguồn kích thích mạnh mẽ tới, tích cực cho cá nhân. Do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lí diễn ra khẩn trương; còn hoạt động trở nên say mê, đem lại hiệu quả cao.  Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà tràn đầy ý định tích cực, cảm xúc trong sáng, ý chí tập trung với các đố i tượng, hiện tượng, quá trình…). 36 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Trong nhà trường dạy học được tổ chức đúng đắn, có PP phù hợp với đối tượng thì hoạt động nhận thức hứng thú của HS được biểu hiện ở những mặt sau:  Biểu hiện về trí tuệ: luôn say mê vươn tới nhận thức, có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết, thích tìm tòi, thường đặt ra câu hỏi để hiểu sâu vấn đề, có trí tuệ mềm dẻo, tích cực sáng tạo trong học tập, có sự chú ý trong học tập.  Biểu hiện về ý chí: kiên nhẫn tìm hiểu vấn đề nhận thức đến cùng, khắc phục khó khăn trong hoạt độ ng nhận thức, chịu khó sưu tầm, tìm hiểu tri thức để mở rộng tri thức tiếp thu ở trường.  Biểu hiện về tình cảm: rất thích thú, phấn khởi, lạc quan, sung sướng, hạnh phúc khi nhu cầu nhận thức được thỏa mãn.  Biểu hiện về kết quả: thường xuyên thành công trong học tập, kết quả giáo dục đạt hiệu quả cao. Các mặt này không tách biệt mà quan hệ chặt chẽ với nhau nhưng nó chỉ thể hiện rõ nét khi hứng thú của cá nhân phát triển ở giai đoạn cuối. Hứng thú trở thành xu hướng nhân cách và đó phải là hứng thú tích cực . 2.1.8. Những yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành v à phát triển hứng thú nhận thức Trong quá trình hình thành và phát triển hứng thú nhận thức, có rất nhiều yếu tố khác nhau ảnh hưởng tới nó. Song có thể phân tích các yếu tố đó thành 2 nhóm: a. Yếu tố chủ quan: đó là những yếu tố về chủ thể như: Trình độ phát triển trí tụê: mức độ phát triển trí tuệ là một cơ sở cần thiết để phát triển hứng thú nhận thức, đồng thời là điều kiện quan trọng cho sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức.  Thái độ đúng đắn của chủ thể đối với đối tượng của hứng thú là điều kiện cần thiết, là tiền đề quan trọng cho sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức. Nó giúp duy trì và phát triển hứng thú nhận thức.  Các yếu tố chủ quan khác như: nhu cầu, tính ham hiểu biết, ý chí, năng lực của chủ thể, thành công trong học tập… cũng góp phần vào việc hình thành và phát triển hứng thú nhận thức. b. Yếu tố khách quan.  Đặc điểm môn học: nội dung, tính chất, cơ cấu môn học, chương trình học.  Điều kiện thiết bị vật chất: đồ dùng dạy học , tài liệu học tập…  Bản thân nhân cách giáo viên: trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, nhiệt tình nghề nghiệp, hứng thú của GV đối với môn học. Đây là yếu tố giữ vai trò cơ bản. 37 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Hoàn cảnh, môi trường học tập: gia đình, xã hội, thái độ của bạn bè đối với môn học, vị trí sử dụng môn học trong xã hội. Tóm lại, hứng thú nhận thức là một hiện tượng tâm lí rất phức tạp, việc tìm hiểu bản chất xã hội của nó đòi hỏi phải nhìn thấy mối quan hệ biện chứng của nó với xúc cảm, ý chí, nhu cầu của nhận thức và các quá trình nhận thức. P hải tính đến những đặc trưng cơ bản mà nhờ đó hứng thú nhận thức tồn tại như một hiện tượng độc lập. Hứng thú nhận thức có vai trò rất quan trọng trong học tập và sự p hát triển nhân cách của HS. Cho nên trong quá trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, vấn đề hình thành và phát triển hứng thú nhận thức cho HS là một nhiệm vụ cần thiết. 2.2. Hứng thú học tập môn Vật lý 2.2.1. Khái niệm. Hứng thú học tập môn Vật lý là một loại đặc biệt của hứng thú học tập nhằm vào việc nhận thức sâu sắc bản chất tri thức, kĩ năng về môn Vật lý , đặc trưng bởi sự say mê, ham hiểu biết, luôn muốn vươn tới những tri thức mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn. 2.2.1. Biểu hiện của hứng thú học tập môn Vật lý.  Trong giờ học: HS chú ý vào bài giảng của GV, hăng hái tham gia ý kiến, phát biểu tích cực vào quá trình dạy học; điệu bộ ngạc nhiên, trả lời nhanh chóng các câu hỏi của GV, vấn đề mà HS khác đặt ra; thái độ muốn tìm hiểu nguồn gốc, bản chất của sự vật, hiện tượng, kiến thức Vật lý; đặt ra các câu hỏi liên hệ với thực tế.  Ngoài giờ học: luôn tìm hiểu, sưu tầ m những kiến thức về Vật lý, quan sát các hiện tượng Vật lý trong thực tế, có thể chế tạo một số dụng cụ TN để tìm tòi… 2.2.3. Các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn Vật lý cho học sinh. Việc kích thích hứng thú học tập Vật lý cho HS trong giảng dạy có thể diễn ra theo hai biện pháp: hoặc là nội dung của môn Vật lý chứa đựng khả năng đó, hoặc là bằng sự tổ chức hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên, khi hình thành hứng thú nhận thức, mỗi biện pháp có những nét đặc trưng riêng của nó; nhưng bất cứ biện pháp nào cũng không thể tách biệt độc lập. a. Hình thành hứng thú nhận thức Vật lý qua nội dung giảng dạy. Đối tượng đầu tiên của hứng thú nhận thức chính là kiến thức về thế giới, nên việc lựa chọn cẩn thận, chuẩn bị nội dung phong phú của giáo trình, sách giáo khoa là một khâu quan trọng. Muốn thực hiện nhiệm vụ này có 5 con đường: 38 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Thứ nhất: lựa chọn có suy nghĩ những sự kiện mới, hiện tượng ít người biết, vượt ra khỏi trí tưởng tượng của HS và làm cho HS phải ngạc nhiên. Điều này sẽ gây hứng thú cho HS đối với nội dung nghiên cứu.  Thứ hai: giúp HS suy nghĩ kĩ, chính xác hóa những quan điểm, quan niệm trong đời sống dưới ánh sáng của khoa học Vật lý . Làm cho HS thấy được điều mới, điều bất ngờ trong những hiện tượng quen thuộc. Giúp họ chuyển từ trạng thái quan niệm nghèo nàn, tương đối hẹp và thuần túy kinh nghiệm sang trình độ hiểu biết khoa học.  Thứ ba: thông qua tìm hiểu lịch sử Vật lý, những thí nghiệm của các nhà Vật lý, cho HS làm những thí ng hiệm để từ đó hình thành ở HS lòng tin đối với khoa học, cũng như với kho tàn g kiến thức của nhân loại nói chung và khoa học Vật lý nói riêng. Bên cạnh đó cũng giúp HS say mê lao động, sáng tạo, phát triển tư duy độc lập, tìm tòi kiến thức cho mình. Con đư ờng này không những dẫn tới hình thành thế giới quan, nhân sinh quan mà còn dẫn tới hình thành hứng thú nhận thức Vật lý cho HS.  Thứ tư: hứng thú nhận thức Vật lý của HS còn được tác động bởi những thành tựu của Vật lý hiện đại. Chính vì thế, việc cung cấ p, hướng dẫn HS tìm tòi kiến thức Vật lý hiện đại, dựa vào những phương tiện công nghệ tiên tiến cũng là một nhiệm vụ không thể thiếu của người GV.  Thứ năm: việc vận dụng kiến thức vào đời sống cũng là một sự kích thích quan trọng đối với hứng thú nhận thứ c của HS. Cho nên, cần phải gắn liền nội dung giảng dạy với thực tiễn đời sống và sản xuất, với hướng nghiệp; làm cho HS thấy được ý nghĩa của kiến thức đối với con người; gây cho HS nhu cầu vận dụng kiến thức vào cuộc sống. b. Hình thành hứng thú nhận thức Vật lý qua tổ chức hoạt động nhận thức. Theo biện pháp này, có thể thực hiện theo các con đường sau đây:  Thứ nhất: làm cho bài giảng liên tục trở thành hoàn cảnh có vấn đề. Cách n ày sẽ tạo ra hứng thú lâu bền.  Thứ hai: tổ chức các hoạt động tự lập của HS phù hợp với những đặc điểm của hứng thú. 39 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Thứ ba: rèn luyện cho HS ý thức học liên hệ với hành, giáo dục cho các em thấy được sự cần thiết của việc học tập môn Vật lý , ý nghĩa của môn học trong đời sống và trong khoa học.  Thứ tư: tổ chức các hoạt động đòi hỏi sự tìm tòi; khuyến khích, kích thích sự sáng tạo, phát hiện tri thức Vật lý mới so với trình độ hiểu biết của HS.  Thứ năm: phát triển hứng thú học tập Vật lý bằng cách tổ chức hoạt động nghiên cứu, thí nghiệm, thực nghiệm; đưa HS tham quan các cơ sở sả n xuất, xí nghiệp, nhà máy, cơ sở hướng nghiệp…  Thứ sáu: làm cho HS thấy được sự tiến bộ, sự trưởng thành của bản thân, tìm thấy hạnh phúc khi phát hiện kiến thức mới; tạo bầu không khí tập thể sôi nổi, tạo ra dư luận tốt để khuyến khích, động viên và phát huy niềm say mê khoa học ở HS. Cụ thể là trong giảng dạy Vật lý , người giáo viên có thể tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động như: làm bài tập, tự làm thí nghiệm, thi đố vui giữa các tổ, làm bài kiểm tra nhỏ (phát phiếu học tập cho HS), theo dõi GV là m thí nghiệm , thi đố vui giữa các tổ … Hứng thú học của học sinh phần lớn chịu sự ảnh hưởng của giáo viên. Do đó, GV cần thường xuyên trao dồi kỹ năng, phẩm chất đạo đức, nghề nghiệp, cải tiến PP giảng dạy, đảm bảo việc truyền thụ tri thức ngày càng chính x ác, hấp dẫn, có chất lượng. Môn Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, chính vì vậy, việc tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động thực nghiệm là một biện pháp thiết yếu để kích thích hứng thú nhận thức Vật lý ở HS. Tóm lại , để kích thích hứng thú học tập Vật lí cho HS, người HS cần thực hiện một tổ hợp các biện pháp khác nhau, nhưng cũng có mối quan hệ biện chứng với nhau, nhằm tổ chức đúng đắn hoạt động nhận thức của HS. Trong đó các cách thức tổ chức hoạt động tự lực của HS đóng vai trò quan trọng, ảnh hư ởng tới sự hứng thú đối với việc học tập Vật lý của HS. 40 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Chương 3. ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 3.1. Khái niệm phương pháp giải quyết vấn đề . Là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo. Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơ rristic. Giáo viên dạy cho HS thói quen tìm tòi g iải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học. Cách xây dựng này đã lôi kéo học sinh tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân, giúp HS chiếm kĩnh tri thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được. Bên cạnh đó kiểu dạy học này giúp phát triển trí tuệ, kích thích hứng thú và năng lực học tập của học sinh. Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn giảng nêu vấn đề, thí nghi ệm nêu vấn đề… Ta có thể nhận biết và tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng cơ bản của nó:  GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS .  HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ học tập của mình hay không. Tức là lúc đó trong học sinh xuất hiện tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để giải một số bài to án nhận thức.  Băng cách tổ chức để học sinh tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng…các em học được cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo. 3.2. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề. Một trong những quan niệm phổ biến hiện nay thì dạy học giải quyết vấn đề được xem như hệ thống các qui tắc áp dụng thủ pháp dạy học có tính đến tính logic của các thao tác tư duy và của các qui luật hoạt động nhận thức của HS. Theo V.Ôkôn, có thể hiểu dạy học GQVĐ dưới dạng chung nhất là: “Toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, chú ý giúp đỡ những điều cần thiết để học sinh GQVĐ, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được”. [9, tr 61] 41 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Mục đích của dạy học giải quyết vấn đề là làm cho HS nắm vững không chỉ các cơ sở khoa học mà chính cả các quá trình thu nhận các kiến thức và các sự kiện khoa học, sự phát triển năng lực nhận thức và các sự kiện khoa học, sự phát triển năng lực nhận thức và sáng tạo của HS. Nguyên tắc cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của HS, tức là nguyên tắc tự HS tìm kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tượng, định luật, các phương pháp nghiên cứu khoa học, các phương pháp áp dụng kiến thức vào thực tế dưới sự hướng dẫn của giáo viên .  