tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu của học sinh khi giảng dạy chương 2. dao dộng cơ, vật lý lớp 12 nc theo phương pháp giả quyết vấn đề

Một trong những nội dung quan trọng hàng đầu của đổi mới PPDH Vật Lí ở trường phổ thông hiện nay là dạy học thông qua việc tổ chức học sinh hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

THEO PHƯƠNG PHÁP GIẢ QUYẾT VẤN ĐỀ

Giáo viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

MSSV: 1100233 Lớp: SP Vật Lý K36

Cần Thơ, 5/2014

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 6

1 Đặt vấn đề 6

2 Mục đích của đề tài 7

3 Giả thuyết KH của đề tài 7

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu 7

6 Đối tượng nghiên cứu 8

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 8

8 Các chữ viết tắt trong đề tài 8

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 9

1.1.Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 9

1.1.1.Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta……… 9

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học ……… 9

1.2.Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 9

1.2.1.Khắc phục lối truyền thụ một chiều ……… 9

1.2.2.Đảm thời gian tự học và tự nghiên cứu của HS……… 10

1.2.3.Rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học ……… 10

1.2.4.Áp dụng các PPDH tiến tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình DH……….11

1.3.Mục tiêu của chương trình vật lý THPT 11

1.3.1.Đạt được hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại……….11

1.3.2.Rèn luyện và phát triển những kĩ năng……… 12

1.3.3.Hình thành và rèn luyện thái độ tình cảm ……… 12

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL lớp 12 theo chương trình mới 13

1.4.1.Giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức các hoạt động HT mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS ……….13

1.4.2.Áp dụng rộng rải kiểu học phát hiện vấn đề - GQVĐ……… 13

1.4.3.Rèn luyện cho HS các PP nhận thức VL……… 14

1.4.4.Tận dụng những PPDH mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sự sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng DH ……….14

1.4.5.Tăng cường áp dụng PPDH theo nhóm, hợp tác……… 15

1.5.1.Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học……… 16

1.5.2.Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập……… 17

1.6.Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 18

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá……… 18

1.6.2 Các hình thức kiểm tra……… 18

1.6.3.Đổi mới kiểm tra đánh giá……….19

1.6.4.Xác định mức độ nhận thức trong bài kiểm tra……….20

Chương 2 ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 22

2.1 Khái niệm 22

2.2 Tiến trình giải quyết vấn đề trong dạy học 22

2.3.Đặc điểm của quá trình HS GQVĐ trong học tập 22

2.3.1.Về động cơ, hứng thú, nhu cầu……… 22

2.3.2.Về năng lực giải quyết vấn đề……… 23

2.3.4.Về dành thời gian cho việc giải quyết vấn đề……… 23

2.3.5.Về điều kiện phương tiện làm việc ……… 23

2.4.Tổ chức tình huống học tập 23

2.4.1.Những đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học GQVĐ……….23

2.4.2.Các kiểu tình huống học tập ……… 24

2.4.3.Tổ chức tình huống học tập……… 26

2.5 Các giai đoạn của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 26

2.5.1 Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu……….26

2.5.2 Giải quyết vấn đề……… 26

2.5.3 Kiểm tra vận dụng kết quả……… 27

2.6 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 27

2.6.1.Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức phương pháp đã biết……….27

2.6.2.Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần……… 29

2.6.3.Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát……… 30

2.7 Ví dụ về bài học theo kiểu GQVD 30

Chương 3 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MANG TÍNH TÌM TÒI NGHIÊN CỨU TRONG DH VẬT LÝ 33

3.1 Khái niệm về tổ chức hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu 33

3.1.1 Khái niệm tổ chức các hoạt động học vật lí ……… 34

3.1.2.Các kiểu tổ chức hoạt động học theo hướng tìm tòi nghiên cứu ……… 34

3.1.3 Yêu cầu đối với việc T/C hoạt động học tập theo hướng tìm tòi nghiên cứu … 37

3.2 Tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của học sinh thông qua một số phương pháp dạy học phổ thông hiện nay 37

3.2.1 Phương pháp đàm thoại (PPĐT) ……… 37

3.2.2 Phương pháp làm việc với SGK ……… 38

3.2.3 Phương pháp dạy học hợp tác ……… 39

3.3 Tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS thông qua các hình thức dạy học 42

3.3.1 Hình thức lên lớp ……… 42

3.3.2 Hình thức thảo luận ……… 43

3.3.3 Hình thức tự học ……… 50

3.3.4 Hình thức tham quan ……… 51

3.3.5 Hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa ……… 51

3.3.6 Hình thức giúp đỡ riêng ……… 53

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 2, DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 54