Nêu vấn đề trong dạy học Vật lý  Chúng ta biết rằng các hiện tượng Vật lý xảy ra khắp nơi, quanh ta, ngay trong đời sống của ta. Con người sinh ra, lớn lên tiếp xúc với rất nhiều hiện tượng Vật lý, có hiện tượng xảy ra ngay trước mặt, có hiện tượng được cảm nhận bằng một hay nhiều giác quan cùng lúc. Trong thời đại ngày nay, các phương tiện kĩ th uật ngày càng phong phú và hiện đại mà bên trong chúng không biết bao nhiêu là hiện tượng, qui luật Vật lý, từ những thứ đơn giản đến những linh kiện cấu trúc phức tạp dựa trên cơ sở các định luật Vật lý ở trình độ cao. Con người tiếp xúc hằng ngày với chúng mà không hiểu tại sao chúng lại xảy ra hoặc thực hiện như vậy. Tuy nhiên thế hệ trẻ ngày nay vừa có cơ hội tiếp xúc nhiều , vừa có điều kiện học tập để tìm hiểu tự nhiên, khoa học kĩ thuật ngày càng sâu. Do vậy sự hiểu biết của thế hệ trẻ cũng bắt đầu từ những đơn giản đến phức tạp, những hiện tượng, sự kiện nói trên mỗi ngày một hé mở ra cái bản chất của nó trong các trang sách, bài giảng ở trường.  Sự tiếp xúc với Vật lý thì rất sớm và quá nhiều nhưng sự hiểu biết thì HS phải biết từ thang bậc trong nhà trường. Mâu thuẫn nhận thức về Vật lý tất yếu sẽ xuất h iện trên từng thang bậc ấy trong đời sống HS. Đây cũng chính là điều kiện rất thuận lợi cho người GV khi sử dụng kiểu dạy học nêu vấn đề. Còn lại, vấn đề cốt yếu là ở người GV làm thế nào để đưa các mâu thuẫn nhận thức ấy vào giờ học Vật lý. Có thể nói việ c thực hiện kiểu dạy học này hi vọng vào thói quen tư duy sá ng tạo và nghệ thuật trình bày của người GV Vật lý.  Thói quen: Khi đọc đến một bài Vật lý để chuẩn bị cho tiết giảng, bao giờ trong đầu người GV Vật lý cũng xuất hiện một câu hỏi: HS đã biết cái g ì trong bài này (lý thuyết, thực tế) và HS chưa biết cái gì ( kiến thức mới hoàn toàn, chính xác hóa kinh nghiệm, sự ngộ nhận trong thực tế…)? Mâu thuẫn nhận thức xuất hiện là ở chỗ đó. 42 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Nghệ thuật: khi nắm chắc được mâu thuẫn nhận thức sẽ xuất hiện ở HS khi học bài đó, làm thế nào để có thể tạo ra tình huống có vấn đề đối với HS. Nếu có thể làm được điều đó th ì người GV phải suy nghĩ tiếp đế n khả năng giải quyết mâu thuẫn. Tỉ lệ giữa sự hỗ trợ của thầy và tự lực của trò như thế nào cho phù hợp cũng cần được tính trước. Ngoài ra còn phải tính đến phương tiện kĩ thuật để hỗ trợ cho dạy học nêu vấn đề  Trong trường hợp này thói quan và nghệ thuật có mối quan hệ biện chứng. Chúng hỗ trợ cho nhau, làm tăng chất lượng cho nhau. Cho nên muốn tập cho có thói quen và trao dồi nghệ thuật trong dạy học nêu vấn đề như trên, trước tiên đòi hỏi người GV phải bỏ ra nhiều công sức để đầu tư cho từ ng bài giảng…  Xây dựng tình huống có vấn đề Những khó khăn của việc dạy học nêu vấn đề: Qua nhiều thập kĩ, ở Việt Nam cũng như nhiều nước trên thế giới, dạy học nêu vấn đề vẫn nằm trong sách vở là chủ yếu. T hực tế cho thấy, ít nhất trong thời gian này còn tồn tại quá nhiều khó khăn để xây dựng một bài học theo kiểu dạy học nêu vấn đề.  Thời gian chuẩn bị một bài dạy học nêu vấn đề là rấ t tốn kém đối với GV .  Nội dung một bài còn khá nặng nề, nếu dạy học nêu vấn đề thì sẽ không đi hết nội dung.  Tính tích cực trong học tập, tính tự lực trong tư duy của đa số học sinh ở nhiều thế hệ học sinh chưa được rèn luyện tích cực tư duy từ lớp các lớp dưới, chưa sẵn sàng đáp ứng một giáo án dạy học nêu vấn đề.  Thiết bị dạy học còn thiếu, nếu tổ chức dạy học nêu vấn đề thí nghiệm sẽ gặp khó khăn. Tuy nhiên đây không phỉa là khó khăn chính, có thể tổ chức dạy học nêu vấn đề bằng những thí nghiệm đơn giản tự tạo ở những bài học có thể. Tất nhiên dạy học nêu vấn đề sẽ còn được tiếp tục nghiên cứu trong thời gian tới. Chính vì vậy mà các giáo trình dạy học ở nước ta đều đề cập ngày càng sâu sắc kiểu dạy h ọc này cho đến ngày nó được khả thi rộng rãi trong nhà trường. Nói như vậy không có nghĩa là kiểu dạy học nêu vấn đề đang bế tắt, ít nhất là hiện tại nhiều GV vẫn đang thử nghiệm ph ương pháp này nhưng chỉ dừng lại ở giai đoạn nếu vấn đề và bước đầu cho HS đ ề xuất giả thuyết. Làm như vậy có thể khắc phục được sự thiếu thời gian trong giờ học nhưng vẫn khai thác được ưu thế về sự tích cực hoạt động tư duy của HS. Chúng ta biết rằng một trong những phẩm chất đặc biệt của tư duy là biết phán đoán, đưa ra giả thuyết. Vì vậy, chúng ta sẽ đề cập nhiều hơn và thực tế hơn giai đoạn đầu của dạy học nêu vấn đề. 43 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Phương pháp xây dụng tình huống có vấn đề: Xây dựng tình huống có vấn đề khác mở đầu bài giảng ở chỗ nó có yêu cầu cao hơn, dẫn dắt HS đến một mâu thuẫn nhận thức, để các em tự giác, tích cực học tập. Vì vậy GV phải tập trung tìm cho được mâu thuẫn nhận thức trong bài, xây dựng từ chỗ không có mâu thuẫn đến xuất hiện mâu thuẫn. Chính vì vậy mà không phải bài học nào cũng c ó thể xây dựng tình huống có vấn đề được. Cách suy nghĩ để xây dựng tình huống có vấn đề cho một bài học như sau:  Tìm một nội dung nào đó trong bài học (tốt nhất là nội dung chính, trọng tâm) có liên quan đến một sự vật, hiện tượng trong thực tế mà ở đó có thể HS hiểu chưa chính xác, hiểu sai hoặc ngộ nhận.  Xác định mâu thuẫn nhận thức sẽ có ở HS.  Tìm phương pháp dẫn dắt HS từ chỗ chưa có mâu thuẫn đến chỗ đột nhiên xuất hiện mâu thuẫn nhận thức.  Tìm sự kiện, thí nghiệm đơn giản để che lấp tạm thời mâu thuẫn nhận thức để sự thiếu chính xác, sự ngộ nhận, sự hiểu sai… chưa được thể hiện, đôi khi còn c ó vẻ đúng như đúng do thủ thuật kể chuyện, thủ thuật thí nghiệm của GV.  Cấu trúc câu chuyện, cấu trúc câu hỏi, chuẩn bị thí nghiệm cũng như suy nghĩ đến thủ thuật hành động của GV để dẫn đến mâu thuẫn nhận thức xuất hiện ở HS. 3.3. Tiến trình giải quyết vấ n đề trong khoa học. Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà khoa học diễn ra như sau:  Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho và những điều kiện chưa đạt tới .  Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc v ấn đề tương tự chưa.  Nếu đã có thì liệt kê tất cả các giải pháp thích hợp.  Nếu chưa có thì cần phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề .  Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất . 44 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương 3.4. Cấu trúc của phương pháp giải quyết vấn đề . Nhìn chung phương pháp dạy học nêu vấn đề được chia làm 3 giai đoạn như một bài nói hay một bài viết: m ở đầu, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề. Tuy nhiên nếu nhìn vào các bước thực hiện bên trong của các giai đoạn của phương pháp này thì đó là quá trình kích thích để có những ý tưởng sáng tạo của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ cách hành động.  Tổ chức các tình huống có vấn đề .  Biểu đạt vấn đề.  Giải quyết vấn đề.  Kiểm tra cách giải quyết vấn đề.  Hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được . 3.4.1. Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề: Đây không phải là một sự mở bài bình thường, dù sự mở đầu ấy có thể đưa ra một tình huống. Song nếu tình huống được xuất hiện một cách đột ngột thì ở HS chưa thể xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt mà ta gọi là tình huố ng có vấn đề được. Hay nói cách khác HS chưa thể chấp nhận được một cách tự giác nhiệm vụ học tập của mình. Giờ học như vậy chỉ mang tính chất kích thích sự chú ý của HS Vào những sự giải quyết tiếp theo của thầy. Ở giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề là nhằm dẫn dắt HS đi từ chỗ sự việc, hiện tượng xảy ra có vẻ hợp lý đến chỗ không còn hợp lí nữa, hoặc đi từ những vấn đề HS biết nhưng biết chưa chính xác…. đến chỗ ngạc nhiên cần biết chính xác để rồi các em rơi vào trạng thái bức xúc, mong muốn giải q uyết bằng được tình huống gặp phải. Cho nên đây là giai đoạn quyết định cho kiểu dạy học nêu vấn đề. Để cấu trúc được giai đoạn này cho một bài học nêu vấn đề không những người GV phải tìm được tình huống phù hợp nội dung bài học mà còn phải biết chuyển và cấy tình huống đó vào HS. Đó là giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề . Kết thúc giai đoạn một là phát biểu vấn đề. Bước này tóm tắt lại tình huống đã đặt ra đồng thời có thể dựa vào đó để biết HS có bị rơi vào tình huống có vấn đề hay không. Tốt nhất là để các em phát biểu tình huống . 3.4.2. Giai đoạn giải quyết vấn đề. Ở giai đoạn này có 2 bước quan trọng, có ý nghĩa lớn trong quá trình dạy học. Đó là HS đề xuất được các giả thuyết và HS có khả năng vạch kế h oạch kiểm tra giả thuyết đúng (chủ yếu trong khoa học tự nhiên) hoặc có khả năng phân tích, lí giải để chứng 45 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương minh giả thuyết đúng. Nếu như HS đề xuất được giả thuyết (dù có giả thuyết đúng, có giả thuyết có thể không tinh tế lắm thậm chí có phần ngớ ngẫn), có nghĩa là các em đang ở trong tình huống có vấn đề, tức là phương pháp này đã thành công một phần quan trọng. Nếu các em thờ ơ, không có ý kiến gì hoặc ngay lập tức đã có giả thuyết đúng thì xem lại tình huống có quá khó hoặc quá dễ hay không. Để có giả thuyết hay từ HS, GV cần trao đổi và có nhữn g gợi ý cần thiết. Bước tiếp theo là vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết và tiến hành kiểm tra ( hoặc lí giải chứng minh) giả thuyết. Vì thời gian không cho phép, GV cần trao đổi ngắn gọn với HS, lập luận để có thể loại trừ sớm những giả thuyết ngớ ngẫn (nhưng cũng cần động viên, không tỏ ra chê bai tác giả của chúng) tập trung vào giải quyết giả thuyết còn lại. Cho nên việc quay trở lại tìm giả thuyết khác để kiểm tra tiếp (sau khi đánh giá thấy chưa đúng) chỉ là nguyên tắc, không thể thực hiện được trong dạy học . Tuy nhiên trong một số trường hợp, vấn đề ngắn gọn, kiểm tra nhanh (d iễn giảng, thuyết trình) vẫn thực hiện chu trình đó . Có thể kiểm tra giả thuyết bằng cách xây dựng các mô hình, sau đó chọn ra một mô hình tối ưu nhất có thể vận hành được để đi tớ i cái cần tìm. GV yêu cầu HS phỏng đoán các biến cố có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thí nghiệm để xây dựng cái cần tìm. HS tự thiết kế phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm thu thập thông tin và xử lí thông tin để kết luận . 3.4.3. Giai đoạn vận dụng. Cũng giống như các phương pháp dạy học khác, kết thúc bài học bao giờ cũng là sự vận dụng kiến thức mới thu được vào thực tế cuộc sống, thực tế địa phương (hay còn gọi là liên hệ thực tế). Tuy nhiên giai đoạn vận dụng ở phương pháp dạy học nêu vấn đề mang màu sắc tâm lí phấn chấn hơn ở HS, bởi vì kiến thức có được ở đây là do chính các em tìm ra. Các kiến thức đó sẽ làm chính xác hóa những gì các em đã ngộ nhận, đã không biết, hoặc các em có thể giải thích các vấn đề khác trong thực tế, mà trước nay chưa được biết đến. Điều thú vị là trong khi làm những việc đó, có thể các em lại vấp phải những vấn đề mới, một tình huống mới xuất hiện để giải quyết tiếp hoặc nối tiếp bài học hôm sau . 3.5. Đặc điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề trong học tập. 3.5.1. Về động cơ, hứng thú, nhu cầu . 46 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Nhà bác học khi giải quyết vấn đề là đã tự xác đinh rõ mục đích, tự nguyện đem hết sức mình giải quyết bằng được vấn đề đặt ra, coi đó l à nhu cầu bức thiết của bản thân. Đối với học sinh, động cơ hứng thú đang được hìn h thành, ý thức về mục đích trách nhiệm còn mờ nhạt, do đó chưa tập trung chú ý đem hết sức mình để giải quyết vấn đề học tập . 3.5.2. Về năng lực giải quyết vấn đề . Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề, nhà bác học đã có một kiến thức kĩ năng, kĩ xảo cần thiết. Tuy nhiên, nhà bác học nhiều khi cũng phải tích lũy thêm kinh nghiệm, sáng tạo thêm. Phương tiện lí thuyết và vật chất để hoạt động . Đối với học sinh, đây chỉ là bước làm quen với việc giải quyết một vấn đề khoa học.Vấn đề đặt ra cho HS phải giải quyết cũng giống như vấn đề của nhà bác học nhưng kiến thức, kinh nghiệm, năng lực của họ còn rất hạn chế . 3.5.3. Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề Những kiến thức mà học sinh cần c hiế m lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà bác học đã phải trải qua thòi gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một phần nhỏ vào lâu đài khoa học đó . Học sinh thì chỉ được d ành một thời gian ngắn, thậm chí chỉ 30 phút đồng hồ đã phải phát hiện ra một đinh luật Vật lý. Đó là điều quá sức mà ngay cả các thiên tài cũng khó làm được . 3.5.4. Về điều kiện, phương tiện làm việc . Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạ o ra những phương tiện chuyên dụ ng đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất để giải quyết vấn đề. Học sinh chỉ có những phươn g tiện thô sơ của trường phổ thô ng với độ chính xác thấp, chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay ở phòng thực hành, có khi không thể lập đi lập lại nhiều lần. Những điều phân tích ở trên dẫn đến kết luận là: Trong kiểu dạy này, học sinh không thể hoàn toà n tự lực xây dựng kiến thức khoa học được mà cần có sự giúp đỡ của giáo viên. Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng bài, cung cấp cho học sinh kiến thức có sẵn mà là tạo điều kiện để họ có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình giải quyết vấn đề và tự lực thực hiện một số khâu trong tiến tình đó, động viên khuyến khích học sinh kịp thời . 47 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Như vậy quá trình học tập của học sinh thật chất là quá trìn h học sinh hạt động tự lực trong sự phối hợp với tập thể và sự hướ ng dẫn, giúp đỡ của GV liên tiếp GQVĐ đề do nhiệm vụ học tập đề ra, kết quả của quá trinh GQVĐ đó là học sinh chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực nhận thức của mình . 3.6. Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề 3.6.1. Những đặc điểm của tình huống học tập kiểu giải quyế t vấn đề a) Tình huống học tập Tình huống học tập là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà học sinh chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết. Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ giải quyết vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kĩ năng, phương pháp đã biết không đủ để GQVĐ hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết. b) Những đặc điểm tình huống học tập  Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là đi tìm kiến thức, kĩ năng, phương pháp mới .  Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS. Học sinh chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.  Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ rà ng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được. HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề . 3.6.2. Các kiểu tình huống học tập a) Tình huống phát triển hoàn chỉnh  Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phá t triển, hoàn chỉnh, mở rộng thê m sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.  Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khá t khao của tuổi trẻ đồng thời “ đó cũng là con đường phát triển khoa học ” (Feynman). Quá trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức, kĩ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp đã biết. 48 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương b) Tình huống lựa chọn HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan tới một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dung kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả. HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đề đặt ra. Ở các lớp cuối bậc trung học phổ thông, học sinh đã biết kha nhiều kiến thức Vật lý và Toán học nên nhiều tình huống học tập là tình huống lựa chọn. Ngay cả khi đã chọn phương án thí nghiệm rồi, cũng còn có thể xảy ra việc phải lựa chọn thí nghiệm cụ thể nào khả thi, có hiệu quả, phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường. c) Tình huống bế tắt HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự. Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan tới một số kiến thức hoặc một phương pháp đã biết. HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề. Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới. d) Tình huống “tại sao”? Trong nhiều trường hợp, HS quan sát t hấy hiện tượng Vật lý nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thô ng thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải. HS cần phải tìm ra nguyên nhân vì sao lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó. Để trả lời câu hỏi này cần phải xây dựng kiến thức mới. Cũng có nhiều trường hợp HS không nhận thấy ngay mối liên hệ giữa hiện tượng xảy ra với những kiến thức đã biết hoặc thoạt mới nhìn thấy hình như hiện tượng xảy ra trái với những điều đã biết nhưng xét kĩ lại thấy không có gì trái cả, chỉ vì hiện tượng xảy ra phức tạp khiến ta bị nhầm lẫn. e) Tình huống lạ HS đứng trước một vấn đề hoàn toàn mới, không phù hợp với những gì mà các em đã biết, không biết phải dùng kiến thức và phương pháp nào để giải quyết . Cách phân loại các tình huống học tập như trên chỉ là tương đối. Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ r ơi vào tình huống này hay tình huống khác . 49 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên thường xuyên thay đổi tình huống học tập . 3.6.3. Tổ chức tình huống học tập  Tổ chức tình hống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thứ c được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú GQVĐ, biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào.  Thiết kế thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, sắp đặt theo một trình tự hợp lý của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ chỗ biết chưa đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao năng lực GQVĐ của HS .  Qui trình tổ chúc tình huống học tập trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:  GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhậ n được bằng kinh nghiệm thực tế, biễu diễn, làm TN đơn giản để xuất hiện hiện ượng cần nghiên cứu.  GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ Vật lý.  GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn c ảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát dựa trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước .  GV giúp HS phát hiện ra nhũng chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết. Như vậy, tì nh huống học tập xuất hiện khi HS ý thức được rõ rà ng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn đề nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động. 3.7. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề Dựa theo những cách mà các nhà bác học thường dùng để giải quyết vấn đề khoa học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề sau: Hướng dẫn tìm tòi qui về kiến thức, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát. 3.7.1. Hướng dẫn tìm tòi qui về kiến thức, phương pháp đã biết Các định luật Vật lý rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp . Các định luật Vật lý thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lý tưởng, hiện tượng chỉ được chi phố i bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng trong thực tế lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo 50 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng . Hướng dẫn tìm tòi qui về kiến thức đã biết có nghĩa là: thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc một dịnh luật hay một cách làm mà phải tìm t òi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết. K iểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, qui trình hữu hiệu. Có 3 trường hợp phổ biến sau:  Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giả quyết bằng ngôn ngữ Vật lý. Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống h ằng ngày không giống như ngôn ngữ dung trong các định luật, các quy tắc Vật lý. Nếu không chuyển sang ngôn ngữ Vật lý thì không thể nào áp dụng được những định luậ t, quy tắc đã biết .  Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng Vật lý phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết .  Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượ ng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn tuân theo một qui luật xác định đã biết . Ba kiểu hướng dẫn tìm tòi qui về kiến thức, phương pháp đã biết nêu trên có tác dụng rất tốt để chuẩn bị ch o HS tìm tòi sáng tạo, vì trước kh i sáng tạo ra cái mới thông thường người ta đã phải sử dụng tất cả những cái đã biết nhưng không thành công. 3.7.2. Hướng dẫn tìm tòi sá ng tạo từng phần Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới , HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đâ y chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ. Ở đây không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt tr ong nhận thức. Các nhà khoa học cho rằng: Trong tình hình này trực giác đóng vai trò quan trọng. Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra r ồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán đó bằng thí nghiệm. Rèn luyện trực giác kh oa học cho HS là điều khó khăn, GV không thể chỉ ra cho HS con đường đi đế n trực giác mà tự HS phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay được. Tuy nhiên GV có 51 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dợt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS. Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn. Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, HS không phải là hoàn toàn bế tắt ngay từ đầu hoặc bế tắt trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn đề. Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhi ều phần sử dụng những kiến thức cũ, phương pháp cũ thành công, chỉ đến phần nào đó mới bế tắt , đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự. 3.7.3. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát . Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do học sinh tự làm. Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi HS không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo . Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này áp dụng cho HS khá giỏi. Trong điều kiện không tách HS khá giỏi ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, HS khá giỏi thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó. 3.8. Các pha của phương pháp giải quyết vấn đề  Tạo tình huống có vấn đề .  Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh.  Phát biểu vấn đề cần giải quyết . Mục đích chính của giai đoạn này là làm xuất hiện trước HS mâu thuẫn nhận thức, giúp HS xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức của HS. Kích thích HS hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng giải quyết vấn đề một cách liên tục. Cần chú ý khi đưa ra t ình huống có vấn đề là phải đảm bảo tính vừa sức, đòi hỏi tư duy của HS, không quá khó làm cho HS mất hứng thú Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, xây dựng một kiế n thức Vật lý mới. 52 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Có thể mô tả khái quát bắng sơ đồ sau:  Pha thứ nhất: Đề xuất vấn đề - bài toán  Từ nhi ệm vụ, nảy sinh nhu cầu về 1 cái chưa biết, chưa có cách giải quyết, hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được  Diễn đạt nhu cầu thành vấn đề - bài toán  Pha thứ hai: Suy doán giải pháp, thực hiện giải pháp  Suy đoán giải pháp: - Suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải - Chọn mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm - Phỏng đoán các biến cố TN có thể xảy ra, nhờ đó có thể khảo sát TN để xây dựng cái cần tìm  Thực hiện giải pháp - Vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm - Thiết kế PATN, THTN, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận  Pha thứ 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách biệt giữa kết luận lý thuyết với kết luận thực nghiệm để kết luận hoặc tiếptục xây dựng cái cần tìm 3.9. Vai trò và ý nghĩa của phương pháp giải quyết vấn đề trong khoa học Thông qua việc học tập định hướng GQVĐ sẽ giúp HS thường xuyê n giải thích được các sự sai khác giữ a lí thuyết và thực tiễn hay những mâu thuẫn nhận thức được tìm thấy . Việc áp dụng PP GQVĐ trong dạy học giúp HS vừa nắm vững kiến thức mới vừa nắm được PP để tìm ra kiến thức đó lại vừa phát triển tư duy tích cực, độc lập sáng tạo và có khả năng vận dụng tri thức vào những tình huống mới, chuẩn bị năng lực thích ứng vào đời sống nhằm phát hiện và giải quyết kịp thời các vấn đề nảy sinh. Nếu HS tham gia tích cực trong quá trình học sẽ làm tăng niềm vui cũng như cá thể hóa đối với nội dung học tập, do đó làm tăng động cơ học tập và hứ ng thú với môn học. Đồng thời khi HS thường xuyên vận dụng tri thức vào GQVĐ thì khả năng vận dụng vào giải quyết các tình huống sẽ hiệu quả hơn và có thể phát triển năng lực giao tiếp xã hội . Việc sử dụng phương pháp này thường mất nhiều thời gian. Do đó, khi đưa ra vấn đề GV cần giúp đỡ HS bằng những câu hỏi gợi mở để khám phá, tìm hiểu làm rõ vấn đề . 