4.1 Đại cương về chương 2, Dao động cơ, Vật lý 12 NC 54

4.1.1.Kiến thức, kỹ năng ……… 54

4.1.2.Sơ đồ cấu trúc nội dụng và nhận xét ……… 56

4.2.Thiết kế giáo án một số bài học 57

4.2.1.Bài 6 Dao động điều hòa……… 57

4.2.2 Bài 7 Con lắc đơn, con lắc vật lý 62

4.2.3 Bài 8 Năng lượng trong dao động điều hòa ……….68

4.2.4 Bài 10 Dao động tắt dần và Dao động duy trì ……… 72

4.2.5 Bài 11 Dao động cưỡng bức Cộng hưởng ……… 75

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80

5.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 80

5.2 Nội dung thực nghiệm 80

5.3 Đối tượng thực hiện 80

5.4.Kế hoạch giảng dạy 80

5.5.Tiến trình thực hiện 80

5.8 Phụ bản 2 87

KẾT LUẬN 90

1 Những kết quả đạt được 90

2 Hạn chế của đề tài 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập với thế giới Khoa học công nghệ trở thành nền tảng giữ vai trò quyết định đối với sự phát triển Một viễn cảnh sôi động, tươi đẹp nhưng cũng không ít những khó khăn thử thách được đặt ra.Vì vậy, không những đòi hỏi ở nguồn nhân lực một trình độ, khả năng chuyên môn vững mà hơn thế nữa là họ phải có năng lực tư duy, tự lực hành động chiếm lĩnh khoa học công nghệ mới Và hơn thế, người lao đông không chỉ là người chủ động học hỏi, chiếm lĩnh mà còn là người sáng tạo ra các công nghệ mới Và đó là một trong những nhiệm vụ đào tạo mới và quan trọng nhất đặt ra cho nền giáo dục của nước ta hiện nay

Để đạt được điều đó cần phải đổi mới nội dung và phương pháp dạy học để nâng cao hiệu quả của quá trình Dạy – Học Mục tiêu và nội dung của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay đã được khẳng định rõ trong Nghị Quyết TW 2, khóa VIII của Đảng

CSVN: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.”[13,tr 50]

Một trong những nội dung quan trọng hàng đầu của đổi mới PPDH Vật Lí ở trường phổ thông hiện nay là dạy học thông qua việc tổ chức học sinh hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu, đa dạng hóa các hình thức tổ chức định hướng quá trình dạy học Người GV Vật Lí không dạy HS những kiến thức Vật Lí mà mình có được mà chỉ ra và hướng dẫn giúp HS nắm được những phương pháp hình thành nên những kiến thức đó

Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ chức sao cho HS được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới Và khi đó, những kiến thức mà HS có được là do họ tự lực có được điều này sẽ giúp hình thành hứng thú học tập từ đó nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học

Là một GV tương lai và thấy rõ nội dung và ý nghĩa của đổi mới PPDH xuất phát

từ những quan điểm như trên Do đó, tôi quyết định chọn đề tài Luận Văn Tốt Nghiệp:

“Tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu của học sinh khi giảng dạy chương 2 Dao động cơ, Vật Lý 12 Nâng cao, theo phương pháp giải quyết vấn đề” để nắm vững thêm những nội dung đổi mới PPDH Vật Lí, nhằm tự trang bị

cho mình những năng lực cần thiết trong việc tổ chức HS HĐHT mang tính tìm tòi nghiên cứu khi giảng dạy Vật Lí ở Trường Phổ Thông sau này

2 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu của

HS khi giảng dạy chương chương 2 Dao động cơ, vật lí 12 nâng cao, theo phương pháp giải quyết vấn đề

3 Giả thuyết KH của đề tài

Vận dụng LLDH hiện đại có thể tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu của học sinh khi giảng dạy chương 2 Dao động cơ, vật lí 12 nâng cao, theo áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học vật lý và đổi mới phương pháp dạy học vật lý

Thiết kế một số bài học trong chương:

- Bài 6: Dao động điều hòa

- Bài 7: Con lắc đơn Con lắc vật lý

- Bài 8: Năng lượng trong dao động điều hòa

- Bài 10: Dao động tắt dần và dao động duy trì

- Bài 11: Dao động cưỡng bức Cộng hưởng

Thực nghiệm sư phạm

5 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu:

 Nghiên cứu lý luận: Các SGK VLTHPT, TLBDGV, TL về PPDHVL…

 Quan sát sư phạm

 Tổng kết kinh nghiệm

 Thực nghiệm SP

Phương tiện nghiên cứu:

 Nghiên cứu các tài liệu:

 Lí luận dạy học vật lý

 Phân tích chương trình

 Chuyên đề phương pháp giáo dục

 Tài liệu bồi dưỡng giáo viên 12

 Các dụng cụ thí nghiệm có sẵn và chế tạo, các tranh vẽ, hình ảnh

 Trao đổi học tập kinh nghiệm từ các thầy cô,bạn bè

 Quan sát sư phạm và thực nghiệm sư phạm

 Sử dụng máy tính là công cụ nghiên cứu, giảng dạy thực nghiệm và trình bày đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của GV và HS trong việc Tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của học sinh áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề khi giảng dạy Chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 NC

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

Bước 1: Tìm hiểu đề tài và trao đổi với thầy hướng dẫn Thầy đồng ý đề tài

Bước 2: Viết đề cương nghiên cứu

Bước 3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

Bước 4: Nghiên cứu nội dung và thiết kế một số bài học trong chương 2 Dao động

cơ, Vật Lý 12 NC

Bước 5: Thực nghiệm sư phạm

Bước 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

Bước 7: Bảo vệ luận văn trước hội đồng

8 Các chữ viết tắt trong đề tài

Phương pháp giải quyết vấn đề PPGQVĐ Trung học phổ thông THPT

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta

Để hội nhập với bạn bè thế giới, trong nền kinh tế đầy cạnh tranh để phát triển đòi hỏi

đất nước đó phải cải cách và đầu tư có hiệu quả vào nền giáo dục Bởi lẽ, không ai sinh ra

đều có thể tự mình lĩnh hội hết những kiến thức mà nhân loại tích lũy được, bởi giáo dục

nhân tố quyết định sự phát triển của đất nước, phát triển các ngành còn lại Giáo dục

không chỉ trang bị cho học sinh kiến thức mà còn còn bồi dưỡng cho học sinh tính năng

động sáng tạo, tư duy, tự tìm tòi nghiên cứu trong quá trình học

Nghị quyết hội nghị BCHTW khóa VIII của Đảng CSVN đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ

bản của GD nhằm xây dựng con người có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường… giữ

gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc , có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân

loại phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát

huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức KH và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng

tạo, kỹ năng thực hành giỏi…”

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động chống

lại thói quen học tập thụ động

Chương trình giáo dục phổ thông ban kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT

ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu: “ Phải phát huy tính tính cực, tự giác

chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều

kiện của từng lớp học ; bồi dưỡng cho HS, điều kiện của từng lớp học ; bồi dưỡng cho

học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác ; rèn luyện kỹ năng hợp tác ; rèn luyện

kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng

thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Trong việc đổi mới PPDH, ta không thể phủ định vai trò của các PPDH truyền thống,

tuy nhiên GV chính là người thay đổi PPDH theo hướng tích cực dựa trên nền tảng của

lối dạy học truyền thống Việc GV lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy

được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống

cụ thể Từ những nhược điểm độc thoại, giảng giải, HS học một cách thụ động, cố ghi

nhớ, làm theo những có sẵn, đi theo lối mòn… người GV phải hoạch định ra cụ thể mục

tiêu cần đạt được

Theo lối dạy học này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy Nhưng, nếu

chỉ quan tâm tới nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu HS vẫn chưa thể

xác định mình cần đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng cách nào

đảm bảo cho HS đạt được các khả năng đó Vì những lẽ đó lối truyền thụ này hạn chế

chất lượng và hiệu quả dạy học Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một

hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền

của GV Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương HS thì sẵn lòng hi sinh đặc

quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen

và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT …Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn GA, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung của nhận thức KH , những PPNTĐT của VL, tăng cường sử dụng các phương tiện DH hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập

1.2.2 Đảm thời gian tự học và tự nghiên cứu của HS

Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Trong công cuộc đổi mới của con người trong thời đại ngày nay, những đều học được trong nhà trường thì rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực nào trong đời sống và sản xuất Sau này HS cần phải tự học thêm nhiều điều mới có thể làm việc được, mới bắt kịp được sự phát triển mạnh mẽ của thời đại khoa học

kĩ thuật hiện đại Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng

tự học, tự lực hoạt động nhận thức

1.2.3 Rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua

đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

Với người GV không phải đơn giản chỉ có dạy học mà phải tổ chức hướng dẫn HS học sao cho hiệu quả Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học là giải quyết được khó khăn giữa yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng và sự hạn hẹn về thời gian dành cho mỗi môn học Vì vậy đòi hỏi người GV phải biết phân bố và sắp xếp nội dung nào cần nói trên lớp, nội dung nào cho học sinh tự nghiên cứu ngoài giờ lên lớp

Để khắc phục tính tự giác học tập của học sinh không phải là điều dễ dàng Bởi lẽ cách học phụ thuộc vào người GV đã tồn tại quá lâu cần phải rèn luyện tính tự giác nghiên cứu học tập của HS ngay từ khi mới bắt đầu đi học chứ không phải đợi đến lớp lớp mới rèn luyện

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiến tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình DH

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có

sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “ phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của KHKT, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:

- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

- CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp:

Các bình diện của hoạt động nhận thức Các ví dụ về việc các phương tiện DH tạo

điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS Bình diện hành động đối tượng- thực tiễn - Các thí nghiệm của HS với các thiết bị

thí nghiệm

Bình diện trực quan trực tiếp - Các vật thật, các bức ảnh chụp

- Các thí nghiệm của GV với các thiết bị thí nghiệm

- Phim HT (quay các cảnh thật)

Bình diện trực quan gián tiếp - Các thí nghiệm mô hình Các phim hoạt

họa Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện tượng, quá trình vật lý

- Các mô hình vật chất Các hình vẽ, sơ

đồ

Bình diện nhận thức khái niệm- ngôn ngữ - SGK, SBT, sách tham khảo

- Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý THPT

1.3.1 Đạt được hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, có hệ thống, hiện đại bao gồm:

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL

 Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất.trong đời sống và trong sản xuất

 Các ứng dụng quan trọng nhất của vật lý

 Các phương pháp chung của nhận thức KH và những phương pháp nhận thức đặc thù của VL, trước hết là PPTN, PPMH và PPTT

1.3.2 Rèn luyện và phát triển những kĩ năng

Phát triển tư duy khoa học ở HS, rèn luyện và phát triển các kĩ năng:

- Quan sát các hiện tượng và các quy tắc vật lý; điều tra, sưu tầm, thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập vật lý

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lý, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lý đơn giản

- Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc vật lý, đề xuất phương án thí nghiệm