53 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 2. DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÝ 12 N ÂNG CAO. 4.1. Đại cương về chương 4.1.1. Mục tiêu  Thiết lập được phương trình của dao động tự do  Biết được đặc điểm động lực học của DĐĐH: lực kéo về tỉ lệ thuận với li độ và luôn hương về vị trí cân bằng  Biết được các đại lượng của DĐĐH: biên độ , tần số, pha ban đầu, li độ, vận tốc, gia tốc  Biết biểu diễn DĐĐH bằng vecto quay và tổng hợp dao động bằng giảng đồ vecto  Phát biểu được thế nào là dao động tắt dần, dao động duy trì dao dộng cưỡng bức  Biết được hiện tượng cộng hưởng và ứng dụng 4.1.2. Kiến thức kĩ năng a. Kiến thức  Nêu được định nghĩa của dao động điều hòa.  Phát biểu được định nghĩa về các đại lượng đặc trưng của DĐĐH: chu kì, tần số, tần số góc, biên độ, pha, pha ban đầu.  Viết được các công thức hệ giữa chu kì, tần số, tần số góc của DĐĐH.  Nêu được định nghĩa con lắc lò xo, con lắc đơn, con lắc vậ t lí là gì?  Viết được phương trình động lực học và phương trình DĐĐH của con lắc lò xo, con lắc đơn.  Viết được công thức tính chu kì dao động của con lắc lò xo, con lắc đơn và con lắc vật lý.  Nêu được ứng dụng của con lắc đơn và con lắc vật lí trong việc x ác định gia tốc rơi tự do.  Nêu được dao động riêng, dao động tắt dần, dao động duy trì và dao động cưỡng bức là gì và các đặc điểm của mỗi loại dao động này.  Nêu được hiện tượng cộng hưởng là gì, các đặc điểm và điều kiện xảy ra hiện tượng cộng hưởng.  Trình bày nội dung của phương pháp giản đồ Fre -nen.  Nêu được cách sử dụng phương pháp giản đồ Fre -nen để tổng hợp hai DĐĐH cùng tần số và cùng phương dao động.  Nêu được công thức tính biên độ và pha của dao động tổng hợp khi tổng hợp hai DĐĐH cùng chu kì và cù ng phương.  Dao động tuần hoàn : Nếu sau những khoảng thời gian bằng nhau vật trở về vị trí cũ theo hướng cũ 54 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Dao động điều hòa: là dao động trong đó li độ x là một hàm cosin (hoặc sin) của thời gian x  A cost     Vận tốc, gia tốc của dao động:   v  x   A cos t     2  a  x    2 A cost    k T m  Tần số góc - chu kì - tần số :   2  f  1 T  Năng lượng dao động: Động năng: Wđ  mv 2  m 2 A2 sin 2 t    1 2 1 2 1 1 Thế nă ng: Wt  kx 2  m 2 A2 cos 2 t    2 2 1 2 1 2 Cơ năng toàn phần: W  Wđ  Wt  kA2  m 2 A2  Lực kéo về: Fkv  kx  m 2 x  Các loại dao động  Dao động tự do là dao động có chu kì hay tần số chỉ phụ thuộc vào đặc điểm của hệ dao động, không phụ thuộc vào các yếu tố bên ngoài  Dao động tắt dần là dao động có biên độ giảm dần theo thời gian  Dao động duy trì là dao động được duy trì bằng cách giữ cho biên độ không đổi mà không làm thay đổi chu kì dao động riêng  Dao động cưỡng bức là dao động của hệ dưới tác động của ngoại lực biến thiên tuần hoàn F  F0 cost     Tổng hợp hai dao dộng điều hòa cùng phương , tần số Phương trình dao động x1  A1 cost  1  x2  A2 cost   2  A2  A1  A2  2 A1 A2 cos 2  1   A1  A2  2 A1 A2 cos  2 Với tan   2 2 2 A1 sin 1  A2 sin  2 A1 cos  2  A2 cos 1 b. Kĩ năng     Giải được các bài tập về con lắc lò xo, con lắc đơn Vận dụng được các công thức tí nh chu kì dao động của con lắc V ật lý Biểu diễn được một dao động điều hòa bằng vecto quay Giải được các bài tập về tổng hợp hai dao động điều hòa cùng phương, cùng chu kì bằng ph ương pháp giảng đồ Frenen  Xác định chu kì dao động của con lắ c đơn hoặc con lắc lò xo và gia tốc trọng trường bằng thí nghiệm 55 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương 4.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương Dao động điều hòa ình dao Phương tr động điều hòa: x  A cost    Chu kì, tần số, vận tốc, gia tốc Con lắc đơn. Con lắc Vật lý Phương trình động lực học của con lắc đơn Phương trình dao động của con lắc Vật lý Hệ dao động Năng lượng trong dao động điều hòa Sự bảo toàn cơ năng Biểu thức thế năng, động năng, cơ năng Dao động tắt dần và dao động duy trì Định nghĩa dao động tắt dần, dao động duy trì Ứng dụng Dao động cưỡ ng bức. Cộng hưởng Định nghĩa dao động cưỡng bức Điều kiện xảy ra cộng hưởng   0 Ứng dụng Tổng hợp dao động: Tổng hợp hai DĐĐH cùng phương, cùng tần số. A 2  A12  A22  2 A1 A2 cos 2  1  A sin 1  A2 sin  2 tan   1 A1 cos  2  A2 cos 1 Chương 2. Dao động cơ Vật lý 12 NC là cơ sở lí thuyết cơ bản để em vận dụng vào việc soạn giáo án nhằm kích thích hứng thú học tập của HS theo phương pháp giải quyết vấn đề. Trong chương này cần nghiên cứu các vấn đề chính như sau: DĐĐH củ a con lắc lò xo, các đại lượng đ ặc trưng của DĐĐH; con lắc đơn, sơ lược v ề con lắc vật lý; năng lượng dao động; dao động tắt dần, dao động duy trì, dao động cưỡng bức, hiện tượng cộng hưởng; phương pháp giảng đồ Fren -nen, tổng hợp các DĐĐH cùng phương, cùng chu kì. 56 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương 4.2. Thiết kế giáo án một số bài trong chương 2 4.2.1. Bài 6. Dao động điều hòa I. Mục tiêu 1) Kiến thức - Biết cách thiết lập PT động lực học của con lắc là xo và dẫn đến PT dao động. - Hiểu được các đặc trưng của DĐĐH: biên độ, pha, pha ban đầu, tần số góc. - Biết biểu diễn một dao đông điều hòa bằng vecto quay . 2) Kĩ năng - Vận dụng kiến thức về DĐĐH suy ra được biên độ, pha ban đầu . - Giải tốt các bài tập về dao động điều hòa . II. Chuẩn bị 1) Giáo viên: Chuẩn bị con lắc lò xo và đồng hồ bấm giây để đo chu kì PHIẾU HỌC TẬP   Câu 1: Một vật dao động điều hòa với phương trình x  10 cos t  đi được trong khoảng thời gian từ t 1 = 1,5s đến t 2    Quãng đường vật 2 13 s là bao nhiêu? 3 Câu 2: Gọi T là chu kì của vật DĐ tuần hoàn. Tại thời điêm t + nT vơi n nguyên thì vật A. Chỉ có vận tốc bằng nhau C. Chỉ có li độ bằng nhau B. Chỉ có gia tốc bằng nhau D. Có mọi tính chất (v, a, x) đều bằng nhau. Câu 3: Hai DĐĐH cùng tần số luôn luôn ngược pha nhau khi: A. Một dao động đạt li độ cực đại thì li độ của dao động kia bằng 0. B. Độ lệch pha bằng bội số lẻ của . C. Hai vật dao động cùng qua vị trí cân bằng tại một thời điểm theo cùng chiều. D. Hiệu số pha bằng bội số nguyên của . Câu 4: Con lắc lò xo treo thẳng đứng. Thời gian vật đi từ vị trí thấp nhất đến vị trí cao nhất cách nhau 10 cm là 1,5s. Chọn gốc thời gian khi vật qua vị trí x = 2, 5 3 (cm) theo chiều âm, phương trình dao động là: π π 3π 2π B. x = 5cos( t  ) (cm) t  ) (cm) 2 6 3 6 7π 5π 2π 2π C. x = 5cos( t  ) (cm) D. x = 5cos( t  ) (cm) 3 6 3 6 Câu 5: Vật DĐĐH với biên độ 4 cm. Khi nó có li độ là 2 cm thì vận tốc là 0,5m/s. Chu A. x = 5cos( kỳ dao động là: A. 0,15s. B. 6,9s C. 33,2s 57 D. 14,4s. Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương 2) Học sinh - Ôn lại các kiến thức về dao động - Ôn tập về đạo hàm của hàm số, ý nghĩa cơ học của đạo hàm. III. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức Các loại dao động Phương trình động lực học của dao động: x   2 x  0 Phương trình dao động điều hòa : x  A cost    Các đại lượng đặc trưng của DĐĐH: chu kì, tần số, vận tốc, gia tốc Biểu diễn dao động bằng vecto quay Điều kiện ban đầu: sự kích thích dao động Cơ hội kích thích hứng thú học tập của học sinh: Cơ hội 1: Tổ chức cho HS quan sát dao động và rút ra nhận xét như SGK. Hình thành khái niệm dao động cơ Cơ hội 1: Thiết lập phương trình động lực học của vật dao động trong con lắc lò xo Cơ hội 3 : Quá trình đưa ra công thức x  A cos st    . Cơ hội 4 : Học sinh có thể đề xuất thí nghiệm kiểm tra chu kì, tần số dao động qua gợi ý của giáo viên . 58 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương IV.Tổ chức hoạt động dạy Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ. Đặt vấn đề vào bài. Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Học sinh trả lời câu hỏi - Nêu câu hỏ i kiểm tra kiến thức cũ. - Học sinh khác nhận xét 1) Thế nào là DĐĐH? Vị trí, vận tốc, gia tốc của vật DĐĐH 2) Định nghĩa động năng, thế năng, cơ năng. Các đại lượng đó được xác định như thế nào? - Học sinh chú ý lắng nghe và phát hiện - Đặt vấn đề: Hằng ngày chúng ta thấy rất vấn đề của bài học nhiều chuyển động khác với chuyển động mà chúng ta đã học như chuyển động của quả lắc đồng hồ, chuyển động của xích đu, chuyển động của con lắc lò xo trên đệm không khí…Các chuyển động đó có tuân theo quy luật nào không? Bài hôm nay chúng ta sẽ trả lời câu hỏi này. Hoạt động 2: Tìm hiểu dao động Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Quan sát, rút ra kết luận. - Cho HS quan sát chuyển động của con lắc dây, con lắc lò xo thẳng đứng, con lắc lò xo nằm ngang trên đệm không khí.  Trả lời: Có một vị trí cân bằng. Chuyển  Hỏi: Chuyển động của 3 vật nặng trong 3 động qua lại quanh vị trí cân bằng. trường hợp trên có gì giống nhau? - Phân tích hình 6.1a và 6.2. Chỉ cho HS sự thay đổi của góc lệch và giới thiệu dao động tuần hoàn + Đo khoảng thời gian giữa hai lần liên tiếp dây treo đi ngang qua vật mốc theo cùng một chiều và nhận xét  Trả lời: T như nhau. Vậy dao động của  Hỏi: Thế nào là dao động tuần hoàn, thế con lắc dây có tính tuần hoàn nào là chu trình? - Học sinh nhắc lại kiến thức - Giới thiệu đưa ra khái niệm một dao động toàn phần, chu kì, tần số. 59 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Hoạt động 3: Thiết lập phương trình động lực học của v ật dao động trong con lắc lò xo. Nghiệm phương trình động lực học. Hoạt động của HS Hoạt động của GV  Trả lời: HS quan sát và miêu tả : gồm  Hỏi: Mô tả cấu tạo của con lắc lò xo. một vật nặng gắn vào một đầu lò xo có khối lượng không đán g kể, đầu kia của là xo cố định  Trả lời: P , N , F . Trong đó, P và  Hỏi: Khi vật dao động, ở vị trí bất kì có li độ x. Phân tích các lực tác dụng và o vật N cân bằng nhau - Học sinh quan sát hình vẽ và rút ra - Quan sát vật DĐ trong các trường hợp : nhận xét về chuyển động của vật trong hai trường hợp a) Vật nặng ở vị trí cân bằng O, lò xo không dãn. b) Vật nặng ở vị trí M, li độ x, vật chịu tác dụng của lực đàn hồi F = -kx của là xo.  Trả lời: F = ma  Hỏi: Theo định luật II Niuton PT chuyển động của vật được viết thế nào?  Trả lời: F= -kx.  Hỏi: Phương trình F = ma với F tính thế nào? - Giới thiệu pt vi phân: x” + 2x = 0 - Trả lời câu hỏi C 1, để nghiệm lại PT - Giới thiệu phương trìn h động lực học và x "  2 x  0 có nghiệm x  A cos t    nghiệm của phương trình: x  A cos t    - Yêu cầu HS thảo luận trả lời câu C1  Trả lời: Là dao động mà li độ là hàm  Hỏi: Nhận xét  kết luận về dao động cosin hay sin của thời gian nhân với điều hòa? một hàm số 60 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Hoạt động 4: Tìm hiểu các đặc trưng của DĐĐH, đồ thị (li độ) của DĐĐH. Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Sử dụng SGK, ghi nhận ý nghĩa của - Cho HS phân tích pt: x  A cos t    từng đại lượng trong pt x  A cos t     Trả lời:  Hỏi: Xác định ý nghĩa của từng đại lượng + A: biên độ trong PT. + t   : pha dao động tại thời điểm t +  : pha ban đầu ứng với pha t   vào thời điểm t=0 +  : tần số góc của dao động  Trả lời: Biên độ DĐ A luôn dương.  Hỏi: Nhận xét giá trị của biên độ - Ghi nhận cách vẽ đồ thị theo hình 6.4 - Cho HS quan sát đồ thị li độ DĐĐH   = 0 theo hình 6.4.  Trả lời: Là chu kì của dao động điều  Hỏi: Nhận xét về khoảng thời gian 2 ?  hòa - Giới thiệu cho HS T và f của DĐĐH. Yêu - Phân tích đồ thị và ghi nhận kiến thức. cầu HS lập biểu thức tính T và f đối với con - Thảo luận, lập công thức tính T và f lắc lò xo . của con lắc lò xo. Hoạt động 5 : Tìm hiểu: Vận tốc, gia tốc trong DĐĐH Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Xác định PT vận tốc, gia tốc trong - Hướng dẫn HS xác định biểu thức vận tốc, DĐĐH. Rút ra nhận xét. gia tốc bằng câu hỏi gợi ý.    Trả lời: v  x   A cos t      2  Hỏi: Từ phương trình li độ và ý nghĩa cơ học của đạo hàm, xác định biểu thức vận tốc và gia tốc trong DĐĐH.  Trả lời: a  x    2 A cos(t   )  Hỏi : Hãy so sánh sự lệch pha của li độ và vận tốc; li độ và gia tốc. - Hướng dẫn HS xác định  của x và v, a  sự lệch pha của chúng. 61 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Hoạt động 6: Biểu diễn dao động điều hòa bằng vectơ quay. Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Đọc SGK, tìm hiểu và ghi nhận nội dung GV giới thiệu. - Hướng dẫn HS biểu diễn vecto OM ở thời điểm ban đầu (t=0), với góc giữa Ox và OM là  - Biểu diễn vecto OM ở thời điểm t với góc giữa Ox và OM là (t   ) - Xác định độ dài đại số hình chiếu của OM lên trục Ox và rút ra kết luận. + Vẽ vecto quay của dao động - Một HS lên bảng xác định: x  OP  A cos t      x  5 cos 0,5t   3  + Hướng dẫn HS giải hệ phương trình tìm A,  với những kích thước khác nhau. - Nêu kết luận : Độ dài đ ại số của hình chiếu trên trục ox của vecto quay biểu + Ghi nhớ một số trường hợp đặc biệt diễn DĐĐH chính là li độ x của dao động Hoạt động 7: Củng cố bài học Hoạt động của HS - Học sinh làm việc cá nhân - Lắng nghe yêu cầu của GV Hoạt động của GV - Yêu cầu học sinh làm tiếp các bài tập trong phiếu học tập và các bài tập trong SGK - Yêu cầu HS ô n lại khái niệm vận tốc và gia tốc trong chuyển động tròn, momen quán tính, momen của lực đ i với một trục, phương trình chuyển động của vật rắn quanh một trục V. Rút kinh nghiệm – bổ sung ………………………………………………………………………………………...…… …………………………………………………………………………………….......…… …………………………………………………………………………………...………… ……………………………………………………………………………….................... 62 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương 4.2.2. Bài 7. Con lắc đơn. Con lắc Vật lý I. Mục tiêu 1) Kiến thức - Biết được cấu tạo cuả con lắc đơn và con lắc Vật lý - Biết cách thiết lập phương trình ĐLH của CLĐ, có khái niệm về con lắc Vật lí . - Củng cố kiến thức về dao động điều hòa . 2) Kĩ năng Nắm vững những công thức về con lắc và vận dụng trong những bài toán đơn giản . II. Chuẩn bị 1) Giáo viên Một con lắc đơn và một con lắc Vật lí để HS quan sát trên lớp (con lắc Vật lí bằng bìa hoặc tấm gỗ phẳng, trên mặt có đánh dấu khối tâm G và khoảng cách OG từ trục quay đến khối tâm G). PHIẾU HỌC TẬP Câu 1. Cho con lắc đơn có chiều dài l gia tốc trọng trường g đang dao động và chịu ảnh hưởng của lực cản môi trường bằng 1/500 lần trọng lượng tác dụng kên vật. H ỏi số lần qua vị trí cân bằng đến khi con lắc dừng hẳn ?. Câu 2. Con lắc lò xo treo vào trần thang máy đang dao động thì thang máy rơi tự do. Khi đó A. Chu kỳ dao động của con lắc giảm. B. Chu kỳ dao động của con lắc không đổi. C. Chu kỳ dao động của con lắc tăng. D. Con lắc không dao động điều hòa nữa. Câu 3: Chu kì dao đ ộng của con lắc đơn không phụ thuộc vào? A. Khối lượng quả nặng B. Vĩ độ địa lí C. Gia tốc trọng trường D. Chiều dài dây treo Câu 3. Phát biểu nào sau đây sai khi nói về chu kì dao động của con lắc V ật lí là một vật rắn A. Chu kì tỉ lệ thuận với mo men quán tính của vật rắn đối với trục quay B. Bình phương chu kì tỉ lệ nghịch với gia tốc trọng trường C. Bình phương chu kì tỉ lệ nghịch với khối lượng của vật rắn D. Chu kì tỉ lệ nghịch với tốc độ góc của vật rắn. 63 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Câu 3: Một con lắc đơn, dây treo dài l treo trong thang máy, khi thang máy đang đi xuống nhanh dần đều với độ lớn gia tốc là a. Biết gia tốc rơi tự do là g. Chu kỳ dao động T (biên độ góc nhỏ) của con lắc là: A. T = 2 l g B. T = 2 C. T = 2 l ga D. T = 2 l ga l g  a2 2 Câu 4: Một con lắc đơn có chiều dài 1m dao động tại nơi có gia tốc trọng trường là 10 m/s2, góc lớn nhất dây treo hợp với phương thẳng đứng là  0 = 0.1rad. Tại vị trí dây treo hợp với phương thẳng đứng gó c  = 0.01rad thì gia tốc của con lắc có độ lớn là: A. 0.1 B. 0.0989 C. 0.14 D. 0.17 2) Học sinh Ôn tập các khái niệm: vận tốc, gia tốc trong chuyển động tròn; momen quán tính, momen của lực đối với một trục; phương trình chuyển động của vật rắn quay quanh một trục. III. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức Con lắc đơn gồm: Vật nhỏ khối lượng m treo ở đầu sợi dây không dãn có độ dài l, khối lượng không đáng kể Phương trình dao động của con lắc đơn: s  s0 cos t Con lắc đơn DĐĐH với c hu kì: T  2 l g Con lắc Vật lí Phương trình dao động:    0 cost    Chu kì: T  2 I  2  mgd Ứng dụng: Đo gia tốc trọng trường Hệ dao động 64 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Cơ hội kích thích hứng thú học tập của học sinh: Cơ hội 1 :Dao động của con lắc đơ n có phải là dao động điều hòa hay không ? Cơ hội 2: Dao động của con lắc Vật lí có phải là dao động điều hò a hay không? Cơ hội 3 : Quá trình đưa ra công thức    0 cos t hay s  s 0 cos t Cơ hội 4: Làm thí nghiệm kiểm tra công thức T  2 l dùng đồng hồ bấm giây  2  g IV. Tổ chức hoạt động dạy Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ. Đặt vấn đề vào bài Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Học sinh suy nghĩ cá nhân tìm câu trả - Kiểm tra bài cũ lời 1) Thế nào dao động điều hòa? - Học sinh nhận xét, bổ sung. 2) Công thức tính chu kì tần số của DĐĐH. Cho ví dụ minh họa về dao động điều hòa? - Lắng nghe vấn đề của GV đặt ra - Đặt vấn đề: Bài trước ta đã khảo sát dao động của con lắc lò xo và biết rằng dao động của con lắc là xo là dao động điều hòa. Vậy dao động của con lắc đơn có phải là dao động điều hào hay không? Bài học hôm nay chúng ta sẽ trả lời câu hỏi này . Hoạt động 2: Tìm hiểu qui luật dao động của con lắc đơn Hoạt động của HS - Quan sát lắng nghe hướng dẫn của GV Hoạt động của GV - Cho HS quan sát hình 7.1a. Hướng dẫn HS tìm hiểu cấu tạo của con lắc đơn.  Trả lời: Hệ gồm vật nặng có kích thước  Hỏi : Cho biết con lắc đơn là gì? nhỏ, khối lượng m, treo ở đầu sợi dây không dãn có độ dài l, khối lượng không đáng kể  Trả lời: VTCB là vị trí thấp nhất của  Hỏi: Vị trí cân bằng của con lắc đơn là vị vật .Vật chuyển động nhanh nhất trí nào? Vật nặng chuyển động thế nào? - Vẽ hình 7.2 SGK. 65 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương   - Vẽ hình 7.2, chỉ rõ hai lực P và R tác dụng lên vật ở vị trí bất kì. Nêu câu hỏi hướng dẫn.  Trả lời: Trọng lực P và phản lực R  Hỏi: Vật nặng chịu tác dụng của những lực nào? Phân tích tác dụng của những lực đó? - Cần nhấn mạnh điều kiện khảo sát chuyển động:   1 và s  l  Trả lời: Theo định luật II Niuton:  Hỏi: Theo định luật II Niutơn PT chuyển ms   mg sin  động của vật được viết như thế nào? Hãy  mg  mg s l thực hiện những biến đổi xác định biểu thức tính độ lớn gia tốc của vật. g Suy ra: s   s  0 l  Hỏi: Nếu chọn li độ góc  để xác định vị  Trả lời: Ta thay s  l g l trí của vật nặng, hãy viết lại : s   Ta có:      0 và     2  0 g s  0. l - Cho HS ghi nhận thêm PT (7.3b) và (7.5b) SGK để HS hiểu được: vị trí của vật có thể xác định bằng s và . 2  Trả lời: Dựa vào pt: x    2 x  0 có  Hỏi: So sánh PT của CLLX: x”+ x=0 dạng x  A cos t    thì PT s”+2s =0 có nghiệm thế nào? Nhận Kết luận DĐ của con lắc đơn là DĐ ĐH xét gì về dao động của CLĐ với góc lệch hỏi gợi ý. nhỏ?  Trả lời: T   Hỏi : Có thể tính chu kì dao động của 2 l  2  g CLĐ bằng công thức nào? - HS đọc SGK tìm hiểu với cách kích - Giới thiệu sơ lược về ứng dụng dao động thích dao động (SGK) để có: của CLĐ.    0 cos t hay s  s0 cos t 66 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Hoạt động 3: Lập phương trình ĐLH của con lắc Vật lí Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Quan sát hình vẽ - Yêu cầu HS quan sát hình vẽ  Trả lời : Là một vật rắn quay quanh  Hỏi: Con lắc Vật lí là gì? một trục nằm ngang cố định - Đọc SGK, tìm hiểu cách lập các công - GV vẽ hình 7.3. Giới thiệu chi tiết trên thức. hình vẽ. Yêu cầu HS đọc SGK để xem cách xây dựng các công thức 7.12 và 7.13 sau khi yêu cầu HS trả lờ i tiếp các câu hỏi.  Trả lời : Trọng lực P . Momen lực đối  Hỏi: Lực nào gây ra dao động của con với trục quay lắc? Momen của lực đối với trục quay xác M P   Pd sin   mgd sin  định bằng biểu thức nào?  Trả lời:  mgd sin   I   Hỏi: Viết PT ĐLH cho chuyển động quay  của con lắc Vật lí  Trả lời : Dùng con lắc Vật lí do gia tốc  Hỏi: Nêu các ứng dụng của con lắc Vật lí trọng trường g. Đặt con lắc tại một vị trí, đo chu kì T và suy ra gi a tốc g của trọng trường tại vị trí đặt con lắc. Hoạt động 4: Tìm hiểu về hệ dao động – Dao động tự do Hoạt động của HS - Lắng nghe yêu cầu của GV Hoạt động của GV - Phân tích lại dao động của con lắc lò xo, con lắc Vật lí và yêu cầu HS tìm hiểu tác dụng của mỗi vật trong hệ. Giới thiệu thế nào là hệ dao động và dùng câu hỏi gợi ý sau để giới thiệu dao động tự do. 67 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Trả lời :  Hỏi: Với CLLX và CLĐ, lực kéo về là + Vật nặng: dao động quanh VTCB. lực đàn hồi và trọng lực. Có nhận xét gì về + Lò xo: tạo ra lực kéo về gây ra dao hai lực ấy đối với mỗi hệ vật. động của vật. + Lực kéo về là nội lực của hệ - Có thể phân tích thêm trường hợp CLLX  dao động thẳng đứng để thấy Fkv có thể là   hợp lực P  Fdh vẫn là nội lực.  Trả lời: Dao động của hệ xảy ra chỉ  Hỏi: Dao động tự do là gì? dưới tác dụng của nội lực gọi là dao động tự do hoặc dao động riêng Hoạt động 5: Củng cố bài học và định hướng nhiệm vụ học tập tiếp theo Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Làm bài tập và lắng nghe lời dặn của - Làm các bài tập trong phiếu học tập, SGK GV HS ôn lại khái niệm động năng, thế năng , lực thế, sự bảo toàn cơ năng của vật chịu tác dụng của lực thế V. Rút kinh nghiệm – bổ sung: ………………………………………………………………………………………...…… …………………………………………………………………………………….......…… …………………………………………………………………………………...………… ………………………………………………………………………………...................... 68 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương 4.2.3. Bài 8. Năng lượng trong dao động điều hòa I. Mục tiêu: 1) Kiến thức - Biết cách tính toán và tìm ra biểu thức động năng, thế năng và cơ năng của con lắc lò xo - Củng cố kiến thức về bảo toà n cơ năng của một vật chuyển động dưới tác dụng của lực thế 2) Kĩ năng - Có kĩ năng giải các bài tập có liên quan. Vận dụng tính thế năng, cơ năng, động năng của con lắc đơn . - Vẽ được đồ thị thế năng, động năng của DĐĐH. II. Chuẩn bị 1) Giáo viên: Đồ thị thế năng, động năng của DĐĐH. PHIẾU HỌC TẬP Câu 1: Chọn câu đúng. Động năng của DĐĐH biến đổi theo thời gian A. Theo một hàm dạng sin B. Tuần hàn với chu kì T/2 C. Tuần hoàn với chu kì T D. Không đổi Câu 2: Một con lắc đơn có chiều dài 0.992m, quả cầu nhỏ 25g, cho nó dao động tại nơi có gia tốc trọng trường 9.8m/s 2 với biên độ 4 0 trong môi trường có lực cản tác dụng. Biết con lắc dơn chỉ dao động được 50s thì dừng hẳn. Xác định độ hao hụt cơ năng trung bình sau 1 chu kì. A. 22 J B. 23 J C. 20 J D. 24 J Câu 3: Một con lắc đơn dao động tắt dần, cứ sau mỗi chu k ì dao động thì cơ năng của con lắc lại bị giảm 0.01 lần. Ban đầu biên độ gốc của con lắc là 900. Hỏi sau bao nhiêu thời gian thì biên độ gốc của con lắc chỉ còn 300. Biết chu kì con lắc là T = 0.5s. A. t = 0.5s B. t = 100s C. t = 50s D. t = 200s Câu 4: Một đồng hồ quả lắc chạy đúng tại một nơi trên mặt đất. Người ta đưa đồng hồ từ mặt đất lên độ cao h = 5km, bán kính Trái Đất là R = 6400km (xem nhiệt độ không đổi). Mỗi ngày đêm, đồng hồ đó chạy: A. nhanh 68s B. chậm 68s C. nhanh 34s D. chậm 34s Câu 5: Con lắc lò xo thẳng đứng, lò xo có độ cứng k = 100N/m, vật nặng có khối lượng m = 1kg. Nâng vật lên cho lò xo có chiều dài tự nhiên rồi thả nhẹ để con lắc dao động. 69 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương (Bỏ qua mọi lực cản) Khi vật m tới vị trí thấp nhất thì nó tự động được gắn thêm vật m0 = 500g một cách nhẹ nhàng. Chọn gố c thế năng là vị trí cân bằng , lấy g = 10m/s2. Hỏi năng lượng dao động của hệ thay đổi một lượng bằng bao nhiêu? A. Giảm 0,375J C. Giảm 0,25J B. Tăng 0,125J D. Tăng 0,25J 2) Học sinh - Ôn lại khái niệm động năng, thế năng và cơ năng. - Chuẩn bị bài theo phiếu học tập III. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức Sự bảo toàn cơ năng: Cơ năng = Động năng + thế năng Biểu thức thế năng: Wt  Biểu thức động năng: 1 m 2 A 2 cos 2 t    2 Wđ  1 m 2 A 2 sin 2 t    2 Biểu thức cơ năng: W 1 1 m 2 A 2  kA 2 2 2 Cơ hội kích thích hứng thú học tập của học sinh: Cơ hội 1: Suy ra biểu thức thế năng: Wt  m 2 A 2 cos 2 t    1 2 Cơ hội 2: Suy ra biểu thức động năng : Wđ  m 2 A 2 sin 2 t    1 2 Cơ hội 3: Suy ra biểu thức cơ năng: W  1 m 2 A 2  1 kA 2 2 2 70 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương IV.Tổ chức hoạt động dạy Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ. Đặt vấn đề vào bài Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Nghe câu hỏi của GV, suy nghĩ. - Nêu câu hỏi: - Nhận xét câu trả lời của bạn. 1) Hãy nêu cấu tạo của con lắc đơn và con lắc Vật lí . 2) Viết biểu thức tính chu kỳ của con lắc đơn và con lắc Vật lí , nói rõ các đại lượng trong công thức. - Học sinh lắng nghe và nhận thức vấn đề - Đặt vấn đề: Khi một vật DĐ, vị trí và vận cần nghiên cứu tốc của vật luôn thay đổi theo thời gian, vì thế mà thế năng và động năng của vật cũng luôn thay đổi. Chúng ta sẽ khảo sát xem sự biến đổi đó như thế nào. Hoạt động 2: Sự bảo toàn cơ năng Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Hướng dẫn HS tìm hiểu nội dung bằng những câu hỏi gợi ý:  Trả lời: Trong dao động điều hòa vật  Hỏi : Vật dao động điều hòa chịu tác dụng chỉ chịu tác dụng của 2 loại lực là trọng của những lực nào? Các lực đó thuộc loại lực và lực đàn hồi. Đây là các lực thế. lực thế hay không thế?  Trả lời : Cơ năng của hệ được bảo toàn,  Hỏi : Cơ năng của hệ có đặc điểm gì? Tại vì các lực tác dụng là các lực thế. sao? - Kết luận: Trong dao động điều hòa, cơ năng được bảo toàn 1 2  Trả lời : Đàn hồi: Wt  kx 2  Hỏi: Nhắc lại công thức thế năng Hấp dẫn: Wt  mgh 1 2  Trả lời: Wđ  mv 2  Hỏi: Nhắc lại công thức động năng  Trả lời: Cơ năng không thay đổi khi  Hỏi : Vật dao động không có ma sát thì cơ bỏ qua ma sát năng biến đổi thế nào 71 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Hoạt động 3: Biểu thức thế năng, động năng và cơ năng Hoạt động của HS Hoạt động của GV 1 2  Trả lời: Thế năng đàn hồi: Wt  kx 2 Thế năng hấp dẫn Wt  mgh  Hỏi: Như chúng ta đã học ở lớp 10, có mấy loại thế năng? Là những loại nào? Hãy viết công thức của những loại đó? +Biểu thức thế năng: - Nghe yêu cầu của GV - Một con lắc lò xo đang dao động điều hòa theo phương trình x  A cos st    , hãy xây dựng biểu thức tính thế năng của con lắc. Thay x  A cos st    vào  Hỏi: Từ phương trình DĐĐH hãy xây  Trả lời : 1 2 công thức Wt  kx 2 , ta được: Wt  1 2 1 kx  m 2 A 2 cos 2 t    2 2 - Từ công thức tính thế năng dựng biểu thức thế năng ? - Yêu cầu HS trình bày kết quả xây dựng biểu thức tính thế năng lên bảng. - Nêu câu hỏi C1 và yêu cầu HS thảo luận. và đường biểu diễn hình 8.1 ta thấy thế năng trong DĐĐH biến đổi tuần hoàn theo chu kỳ bằng nửa chu kỳ dao động. - Một con lắc lò xo đang DĐĐH theo phương trình x  A cos st    , hãy xây dựng biểu thức tính động năng của con lắc. 1 2  Trả lời: Wđ  mv 2  Hỏi: Hãy viết biểu thức tính động năng của một vật?  Trả lời: v  x   A sin t     Hỏi: Hãy viết công thức tính vận tốc - Thay v  x   A sin t    vào công trong DĐĐH? 1 2 thức Wđ  mv 2 ta được: - Yêu cầu HS trình bày kết quả xây dựng 1 1 Wđ  mv 2  m 2 A 2 sin 2 t    2 2 biểu thức lên bảng.  Trả lời: Động năng trong DĐĐH biến  Hỏi: Nêu câu hỏi C2. đổi tuần hoàn theo chu kỳ bằng nửa chu kỳ dao động. 72 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Hoạt động 4: Tìm hiểu biểu thức cơ năng trong dao động điều hòa Hoạt động của HS  Trả lời: Cơ năng : W  Wđ  Wt Thay các công thức tính thế năng Hoạt động của GV  Hỏi: Thành lập công thức tính cơ năng của DĐĐH khi biết động năng và thế năng và động năng vào ta được: W 1 1 m 2 A 2  kA 2 2 2  Trả lời: Cơ năng tỉ lệ với bình phương  Hỏi : Có nhận xét gì về cơ năng và biên dao động độ dao động ? - Với con lắc đơn ta có: W 1 1 2 2 m 2 s 0  mg 0 2 2 - Kết luận: Trong DĐĐH, thế năng và cơ năng biến đổi tuần hoàn cùng chu kỳ, cơ năng được bảo toàn Hoạt động 5: Củng cố - vận dụng Hoạt động của HS - Thực hiện yêu cầu của GV Hoạt động của GV - Hướng dẫn HS trả lời câu hỏi 1,2 - Yêu cầu HS trả lời c âu hỏ i 3,4 SGK. - Yêu cầu HS trả lời phiếu học tập. V. Rút kinh nghiệm – bổ sung: ………………………………………………………………………………………...…… …………………………………………………………………………………….......…… …………………………………………………………………………………...………… ………………………………………………………………………………..................... 73 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương 4.2.4. Bài 12. Tổng hợp dao động I. Mục tiêu. 1) Kiến thức - Nắm được phương pháp tổng hợp hai dao động cùng tần số góc - Biểu diễn được phương trình dao động điều hòa bằng phương pháp vecto quay 2) Kĩ năng Có kĩ năng du ng phương pháp dung giản đồ Fre-nen để tổng hợp hai dao động điều hòa cùng phương, cùng tần số II. Chuẩn bị 1) Giáo viên: Chuẩn bị các hình vẽ về phương pháp tổng hợp bằng vecto quay PHIẾU HỌC TẬP Câu 1: Một vật thực hiện đồng thời hai dao động điều hoà có phương trình dao động lần π 5π lượt là: x1  8cos(2πt  )cm và x 2  8cos(2πt  )cm , lấy 2 = 10. Khi vật có vận tốc 3 6 v  8 6π cm / s thì gia tốc của vật là: A. 320 2 m / s 2 B. 40 2 m / s 2 C. 160 2 m / s 2 D. 80 2 m / s 2 Câu 2: Một vật thực hiện đồng thời hai dao động điều hòa cùng phương có phương trình: x1  A1 cos(t  ) và x 2  A 2 sin(t    5 ) . Biên độ của dao động tổng hợp là 6 A. A  (A1  A 2 )2  2A1A 2 B. A  (A1  A 2 )2  2A1A 2 C. A  (A1  A 2 )2  3A1A 2 D. A  (A1  A 2 )2  3A1A 2 Câu 3: Cho bốn dao động điều hòa cùng phương, cùng tần số x1  4 cos  t +    x 2  4 cos  t   (cm) , 4    x 3  4 2 cos  t   (cm) , 2  x 4  2 2 cos  t +   (cm) . Phương trình dao động tổng hợp là:  A. x  8cos  t   (cm)  B. x  4 2 cos  t   (cm)  C. x  4 2 cos  t   (cm)  D. x  4 cos  t   (cm)  4  3   74   (cm) , 4 4 6 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Câu 4: Dao động tổng hợp của hai dao động cùng phương, cùng tần số có phương trình x  3 cos(t  5 / 6)(cm) . Biết dao động thứ nhất có phương trình x1  5 cos(t   / 6)(cm) . Tìm phương trình dao động hai A. x 2  8 cos(t   / 6)(cm) B. x 2  2 cos(t   / 6)(cm) C. x 2  2 cos(t  5 / 6)(cm) D. x 2  8 cos(t  5 / 6)(cm) 2) Học sinh: ôn tập cách biểu diễn dao động điều hòa bằng vectơ quay. III. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức Vấn đề tổng hợp dao động: Máy nổ đặt trên bệ, Pitong dao động so với khung máy, khung máy lại dao động so với bệ máy  Chuyển động của bitong so với bệ máy là tổng hợp của hai dao động Tổng hợp hai hàm dạng sin cùng tần số góc Phương pháp giảng đồ Fresnen M M2 2 M1 1 O P1 P P2 Biên độ và pha ban đầu của dao động tổng hợp A 2  A1  A2  2 A1 A2 cos( 2  1 ) A sin 1  A2 sin  2 tan   1 A1 cos  2  A2 cos 1 2 2 Cơ hội kích thích hứng thú học t ập của học sinh: Cơ hội 1: Lập luận suy ra công thức A 2  A1 2  A2 2  2 A1 A2 cos( 2  1 ) Cơ hội 2: Lập luận suy ra công thức: tan   A1 sin 1  A2 sin  2 A1 cos  2  A2 cos 1 75 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương IV. Tổ chức hoạt động dạy Hoạt động 1: Tìm hiểu độ lệch pha của hai dao động cùng tần số Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Nghe giới thiệu của GV - GV giới thiệu 2 dao động điều hòa với phương trình: x1 = A1cos(t + 1); x2 = A2cos(t + 2) - Hướng dẫn HS tìm hiểu nội dung bằng gợi  Trả lời : Hai dao động cùng tần số góc, khác pha ban đầu. - Thảo luận, trả lời câu hỏi.  Trả lời: Lập biểu thức hiệu số pha.  = (t + 1) - (t + 2) - Ghi nhận phần giới thiệu của GV. - Vẽ vị trí góc  trên giản đồ vectơ. ý:  Hỏi: Nhận xét gì về hai dao động điều hòa trên?  Hỏi: Lập biểu thức xác định hiệu số pha 2 dao động trên. - Từ biểu thức  = 1 - 2, GV giới thiệu độ lệch pha của 2 dao đ ộng và các trường hợp đặc biệt:  = 0 ;  =  ;  = /2. - Hướng dẫn hS vẽ vectơ quay   OM1  x1, OM 2  x2  - Nhận ra góc  giữa 2 vectơ OM1 và  OM 2 . Hoạt động 2 : Tìm hiểu t ổng của hai hàm dạng sin cùng tần số góc. Phương pháp giảng đồ Fre -nen. Hoạt động của HS Hoạt động của GV - HS thực hiện trên giấy nháp.  - GV nêu cách làm: muốn cộng hai hàm: x1 = A1cos(t + 1) x2 = A2cos(t + 2) thực hiện các bước:   a) Vẽ 2 vectơ quay OM1 và OM 2 vào lúc  - Vẽ 2 vectơ OM1  x1, OM2  x2 - Vẽ vectơ hành.  OM t = 0.    bằng qui tắc hình bình b) Vẽ vectơ OM  OM1  OM 2 biểu diễn   - Xác định độ dài đại số của OM1 , OM 2  và OM trên trục Ox. x = x1 + x2 .  c) Chứng minh vectơ OM là vectơ biểu diễn dao động tổng hợp x = x 1 + x2. * Hướng dẫn HS bằng gợi ý: 76 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương    Trả lời : OM quay quanh O với tốc độ  Hỏi: Vectơ tổng OM thế nào khi các   góc , độ dài không đổi. vectơ OM1 , OM 2 quay cùng tần số góc? Xác định độ dài đại số hình chiếu vectơ  OM trên trục Ox.  ài đại số của OM d  Hỏi: Độ cho em nhận  Trả lời : Nhận ra biểu thức của dao xét gì? Nhận xét dao động tổng hợp? động tổng hợp. Hoạt động 3: Lập biểu thức biên độ và pha ban đầu của dao động tổng hợp. Hoạt động của HS Hoạt động của GV   Hỏi: Biên độ dao động tổng hợp được xác OM  Trả lời: Từ qui luật vectơ quay  có độ dài bằng A  Dùng công thức định thế nào? lượng giác trong tam giác xác định.  Trả lời: Thảo luận nhóm, thiết lập biểu  Hỏi: Lập biểu thức tính biên độ dao động tổng hợp thế nào? thức tính A: A 2  A1  A2  2 A1 A2 cos( 2  1 ) 2 2  Trả lời: Pha ban đầu: tan   A1 sin 1  A2 sin  2 A1 cos  2  A2 cos 1  Hỏi: Góc  trong phương trình dao động tổng hợp là gì? Xác định như thế nào?  Trả lời: Biên độ A phụ thuộc vào các  Hỏi: Nhận xét gì về giá trị của biên độ biên độ A1 và A2 và độ lệch pha của các dao động tổng hợp? Biên độ A có liên hệ gì với độ lệch pha 2 dao động không? dao động x1 và x2  Hỏi: Nhận xét gì về giá trị của biên độ  Trả lời : dao động tổng hợp? x1 và x2 cùng pha: biên độ lớn nhất x1 và x2 ngươc pha: biên độ nhỏ nhất Hoạt động 4 : Củng cố - dặn dò: Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Thảo luận, phân tích và vẽ giản đồ vectơ biểu diễn các dao động. - Lắng nghe yêu cầu của GV - Hướng dẫn HS dùng giản đồ vectơ thực hiện giải bài toán. - Yêu cầu HS ôn tập cả chương V. Rút kinh nghiệm – bổ sung : ………………………………………………………………………………………...…… …………………………………………………………………………………….......…… …………………………………………………………………………………...………… ………………………………………………………………………………...................... 77 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 5.1. Mục tiêu thực nghiệm  Tiến hành giảng dạy theo giáo án đã soạn để kiểm tra giả thuyết đề tài và đưa ra kết luận  Thử nghiệm khả năng tiếp thu của HS khi áp dụng phương pháp GQVĐ giảng dạy chương 2. Dao động cơ, Vật lý 12 NC nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh  Từ đó thấy được những thiếu sót trong nhiệm vụ thực hiện đề tài để kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy học. 5.2. Nội dung thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra những vấn đề sau:  Kiểm tra thái độ học tập của học sinh khi sử dụng PPGQVĐ nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh..  