để kiểm tra dự đoán …

- Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc vật lý, giải các bài tập vật lý … giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất

- Sử dụng các thuật ngữ vật lý, biểu bảng… trình bày rõ ràng, chính xác những kết quả thu được…

1.3.3 Hình thành và rèn luyện thái độ tình cảm

- Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái

độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL lớp 12 theo chương trình mới

1.4.1 Giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức các hoạt động HT mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS

Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực

ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa của, tăng cường việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu của HS Tuy ban đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới,

HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà

GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thề hoàn thành được

Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để

HS có thể tự lực hoạt động với khoàng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử

lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV

1.4.2 Áp dụng rộng rải kiểu học phát hiện vấn đề - GQVĐ

Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề - bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề- bài toán theo cách của các nhà KH Trong kiểu DH này

GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú HT, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy sáng tạo

Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất

là đưa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy nhũng kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết

 Từ dự đoán suy ra hệ quả logic co thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng

dự đoán mới

 Phát biểu kết luận Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

1.4.3 Rèn luyện cho HS các PP nhận thức VL

Một trong những nét đặt trưng của tư duy KH là phải biết PP hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12 HS đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PPNT khác nhau trong vật lý như: PPTN, PPMH, PPTT, PP phát hiện và giải quyết vấn đề- bài toán Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PPNT đặc thù của vật lý học Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào

đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tận dụng những PPDH mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sự

sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng DH

 Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH

Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn

là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị

DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH

 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS

có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trí lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm DH với CNTT mà còn góp phần DH về CNTT

Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện

DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH theo nhóm, hợp tác

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái động chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS

Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành như sau:

a Lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS Nhóm được duy trì ổn định hay thay đổi theo từng tiết học, các nhóm được giao cùng nhiệm vụ hoặc nhiệm vụ khác nhau Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các thành viên Mỗi nhóm sẽ trình bày sản phẩm trước toàn lớp và các nhóm có thể trao đổi, tranh luận với nhau

b Tiến trình dạy học theo nhóm gồm những bước:

 GV làm việc chung với lớp

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cu thể

- Hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm

 HS làm việc theo nhóm

- Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ

- Trao đổi ý kiến trong nhóm

- Cử đại diện trình bày sản phẩm

 Thảo luận, tổng kết trước lớp

- Các nhóm báo cáo kết quả

- Các nhóm trao đổi, thảo luận

- GV nhận xét, bổ sung và đưa ra kết luận cuối cùng

Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp thường bị hạn chế bởi không gian chật hẹp, bởi thời gian hạn định của một tiết học nên GV phải biết tổ chức hợp lí mới có kết quả Cần lưu ý, trong hoạt động nhóm tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên

1.5 Đổi mới việc thiết bài học

1.5.1 Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học

Hoạt động 1 : Kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động 2 : Tiếp nhận nhiệm vụ HT

Hoạt động 3: Thu thập thông tin

Hoạt động 4: Xử lí thông tin

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

- Quan sát, theo dõi giáo viên đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ HT

- Tạo tình huống HT

- Trao nhiệm vụ HT

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm TN biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm TN lấy

số liệu

- Chủ động về thời gian

- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân - Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin

Tiết : ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ )

luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

- Ghi câu hỏi bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

C Tổ chức các hoạt động học tập

Hoạt động 1 (…phút) : Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (…phút) : Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (…phút) : Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (…phút) : Đơn vị, kiến thứ kĩ năng i

Hoạt động n-1 (…phút) : Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (…phút) : Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của giáo viên sau khi dạy xong

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học ; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH

([9],tr 31)

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình : đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch ; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá ; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy” ([9], tr 12)

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm)

Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học Trắc nghiệm

là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm Đổi mới phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS người ta thường dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

Tự luận: là hình thức kiểm tra mà trong đó đề kiểm tra gồm các câu hỏi hoặc bài tập

mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình

Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm

Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng

Trắc nghiệm gồm các dạng sau:

 Trắc nghiệm đúng sai

 Trắc nghiệm điền khuyết

 Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu (phần dẫn) và phần

Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông

 Kiểm tra thường xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút

 Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có : kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm ([9], tr 15)

Những ưu điểm của trắc nghiệm khách quan:

 Cải thiện tính hợp thức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra; là

phương tiện thu nhận và chứa số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn

 Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn

 Sự phân phối điểm trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình

độ của HS

Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức cao Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kĩ năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ

Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài, phân tích kết quả kiểm tra Những nhược điểm của trắc nghiệm khách quan:

 Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bày và viết ra những điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả năng tự viết lại những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra

 Đưa ra các giải pháp sai cho HS Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra các câu trả lời

 Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian

 Có thể có trường hợp HS tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không thỏa mãn với phương án đã lựa chọn Hạn chế trong việc ĐG khả năng sáng tạo của HS

 Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu hỏi trắc nghiệm KQ Quy trình biên soạn một đề kiểm tra viết môn Vật Lí:

Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra

Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học)

 Các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng

 Các kiến thức, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết, thông hiểu, vận dụng)

Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra

Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận

Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm ([9], tr 92)

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với

người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học

và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối với các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele)

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn vật lý nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục

HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của học sinh theo mục tiêu giáo dục

Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm từ luận và trắc nghiệm khác quan

Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác

Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính giáo dục, tính khoa học và logic về nội dung

Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung đánh giá

1.6.4 Xác định mức độ nhận thức trong bài kiểm tra

B.S.Blom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục được gọi là cách phân loại Blom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ :

Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ :

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích) được khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố Các cụm từ để hỏi thường là: “Cái gì”, “Bao nhiêu”, “Hãy phát biểu…”, “Hãy mô tả…”…

Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,

sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”,

“Hãy liên hệ…”…

Chú ý chỉ phân tích ở những điểm đơn giản, những yếu tố cơ bản

Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới; vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi

HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Đối với câu hỏi vận dụng việc đặt câu hỏi phải tạo ra tình huống mới khác với tình huống đã học Các cụm từ để hỏi thường là: “Làm thế nào…”, “Chỉ ra cách nào…”, … Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho

có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

Chương 2 ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

2.1 Khái niệm

Đặt vấn đề: Hoạt động nhận thức của con người thực sự bắt đầu khi gặp phải mâu

thuẫn: Một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là những nhiệm vụ mới phải giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng đã không đủ Để giải quyết một nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, phương pháp mới kĩ năng mới Như vậy, hoạt động nhận thức của HS trong học tập thực chất là hoạt động giải quyết vấn đề nhận thức

Tuy nhiên, để cho việc sử dụng phương pháp nhận thức trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh đạt hiệu quả, chúng ta cần nghiên cứu một số nét chung của quá trình tổ chức hướng dẫn HS giải quyết vấn đề Trên cơ sở đó, có thể định hướng cho việc lựa chọn phương pháp nhận thức thích hợp để giải vấn đề Quá trình học tập là quá trình liên tiếp giải quyết các vấn đề học tập

2.2 Tiến trình giải quyết vấn đề trong dạy học

Hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học diễn tả

Như sau:

 Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho

và những điều kiện cần đạt tới

 Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa

- Nếu đã có, thì liệt kê tất cả những giải pháp đã có, lựa chọn một giải pháp thích hợp

- Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để GQVĐ

 Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất

2.3 Đặc điểm của quá trình HS GQVĐ trong học tập

Ta có thể phỏng theo tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học để tổ chức quá trình DH ở trường PT nhằm hình thành ở HS năng lực GQVĐ Ta gọi

kiểu dạy học đó là Dạy học giải quyết vấn đề

Tuy nhiên, để có thể thành công, cần phải chú ý đến những điểm khác nhau giữa nhà bác học và HS trong khi GQVĐ, trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp sư phạm thích hợp

2.3.1 Về động cơ, hứng thú, nhu cầu

 Nhà bác học khi GQVĐ là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện đem hết sức mình để giải quyết bằng được vấn đề đặt ra, coi đó là nhu cầu bức thiết của bản thân

 HS: Động cơ, hứng thú đang được hình thành, ý thức về mục đích trách nhiệm còn

mờ nhạt, do đó chưa tập trung chú ý đem sức mình để GQVĐ học tập

2.3.2 Về năng lực giải quyết vấn đề

 Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề, nhà bác học đã có một trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết Tuy nhiên nhà bác học nhiều khi cũng phải tích lũy thêm kinh nghiệm, sáng tạo thêm phương tiện lí thuyết và vật chất để hoạt động

 Đối với HS, đây chỉ là bước đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề khoa học Vấn đề đặt ra cho HS phải giải quyết cũng giống như vấn đề của nhà bác học nhưng kiến thức, kinh nghiệm, năng lực của học còn rất hạn chế

2.3.4 Về dành thời gian cho việc giải quyết vấn đề

 Kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà bác học đã phải trải qua thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một phần nhỏ vào lâu đài khoa học đó

 HS thì chỉ được dành một thời gian ngắn, thậm chí chỉ 30phút đồng hồ đã phải phát hiện ra một định luạt vật lý Đó là điều quá sức mà ngay cả các bậc thiên tài cũng khó làm được

2.3.5 Về điều kiện phương tiện làm việc

 Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phương tiên chuyên dùng đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất đêr GQVĐ

 HS chỉ có những phương tiện thô sơ của trường phổ thông với độ chính xác thấp, chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay ở phòng thục hành, có khi không thể lặp đi lặp lại nhiều lần

Kết luận:

 Dạy học phương pháp GQVĐ là kiểu dạy trong đó cho HS thói quen tìm tòi

GQVĐ theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng, rèn luyện khả năng sáng tạo

 Trong kiểu dạy học này, HS không thể hoàn toàn tự xây dựng kiến thức khoa học được mà cần có sự giúp đỡ của GV Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng giải, cung cấp cho HS những kiến thức có sẵn mà là tạo điều kiện cho họ có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình GQVĐ và tự lực thực hiện một số khâu trong tiến trình đó, động viên khuyến khích HS kịp thời

 Như vậy, quá trình học tập của học sinh thực chất là quá trình học sinh hoạt động

tự lực trong sự phối hợp với tập thể và sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV liên tiếp giải quyết những vấn đề do nhiệm vụ học tập đề ra, kết quả của quá trình giải quyết những vấn đề

đó là HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển năng lực nhận thức của chính mình

Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kĩ năng, phương pháp đã biết

không đủ để giải quyết vấn đề vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

b Đặc điểm tình huống học tập

 Chứa đựng vấn đề ( mâu thuẫn nhận thức ) mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức kỹ năng, phương pháp mới

 Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS

HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

 Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được HS cả thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

2.4.2 Các kiểu tình huống học tập

a Tình huống phát triển hoàn chỉnh

 HS đứng trước một vấn đề chỉ mới giải quyết được một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

 Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời “ đó cũng là con đường phát triển khoa học” ( Feynman ) Quá trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại cho những kết quả mới ( kiến thức mới, kỹ năng mới, phương pháp mới ) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức, kỹ năng phương pháp đã biết

 Ví dụ 1: HS lớp 10 đã biết phương pháp động lực học áp dụng các định luật

Newton vào việc giải quyết bài toán chuyển động cảu một vật trên mặt phẳng nằm ngang, xác định số chỉ lực kế khi ta treo vào một vật ở đầu dưới của lực kế đứng yên ( số chỉ của lực kế bằng trọng lực tác dụng lên vật Vấn đề đặt ra là: Lực kế sẽ chỉ bao nhiêu, nếu nó được kéo lên thẳng đứng nhanh dần đều với gia tốc a ? HS cảm nhận được rằng: Vấn đề mới đặt ra cũng là vấn đề chuyển động của vật chịu tác dụng của trọng lực Việc áp dụng phương pháp động lực học cho kết quả bất ngờ: Lực kế chỉ một lực lớn hơn trọng tác dụng lên vật Kết quả mới này dẫn đến hình thành khái niệm mới Trọng lượng để phân biệt với khái niệm Trọng lực đã biết

 Ví dụ 2: Ở lớp 11, khi học về khái niệm từ trường, HS đã biết dòng điện chạy Trong một dây dẫn sinh ra một từ trường xung quanh nó Vấn đề mới mà một người ham hiểu biết có thể đặt ra là: Ngược lại, từ trường có thể sinh ra dòng điện được không ? Để giải quyết vấn đề mới này, không thể dùng một kiến thức cũ đã biết nào cả mà xây dựng khái niệm mới này, không thể dùng một kiến thức cũ đã biết nào cả mà phải xây dựng khái niệm mới là Từ trường và phải khảo sát thực nghiệm để rút ra định luật cảm ứng điện từ

b Tình huống lựa chọn

 HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử là xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đề được đặt ra

 Ví dụ: Ở lớp 10 khi nghiên cứu sự tương tác bằng va chạm giữa hai vật, một vấn

đề mới đặt ra là: Liệu có đại hượng nào được bảo toàn trong quá trình hai vật tương tác không ?

HS không thể trả lời ngay câu hỏi này, nhưng cảm nhận được rằng: đây là bài toán hai vật tương tác chuyển động, vật có thể áp dụng định luật Newton để giải quyết Mặt khác

HS cũng biết thí nghiệm khảo sát chuyển động của các vật

Như vậy, có hai cách để giải quyết vấn đề trên Việc lựa chọn cách giải quyết nào sẽ tùy theo tình hình lớp học và tình hình thiết bị của trường Như vậy, cách giải quyết vấn

đề vầ kiến thức cần dùng khi giải quyết vấn đề là đã biết, nhưng kết quả đạt được là một định luật mới

c Tình huống bế tắc

 Học sinh đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn

đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hoặc một phương pháp đã biết Học sinh bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

 Ví dụ khi nghiên cứu quang hình học, HS cần phải tìm quy luật về đường truyền của tia sáng khi đi qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt Trước đó, HS chưa biết một kiến thức nào liên quan đến hiện tượng này và cũng chưa biết cách nào để xác định được một mối quan hệ định lượng giữa góc tới và góc khúc xạ Cách giải quyết vấn

đề duy nhất lúc này là phải làm thí nghiệm Song có làm thí nghiệm cũng khó có thể thấy góc tới và góc khúc xạ liên hệ với nhau theo một hàm số sin Để diễn tả được quy luật đường truyền của tia sáng qua mặt phân cách giữa hai môi trường, còn phải xây dựng kiến thức mới là khái niệm chiết suất

d Tình huống “tại sao ? ”

 Trong nhiều trường hợp, học sinh quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đó xảy

Ra trái với những suy nghĩ thông thường, “ trái” với những kiến thức mà học sinh đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu để lí giải Học sinh cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới

 Ví dụ: Thả một con cá nhỏ còn sống vào mmột ống nghiệm thủy tinh đầy nước Dùng đèn cồn nung nóng phần trên gần miệng ống cho đến khi nước trên miệng ống sôi,

ta vẫn thấy con cá bơi lội ở dưới Tại sao ? Thoạt tiên, Hs thấy hiện tượng rất lạ, trái với với sự hiểu biết thông thường là cá không thể sống trong nước sôi Song nếu xét kỹ, thì

có thể giải thích hiện tượng, nếu chú ý rằng; Nước và thủy tinh đều dẫn nhiệt kém và đun nước ở phần trên miệng ống, sẽ không xảy ra truyền nhiệt do đối lưu trong nước Bởi vậy tuy nước ở miệng ống đã sôi mà nước ở dưới ống vẫn lạnh