Đánh giá hữu hiệu các con đường kích thích hứng thú học tập của học sinh khi áp dụng PPGQVĐ .  Dạy 4 bài trong chương 2. Dao động cơ, Vật lý 12 NC theo giáo án cải tiến.  Kiểm tra sự đóng góp của đề tài nghiên cứu vào PPDH tí ch cực . 5.3. Đối tượng thực nghiệm  Chọn một số lớp dạy thực nghiệm.  Chọn nhóm 15- 20 HS làm thực nghiệm 5.4. Kế hoạch giảng dạy Thực hiện kế hoạch giảng dạy các tiết theo thời khóa biểu. 5.5. Tiến trình thực hiện các bài học Thực hiện giảng dạy theo giáo á n đã chọn 5.6. Kết quả thực nghiệm 5.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết Nội dung đề kiểm tra Câu 1: Có hai con lắc đơn mà độ dài của chúng khác nhau 63cm, dao động ở cùng một nơi có gia tốc trọng trường là g = 2 m/s2. Sau cùng một khoảng thời gian, con lắc thư nhất thực hiện được 21 dao động, con lắc thứ hai thực hiện được 28 dao động. Chu kì dao động của mỗi con lắc lần lượt là 78 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương A. T1 = 1,4 s; T2 = 0,7 s B. T1 = 2,4 s; T2 = 1,8 s C. T1 = 2,4 s; T2 = 1,2 s D. T1 = 1,4 s; T2 = 1,05 s Câu 2: Con lắc lò xo dao động điều hòa thực hiện 30 dao động mất 15s. Biết khối lượng của vật là 50g. Lấy 2  10 . Người ta xác định được độ cứng của lò xo là A. 4 N/m B. 16 N/m C. 2 N/m D. 8 N/m Câu 3: Con lắc lò xo treo thẳng đứng. Thời gian vật đi từ vị trí thấp nhất đến vị trí cao nhất cách nhau 10 cm là 1,5s. Chọn gốc thời gian khi vật qua vị trí x = 2,5 3 (cm) theo chiều âm, phương trình dao động là A. x = 5cos( π 3π t  ) (cm) 2 6 B. x = 5cos( π 2π t  ) (cm) 3 6 C. x = 5cos( 7π 2π t  ) (cm) 3 6 D. x = 5cos( 5π 2π t  ) (cm) 3 6 Câu 4: Con lắc đơn dao động trên mặt Trái Đất có tần số là f 1. Nếu đưa con lắc đó lên đỉnh núi ở độ cao h so với mặt đất thì tần số sẽ là f 2. Gọi r là bán kính Trái Đất, tỉ số f 2/f1 bằng r A. rh rh B. r  r  C.   rh 2 rh D.    r  2 Câu 5: Trong dao động tắt dần, biên độ và vận tốc cực đại, đại lượn g nào giảm nhanh theo thời gian A. Giảm như nhau. B. Không đổi. C. Vận tốc. D. Biên độ. Câu 6: Một vật thực hiện đồng thời hai dao động điều hòa cùng phương, cùng tần số f = 2Hz, có biên độ lần lượt là 6cm và 8cm và có độ lệch pha    rad . Cho 2 10. Gia 3 tốc của vật khi nó có vận tốc v  4 73 cm / s là A. a  2 3 m / s2 B. a  16 2 m / s2 C. a  8 3 m / s2 D. a  32 3 m / s2 Câu 7: Thế năng của vật nặng dao động điều hòa biến đổi theo thời gian A. Tuần hoàn với tần số 2f. C. Tuần hoàn với t ần số B. Chu kì với chu kì T. f . 2 D. Theo một hàm dạng sin. Câu 8: Người ta đưa một đồng hồ quả lắc từ mặt đất lên độ cao h  2,5km , coi nhiệt độ không đổi. Biết bán kính trái đất là 6400 km. Mỗi ngày đêm đồng hồ chạy chậm một lượng là 79 Luận văn tốt nghiệp đại học A. 5,76s GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn B. 6,75s C. 33,75s SVTH: Lê Thị Kim Cương D. 37,56s Câu 9: Biên độ của dao động cưỡng bức không phụ thuộc A. Hệ số lực cản tác dụng lên vật dao động. B. Biên độ ngoại lực tuần hoàn tác dụng lên vật. C. Pha ban đầu của ngoại lực tuần hoàn tác dụng lên vật. D. Tần số ngoại lực tuần hoàn tác dụng lên vật. Câu 10: Chu kì dao độn g nhỏ của con lắc đơn phụ thuộc A. Khối lượng của con lắc. B. Khối lượng riêng của con lắc. C. Trọng lượng của con lắc. D. Tỉ số của trọng lượng và khối lượng của con lắc. Câu 11: Một vật thực hiện đồng thời hai dao động điều hoà có phương trình dao động π 5π lần lượt là: x1  8cos(2πt  )cm và x 2  8cos(2πt  )cm , lấy 2 = 10. Khi vật có vận 3 6 tốc v  8 6π cm / s thì gia tốc của vật là A. 320 2 m / s 2 B. 40 2 m / s 2 C. 160 2 m / s 2 D. 80 2 m / s 2 Câu 12: Chọn câu sai A. Biên độ của dao động tổng hợp phụ thuộc vào tần số chung của hai dao động. B. Li độ x = Acos(t +) của dao động điều hoà bằng 0 khi pha của dao động bằng /2. C. Vận tốc của chất điểm dao động điều hoà có độ lớn cực đại khi li độ bằng 0. D. Động năng của vật dao động điều hòa biến đổi theo thời gian tuần hoàn với tần số /. Câu 13: Chọn câu sai A. Tần số góc là đại lượng xác định pha dao động. B. Pha dao động là đạ i lượng xác định trạng thái dao động của vật vào thời điểm t. C. Tần số góc là góc pha biến thiên trong một đơn vị thời gian. D. Li độ và gia tốc là hai dao động ngược pha. Câu 14: Một thanh OA đồng chất, tiết diện đều, dài l = 1m, có khối lượng m, quay qu anh trục nằm ngang đi qua đầu O của thanh, đầu A gắn vật nhỏ có khối lượng m, lấy g = 2 m/s2. Cho thanh dao động điều hoà, thì chu kì của thanh là A. 1,89 s B. 2,31 s C. 0,82 s 80 D. 1,4 s Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Câu 15: Một vật thực hiện đồng thời hai dao động điều hòa cùng phương có phương trình: x1  A1 cos(t  ) và x 2  A 2 sin(t    5 ) . Biên độ của dao động tổng hợp là 6 A. A  (A1  A 2 )2  2A1A 2 B. A  (A1  A 2 )2  2A1A 2 C. A  (A1  A 2 )2  3A1A 2 D. A  (A1  A 2 )2  3A1A 2 Câu 16: Một chất điểm dao đ ộng điều hòa trên trục Ox với tần số f, biên độ A, Vị trí cân bằng của chất điểm trùng với gốc tọa độ và được chọn làm gốc thế năng, khoảng thời gian ngắn nhất để nó đi từ vị trí có động năng bằng thế năng đến vị trí biên là A. 1/3f B. 1/8f C. 1/6f D. 1/12f Câu 17: Dao động cưỡng bức là dao động A. Có biên độ tỉ lệ nghịch với biên độ ngoại lực tuần hoàn. B. Có biên độ thay đổi theo thời gian. C. Có năng lượng tỉ lệ với biên độ ngoại lực tuần hoàn D. Có chu kì bằng chu kì của ngoại lực cưỡng bức. Câu 18: Chọn câu phát biểu chính xác nhất A. Một con lắc lò xo, muốn giảm tần số dao động còn một nửa thì phải giảm khối lượng 4 lần. B. Trong dao động điều hoà của một vật quanh vị trí cân bằng lực kéo về tác dụng lên vật tỉ lệ với khoảng cách từ vật đến vị trí cân bằng và hướng về vị trí ấy. C. Một con lắc lò xo đang dao động, trong quá trình đi từ vị trí biên dương qua vị trí cân bằng để tới biên độ âm thì vận tốc của vật chỉ đổi chiều một lần. D. Chu kì dao động nhỏ của con lắc đơn phụ thuộc vào biên độ. Câu 19: Gia tốc của chất điểm dao động điều hòa bằng 0 khi A. Vận tốc cực đại hoặc cực tiểu. B. Li độ cực tiểu. C. Vận tốc bằng 0. D. Li độ cực đại. Câu 20: Chọn câu đúng: Gọi l là chiều dài dây treo, ,  o lần lượt là li độ góc và biên độ góc. Vận tốc của vật dao động điều hòa của một con lắc đơn là B. v  gl(sin 2 A. vmax  o 2gl C. v max  2 gl.sin o 2 o   sin2 ) 2 2 D. vmax  2 gl o Câu 21: Chọn câu sai 81 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương A. Khi cộng hưởng dao động, tần số của ngoại lực cưỡng bứ c bằng tần số riêng của hệ dao động. B. Tần số của dao động cưỡng bức luôn bằng tần số riêng của hệ dao động. C. Dao động tắt dần là dao động có biên độ giảm dần theo thời gian. D. Dao động cưỡng bức là dao động dưới tác dụng của một ngoại lực biến thiên t uần hoàn. Câu 22: Chọn câu đúng A. Một con lắc lò xo, muốn tăng chu kì dao động gấp đôi thì phải tăng gấp đôi khối lượng của vật. B. Đối với một con lắc đơn dao độ với biên độ góc 0 nhỏ lực căng T cực tiểu khi góc lệch  = 0 và cực đại khi  = 0. C. Khi chất điểm đi qua vị trí cân bằng, nó co vận tốc cực đại, gia tốc cực tiểu. D. Một con lắc lò xo đang dao động, trong quá trình đi từ vị trí biên dương qua vị trí cân bằng để tới biên độ âm thì gia tốc của vật có hướng không thay đổi. Câu 23: Một chất điểm dao động điều hòa trên trục Ox với chu kì T. vị trí cân bằng của chất điểm trùng với gốc tọa độ, khoảng thời gian ngắn nhất để nó đi từ vị trí có li độ x 1 = A là 2 A đến vị trí có li độ x 2  A. T/12 B. T/3 C. T/6 D. T/8 Câu 24: Một vật da o động điều hoà với tần số góc . Thế năng của vật ấy là A. Biến đổi tuần hoàn với chu kì /. B. Là một hàm dạng sin theo thời gian với tần số góc . C. Là một hàm dạng sin theo thời gian với tần số góc 2 . D. Biến đổi tuần hoàn với chu kì /. Câu 25: Chọn câu sai A. Một dao động tắt dần dưới tác dụng của một lực biến đổi điều hoà có tần số góc riêng bằng tần số góc của ngoại lực thì biên độ của dao động cưỡng bức đạt cực đại gọi là cộng hưởng dao động. B. Một vật chuyển động đi qua cùng một vị trí được l ặp lại liên tiếp và mãi mãi gọi là dao động tuần hoàn. C. Một dao động tắt dần được bù thêm năng lượng do một lực được điều khiển bởi chính dao động ấy mà không làm thay đổi tần số góc riêng gọi là dao động duy trì. 82 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương D. Một dao động mà các phương trình trạn g thái có dạng là hàm cosin hay sin của thời gian nhân với một hằng số, gọi là dao động điều hoà. Câu 26: Một đầu của một lò xo được treo vào điểm O cố định, đầu kia treo một quả nặng m1 thì chu kỳ dao động là T1 = 1,2s. Khi thay quả nặng m2 vào thì chu k ỳ dao động bằng T2 = 1,6s. Tính chu kỳ dao động khi t reo đồng thời m1và m2 vào lò xo A. T = 2,8s B. T = 2,0s C. T = 2,4s D. T = 1,8s Câu 27: Phát biểu nào sau đây về dao động cưỡng bức là đ úng A. Tần số của dao động cưỡng bức là tần số riêng của hệ B. Tần số của dao động cưỡng bức là tần số của ngoại lực tuần hoàn C. Biên độ của dao động cưỡng bức chỉ phụ thuộc vào tần số của ngoại lực tuần hoàn D. Biên độ của dao động cưỡng bức là biên độ của ngoại lực tuần hoàn Câu 28: Một vật dao động điều hòa trên quỹ đạo dài 40cm. Khi ở vị trí x=10cm vật có vận tốc 20 3cm / s . Chu kì dao động của vật là A. 1s B. 0,5s C. 0,1s D. 5s Câu 29: Gắn một vật nặng vào lò xo được treo thẳng đứng làm lò xo dãn ra 6,4cm khi vật nặng ở VTCB. Cho g  10m / s 2 . Chu kì vật nặng khi dao động là A. 5s B. 0,50s C. 2s D. 0,20s Câu 30: Một vật nặng gắn vào lò xo có độ cứng k  20N / m dao động với biên độ A = 5cm. Khi vật nặng cách VTCB 4cm nó có động năng là A. 0,025J B. 0,0016J C. 0,009J D. 0,041J Câu 31: Một con lắc đơn có chiều dài l= 40cm , được treo tại nơi có g = 10m/s 2. Bỏ qua sức cản không khí. Đưa con lắc lệch khỏi VTCB một góc 0,1rad rồi truyền cho vật nặng vận tốc 20cm/s theo phương vuông góc với dây hướng về VTCB. Chọn gốc tọa độ tại vị trí cân bằng của vật nặng, gốc thời gian lúc gia tốc của vật nặng tiếp tuyến với q uỹ đạo lần thứ nhất. Viết phương trình dao động của con lắc theo li độ co ng A.8cos(25t+)cm B.4 2 cos(25t+)cm C.4 2 cos(25t +/2) cm D.8cos(25t) cm Câu 32: Một con lắc lò xo có khối lượng m = 500g dao động điều hòa với chu kì T = 2s. Năng lương dao động của nó là W = 0,004J. Bi ên độ dao động của chất điểm là A. 4cm B. 2cm C. 16cm 83 D. 2,5cm Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Câu 33: Một con lắc lò xo gồm quả nặng m, lò xo có độ cứng k, nếu treo con lắc theo phương thẳng đứng thì ở VTCB lò xo dãn một đoạn l . Con lắc lò xo dao động điều hòa chu kì của con lắc được tính bởi công thức nào sau đâ y A. T  2 g l l g B. T  2 C. T  2 k m D. T  1 2 m k Câu 34: Dao động tắt dần là một dao động có A. Biên độ giảm dần do ma sát. B. Chu kì tăng tỉ lệ với thời gian. C. Có ma sát cực đại. D. Biên độ thay đổi liên tục.  3 Câu 35: Một vật dao động điều hoà theo phương trình x = -4cos(5t- ) cm. Biên độ dao động và pha ban đầu của vật tương ứng là A. - 4cm và  rad 3 B. 4cm và 2 rad 3 C. 4cm và 4 rad 3 D. 4cm và  rad 3 Câu 36: Một con lắc đơn gồm một vật nặng được treo bằng một sợi dây. Chu kì dao động của con lắc sẽ tăng lên khi A. Tăng khối lượng của vật nặng. B. Giảm chiều dài của sợi dây. C. Giảm khối lượng của vật nặng. D. Tăng chiều dài của sợi dây. Câu 37: Vectơ quay biểu diễn một dao động điều hòa không có đặc điểm nào sau đây A. Có gốc tại gốc của trục Ox. B. Có độ dài bằng biên độ dao động (OM = A). C. Hợp với trục Ox một góc bằng pha ban đầu của dao động. D. Quay quanh O ngược chiều kim đồng hồ. Câu 38: Một nguyên nhân gây ra dao động tắt dần của con l ắc đơn trong không khí là A. Do trọng lực tác dụng lên vật. B. Do lực căng dây treo. C. Do lực cản môi trường. D. Do dây treo có khối lượng đáng kể. Câu 39: Trong dao động điều hoà của một con lắc lò xo xác định, nếu biên độ dao động tăng 4 lần thì năng lượng dao động A. tăng 16 lần. B. giảm 2 lần. C . tăng 2 lần. D. không đổi. Câu 40: Phát biểu nào sau đây về sóng cơ là sai A. Sóng cơ là quá trình lan truyền dao động cơ trong một môi trường liên tục. B. Sóng ngang là sóng có các phần tử dao động theo phương ngang. C. Sóng dọc là sóng có các phần tử dao động theo phương trùng với phương truyền sóng. D. Bước sóng là quãng đường sóng truyền đi trong một chu kì. 84 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Đáp án: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 B D B A A C A C C D 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 C A D A C B D B A C 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 B C D A A B B A B C 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 B A B A B D D C A B 5.6.2. Mức độ đánh giá: Lập ma trận câu hỏi theo 6 mức độ đánh giá Bloom  CÁC BƯỚC LẬP MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT CHƯ ƠNG 2. DAO ĐỘNG CƠ , VẬT LÝ 12 NC Bước 1: Xác định trọng số điểm cho từng nội dung kiến thức. + Bài 6. Dao động điều hòa + Bài 7. Con lắc đơn. Con lắc Vật lý + Bài 8. Năng lượng trong dao động điều hòa + Bài 9. Bài tập về dao động điều hòa + Bài 10. Dao động tắt dần và dao động duy trì + Bài 11. Dao động cưỡng bức. Cộng hưởng + Bài 12. Tổng hợp dao động Bước 2: Xác định điểm cho từng mức độ nhận thức. + Nhận biết: 2,5đ + Tổng hợp: 1đ + Thông hiểu: 3 đ + Phân tích : 0.5đ + Vận dụng: 2đ + Đánh giá: 1đ - Bước 3: Xác định điểm cho từng hình thức câu hỏi. + Trắc nghiệm: 10đ. Bước 4: Xác định điểm cho từng hình thức câu hỏi. + Trắc nghiệm: 10đ – 40câu, mỗi câu 0.25đ 85 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Bước 5: Lập ma trận. Mức độ Biết Vận dụng Hiểu Phân Tổng tích hợp Đánh giá Tổng Nội dung 2 3 3 1 1 10 1. Dao động điều hòa 0.5 1 0.75 1 0.75 0.25 2 0.25 1 2.5 5 2. Con lắc đơn-Con lắc vật lí 0.25 3. Năng lượng trong dao động điều hòa 4. Dao động tắt dần. Dao động duy trì 5. Dao động cưỡng bức. Cộng hưởng 2 0.25 4 2 0.5 2 0.5 1 0.75 1 0.5 1 0.25 2 2 5 2.5 1 0.25 1 2.5 0.25 1 1 0.25 1 0.25 10 1 0.5 1.25 4 0.25 1 1 1 1 1 6 6. Tổng hợp dao động 0.25 10 câu 0.25 12 câu 0.25 8 câu 0.25 2 câu 0.25 4 câu 0.25 4 câu 1.5 40 câu Tổng 2.5 đ 3đ 2đ 86 0.5 đ 1đ 1đ 10 đ Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương  Kết quả kiểm tra Đề tài nghiên cứu của em là dạy thử nghiệm VL lớp 12 NC, nhưng do em là sinh viên thực tập sư phạm nên không được phân công giảng dạy lớp 12 mà em chỉ được nhận dạy lớp 10 và 11 nâng cao . Em đã chọ n lớp 10 để làm thực nghiệm sư phạm về vấn đề kích thích hứng thú học tập của học sinh theo phương pháp giải quyết vấn đề .  Đặc điểm của lớp thực nghiệm. + Ưu điểm: Các em tích cực phát biểu xây dựng bài, có cố gắng trong học tập. Có nhu cầu tìm hiểu kiến thức mới, chuẩn bị bài tốt trước khi đến lớp + Khuyết điểm: Một số em kiến thức căn bản chưa vững chắc . Sau tiết dạy học sinh hiểu được những kiến thức cơ bản. Kết quả kiểm tra mức độ tiếp thu kiến thức của HS sau bài giảng thể hiện qua bài kiểm tra như sau: Điểm 9 8 7 6 5 4 SỐ HS 9 16 9 1 2 1 TỈ LỆ 23,68% 42,12% 23,68% 2,63% 5,26% 2,63% 5.6.3. Nhận xét, đánh giá Kết quả bài kiểm tra cho thấy có 1 HS dưới trung bình, chiếm 2,63 %. Có HS đạt từ điểm 5 đến điểm 6 (HS nắm được bài, đạt được mức 1, 2, tron g thang nhận thức của Bloom). Nhiều HS đạt điểm cao từ điểm 7 trở lên (HS đạt được mức 3, 4, 5 , 6 trong thang nhận thức của Bloom). Qua bài kiểm tra trên có thể sơ bộ đánh giá HS nắm được ki ến thức nội dung bài học, vận dụng kiến thức đã học vào giải được bài tập . Tuy chỉ là bài kiểm tra nhỏ nhưng phần nào chứng tỏ được hiệu quả của người GV trong việc truyền thụ kiến thức, bồi dưỡng và kích thích hứng thú học tập của HS theo phương pháp giải quyết vấn đề trong 1 tiết học. Thực nghiệm chứng tỏ khả năng này càng được phát huy thì kết quả học tập mà các em đạt được càng cao. Tóm lại:  Phần lớn HS đều có điểm ở mức độ khá giỏi.  Tiết dạy đã phát huy tốt theo hướng kích thích hứng thú học tập của học sinh.  Việc sử dụng PPGQVĐ đã góp phần kích thích hứng thú học tập ở học sinh. 87 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương KẾT LUẬN Qua một thời gian nổ lực làm việc, đề tài đã được hoàn thành. Nhìn chung đề tài đã đạt được những mục tiêu đề ra :  Nghiên cứu lý thuyết về việc kích thích hứng thú học tập của HS khi áp dụng phương pháp GQVĐ.  Nghiên cứu qui trình soạn giáo án và đã thấy được tầm quan trọng của từng bước trong qui trình, cách thực hiện các qui trình.  Vận dụng lý thuyết để nghiên cứu soạn giáo án các bài chương 2. Dao động cơ, Vật lí 12 NC theo phương pháp GQVĐ . Bên cạnh những điều đạt được, đề tài còn mắc ph ải một số hạn chế:  Chưa có điều kiện thực nghiệm Những thuận lợi khi nghiên cứu đề tài:  Được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô trong khoa và bộ môn như: nhận được góp ý về đề tài, được tham khảo luận văn của các anh chị trước …  Được sự quan tâm rất sâu sắc của thầy Trần Quốc Tuấn và các bạn trong lớp. Luận văn đã được hoàn thành trong nỗ lực cao nhất của em. Em hy vọng đề tài sẽ giúp em và các bạn sinh viên sắp ra trường có kinh nghiệm giảng dạy tốt hơn. Do kiến thức của bản thân còn hạn chế nên đề tài kh ông tránh khỏi những thiếu sót, nhất là phần thực nghiệm sư phạm vẫn còn chưa thật hoàn chỉnh vì chưa có điều kiện giảng dạy các giáo án đã soạn theo hướng của đề tài, em rất mong được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn. Em sẽ cố gắng hoàn thiện đề tài kh i giảng dạy sau này ở trường phổ thông. Thông qua việc sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề nhằm kích thích hứng thú học tập của HS, em khẳng định việc vận dụng phương pháp này vào dạy học là khả thi. Đây là đề tài mà em rất tâm đắc, chắc chắn mai sau khi về trường phổ thông em sẽ nghiên cứu sâu hơn và vận dụng nó vào trong giảng dạy. 88 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Lương Duyên Bình,… Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình SGK Vật lí 11. Bộ GDĐT. NXB giáo dục. 2007. [2] Đặng Mai Khanh, Bài giảng Tâm lí học XH và giao tiếp XH. ĐH Cần Thơ. 2002. [3] Lê Phước Lộc, Trần Quốc Tuấn,…Lý luận DH Vật lí ở THPT. ĐH Cần Thơ. 2004. [4] Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Hải Châu,… Hướng dẫn thực hiện chương trình SGK Vật lí 12. Bộ GD- ĐT.2008. [5] Nguyễn Đức Thâm, Ngu yễn Ngọc Hưng. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở Trường THPT. NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 1999. [6] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế. Phương pháp dạy học Vật lí ở Trường THPT. NXB Đại học Sư phạm. 2002. [7] Phạm Hữu Tòng. Lý luận dạy học Vật lí ở Trường THPT. NXB giáo dục. 2001. [8] Phạm Hữu Tòng. Dạy học Vật lí ở THPT theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học. NXB ĐH Sư phạm. 2004. [9] Phạm Hữu Tòng. Tổ chức hoạt động n hận thức trong dạy học Vật lí. Bài giảng chuyên đề cao học. Đại học Sư phạm-Đại học quốc gia Hà Nội. 1995. [10] Phạm Hữu Tòng. Hình thành kiến thức, kỹ năng phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lí. NXB giáo dục. 1996. [11] Trần Quốc Tuấn. Bài giảng Lý luận DH Vật lí ở THPT. Đại học Cần Thơ. 2007. [12] Trần Quốc Tuấn. Bài gi ảng Phân tích CT Vật lí THPT. Đại học Cần Thơ. 2007. [13] Trần Quốc Tuấn. Bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm cho học sinh trong dạy học Vật lí ở THPT. Bồi dưỡng giáo viên THPT chu kỳ 3. ĐHCT. 2004. [14] Trần Quốc Tuấn. Chuyên đề PPDH Vật lí NC. ĐH Cần Thơ. 2004. [15] Trần Quốc Tuấn. Đổi mới PPDH Vật lí 12. Hội nghị BDGV cốt cán các tỉnh (TP) thực hiện chương trình SGK lớp 12 THPT. 2009. [16] Hội nghị tập huấn PPDH Vật lí THPT, Bộ GD-ĐT. Hà Nội 10/2000. [17] Tài liệu tập huấn Thí điểm phát triển chương trình GD nhà trường phổ thông, Bộ GD – ĐT Hà Nội 8/2013. 89 [...]... nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Kim Cương Chương 2 KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 2.1 Hứng thú trong tâm lý 2.1 .1 Khái niệm hứng thú Thuật ngữ hứng thú đã được sử dụng khá rộng rãi trong đời sống cũng như trong khoa học giáo dục và được nhiều nhà tâm lý học tìm hiểu và nghiên cứu từ lâu Song cho đến nay, hứng thú vẫn còn là vấn đề phức tạp... bài học theo mẫu: Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ Hoạt động của HS Hoạt động của GV Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV Đặt vấn đề, nêu câu hỏi Nhận xét câu trả lời của bạn Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập Hoạt động của HS Hoạt động của GV Quan sát theo dõi GV đặt vấn đề Tạo tình huống học tập Tiếp nhận nhiệm vụ học tập Trao nhiệm vụ học tập Hoạt động. .. nhận th ức khoa học, những phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lý , tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại… cũng đóng vai trò không kém góp phần kích thích học sinh chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập 1 .2.2 Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của HS Thực tế cho thấy bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả... HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học không ai có thể học thay ai.Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS Chẳng hạn:  Tập cho HS phương pháp đọc sách  Phát phiếu học tập ở nhà cho HS  Tập cho HS làm quen với việc tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập  Tăng cường dạy học theo nhóm, dạy học hợp tác…góp... hòa của xã hội Để thực hiện mục tiêu đó, có rất nhiều việc phải làm ở tầm vĩ mô của nhà nước, của toàn xã hội cũng như ở tầm vĩ mô của m ỗi trường học, lớp học, HS Những vấn đề ở tầm vĩ mô như mục tiêu giáo dục, thiết kế chương trình, cung cấp các phương tiện dạy học chính đối với người dạy, người học ,… ở tầm vi mô là phương pháp dạy học, hoạt động của G V và HS trong quá trình dạy học Những vấn đề. .. PP phát hiện giải quyết vấn đề và các phương pháp nhận thức khoa học đ ặc trưng của Vật lý như: PP thực nghiệm, PP mô hình, PP tương tự trong dạy học 1 .2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình dạy học Hiện nay, nền giáo dục của toàn thế giới đang quan tâm vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS Nhiều lý thuyết về sự phát triển đã ra đời như: lý thuyết thích nghi của J.Piaget,... hướng dẫn của GV Trong mọi bài học GV đêù có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút 1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu DH nêu và GQVĐ Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề là kiểu dạy trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nh à khoa học Trong kiểu dạy học này, GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng... mới sinh, những hứng thú tinh thần trực tiếp chưa nảy sinh; hứng thú có nguồn gốc xã hội của nó nên coi hứng thú là thuộc tính bẩm sinh là hạ thấp vai trò của giá o dục, giáo dưỡng và hoạt động có ý thức của con người Đồng thời ta cũng không thể đồng ý khi cho rằng hứng thú là nhu cầu Vì hứng thú khác nhu cầu ở yếu tố hấp dẫn, khoái cảm Quan niệm này đã không tính đến phương diện cảm xúc của hứng thú. .. trình Vật lý thường gặp trong đời sống sản xuất  Những định luật và nguyên lý Vật lý cơ bản được trình bày ph ù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận logic của HS  Những nội dung chính của các thuyết Vật lý quan trọng nhất  Những nguyên tắc cơ bản c ủa những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống và sản xuất  Những hiểu biết cần thiết về phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp. .. Đổi mới phương pháp dạy học Phương pháp dạy học truyền thống là theo kiểu truyền thụ một chiều, đặt trưng là GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá, còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố nhớ và nhắc lại, GV là trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kĩ năng, đánh giá kết quả học tập Tuy