Cách phân loại các tình huống học tập như trên chỉ là tương đối Tùy theo cách đặt Câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác Ví dụ, khi nghiên cứu định luật cảm ứng điện từ ( lớp 11 ), GV có thể đưa

HS vào nhiều kiểu tình huống khác nhau như:

+ GV đặt câu hỏi: Ta đã biết dòng điện có thể sinh ra từ trường ở xung quanh nó Vậy ngược lại, từ trường có thể sinh ra dòng điện được không ? Như vậy GV đặt đặt HS vào tình huống phát triển, hoàn chỉnh

+ GV: Ta đã biết muốn tạo ra dòng điện trong một dây dẫn, ta phải mắc hai đầu dây dẫn vào hai đầu một nguồn điện như pin hoặc ăcquy Liệu ta có thể không dùng pin hoặc ăcquy mà dùng một cách khác để tạo ra dòng điện được không ? Ở đây HS ở vào tình huống bế tắc

+ GV đưa ra một máy phát điện quay tay mắc nối tiếp với một bóng đèn Chỉ cho

HS thấy trong mạch không có nguồn điện quen thuộc là pin hoặc ăcquy Nhưng khi quay máy thì đèn sáng GV đặt câu hỏi: Tại sao đèn sáng mặc dù trong mách không có nguồn điện ? Như thế HS đã ở vào tình huống “tại sao?”

2.4.3 Tổ chức tình huống học tập

 Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để học sinh tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào

 Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lý của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu nhằm đưa học sinh tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

 Quy trình tổ chức tình huống học tập trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau + Giáo viên mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà học sinh có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh làm một thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

+ Giáo viên yêu cầu học sinh mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lí

+ Giáo viên yêu cầu học sinh dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã

mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp

đã có từ trước

+ Giáo viên giúp học sinh phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết

2.5 Các giai đoạn của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

2.5.1 Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu

 Giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, học sinh gặp khó khăn, nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được, như cầu đó được diễn đạt thành một vấn đề, bài toán cần giải quyết

2.5.2 Giải quyết vấn đề

 Học sinh đề xuất giải pháp ( khảo sát) lý thuyết hoặc giải pháp và thực hiện giải pháp thực nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra, rồi thực hiện giải pháp đã đề xuất để rút ra kết luận về cái cần tìm

2.5.3 Kiểm tra vận dụng kết quả

 Xem xét được khả năng chấp nhận được các kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm Trong quá trình vận dụng, nhiều khi đi tới phạm vi áp dụng của các kiểm tra đã thu được và lại làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu tiếp

2.6 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

2.6.1 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức phương pháp đã biết

 Các định luật vật lí rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp Các định luật vật lí thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tưởng, hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy một giai đoạn cuối cùng

 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức – phương pháp đã biết có nghĩa là: Thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi học sinh vận dụng kiến thức

đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trinh hữu hiệu

 Có ba trường hợp phổ biến:

a Hướng dẫn học sinh diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lí

+ Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày không giống như các ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc vật lí Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ vật lí thì không thể áp dụng được những định luật, quy tắc đã biết

+ Ví dụ: Giải thích vì sao ngồi trên xe đang chạy hãm phanh đột ngột, người lại ngã

về phía trước Mới nghe không có định luật VL nào nói đến “xe đang chạy”, “ngã” và

“hãm phanh đột ngột” Nếu phân tích kỹ ý nghĩa của các cụm từ này, HS sẽ nhận ra những dấu hiệu quen thuộc của quán tính: “xe đang chạy” có nghĩa là người đang chuyển động cùng xe, “hãm phanh đột ngột” có nghĩa là xe dừng lại đột ngột, “người ngã

về phía trước’ có nghĩa là người dang tiếp tục chuyển động về phía trước so với xe Hiểu theo ngôn ngữ VL như thế, HS sẽ giải thích được hiện tượng như sau: Xe có lực hãm làm

nó giảm vận tốc đột ngột và dừng lại, còn người đang chuyển động không bị lực nào tác dụng nên tiếp tục chuyển động thẳng đều vì quán tính, bị văng về phía trước xe, do đó người ngã về phía trước

b Hướng dẫn học sinh phân tích một hiện tượng vật lí phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

Ví dụ: Một hòn bi được thả không có vận tốc đầu trên một máng nghiêng từ một độ Cao h Xuống đến cuối máng nghiêng, bi tiếp tục đi lên một máng hình tròn nằm trong mặt phẳng thẳng đứng có bán kính R Tìm độ cao h tối thiểu cần phải thả bi để nó có thể

đi qua vị trí cao nhất của vòng tròn mà không chạm vào vòng Coi ma sát không đáng kể Đây là một bài tập mới dự đoán một hiện tưởng xảy ra trong những điều kiện xác định

mà HS chưa gặp bao giờ Việc bi có thể đi qua vị trí cao nhất của vòng tròn phụ thuộc vào hai yếu tố: Có vận tốc v cần thiết ở đọ cao 2R và có lực hướng tâm đủ để giữ cho bi trên quỹ đạo tròn Vậy hướng dẫn HS là giúp HS phát hiện ra yếu tố đó mà lúc đầu HS không nhận thấy được GV có thể đặt ra những câu hỏi sau:

+ Muốn bi chuyển động trên quỹ đạo tròn với vạn tốc v thì phải có điều kiện gì? (Phải có lực hướng tâm tác dụng lên bi phù hợp với công thức Fht = mv2/R)

+ Ở điểm cao nhất của vòng tròn, có những lực nào tác dụng lên bi và lực hướng tâm tại điểm nào tính thế nào? (Có trọng lực P = mg và phản lực N của vòng tròn Hai lực này đều hướng vào tâm vòng tròn nên Fht = mg + N)

+ Vận tốc v của bi do đâu mà có? ( Do bi được thả từ độ cao h xuống, sau đó tiếp tục

Lúc đầu HS lại thấy rất kì lạ trước hiện tượng xảy ra vì cá lại có thể sống trong nước sôi Nhưng nếu xét kỹ thì thấy điều đó phù hợp với quy luật, những tính chất của vật thể

mà HS đã biết GV có thể hướng dẫn HS phân tích diễn biến cảu hiện tượng này như sau: + Cá sống được vì nước ở phần dưới ống chưa bị nóng lên, trong khi nước ở miệng ống đã bị đun sôi Vậy nước cso tính chất gì mà ở trên mặt thì nước sôi còn ở dưới nước vẫn lạnh ? (Nước dẫn nhiệt kém)

+ Nước có thể truyền nhiệt bằng cách nào? Ở đây có những hình thức truyền nhiệt nào? (Dẫn nhiệt và đối lưu) Ở đây không có đối lưu vì nước nóng nhẹ ở trên mặt nước không chìm xuống dưới, còn nước ở dưới lạnh, trọng lượng riêng lớn, không nổi lên được)

+ Thủy tinh có tính chất gì mà đun nóng ở trên miệng nhưng dưới đáy vẫn lạnh? (Dẫn nhiệt kém)

+ Nếu đung quá lâu thì cá có sống được không? Vì sao?

Tóm lại, qua những gợi ý trên, HS sẽ hình dung thấy diễn biến hiện tượng như sau: Đầu tiên đun nóng phần trên của ống thì cả ống và nước ở phần này đều nóng lên

Nhiệt thu được ở đây ở truyền xuống dưới, nhưng thủy tinh và nước đều dẫn nhiệt kém, truyền nhiệt chậm, cho nên tuy phần trên đã sôi mà phần dưới vẫn còn lạnh Bởi vậy cá

mới sống Nếu đun lâu hoặc dùng ống kim loại dẫn nhiệt tốt thì dưới sẽ mau chóng bị nóng và cá sẽ chết

Ba kiểu hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết nêu trên có tác dụng rất tốt để chuẩn bị cho HS tìm tòi, sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra cái mới thông người

ta phải sử dụng tất cả những cái đã biết mà không thành công

2.6.2 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

 Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, học sinh được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối quan hệ có tính quy luật

mà trước đây học sinh chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Ở đây, không chỉ hoàn toàn sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Các nhà khoa học cho rằng: trong tình hình này, trực quan đóng vai trò quan trọng, bằng trực giác, nhà khoa học đã dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tình đúng đắn của dự đoán đó bằng thực nghiệm Rèn luyện trực giác khoa học cho học sinh là điều khó khăn, giáo viên không thể chỉ ra cho học sinh con đường đi đến trực giác mà học sinh phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay được Tuy nhiên giáo viên có thể tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của học sinh Sau khi được rèn luyện nhiều lần, học sinh sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất giải pháp mới để vượt qua khó khăn

Thông thường, trong khi tìm tòi, giải quyết một vấn đề mới, học sinh không phải là hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc toàn bộ bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn

đề Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những kiến thức cũ, phương pháp cũ thành công, chỉ đến phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự

 Ví dụ khi nghiên cứu ĐLBT cơ năng ở lớp 10, HS đã biết cách tính động năng và thế năng của vật khi vật chuyển động trong trường trọng lực biết rằng: Khi vật rơi, thế năng giảm và động năng tăng.Vấn đề mới đặt ra là; Trong quá trình vật rơi, cả Wt và Wđđều biến đổi, vậy có đại lượng nào bảo toàn hay không? Trong những kiến thức mà HS

đã biết, chưa có kiến thức nào nói đến đều này Nhưng vì HS đã biết: Trong khi một vật rơi thì thế năng giảm, động năng tăng, nên có thể dự đoán là “ Tổng động năng và thế năng của vậ không đổi”

Làm thế nào để biết dự đoán đó đúng hay không: HS đã biết quy luật của vật rơi tự do nên cũng biết cách tính vận tốc của vật rơi tự do nên cũng biết cách tính vận tốc của vật rơi tự do khi nó rơi được một độ cao h, do đó tính được giá trị của Wđ, Wt của vật ở mỗi

vị trí và tổng của chúng.HS thực hiện các phép tính đã biết và đi đến kết luận mới: Tổng động năng và thế năng của vật không đổi khi vật chuyển động trong trường trọng lực Kết luận này được rút ra bằng suy luận lý thuyết, cần kiểm tra lại bằng thực nghiệm Tuy nhiên, việc bố trí thí nghiệm kiểm tra rất phức tạp do việc đo vận tốc tức thời của vật ở cuối đoạn đường rơi Bởi thế, GV giới thiệu cho HS thí nghiệm trên máng Attut nhằm kiểm tra kết luận trên Thí nghiệm này chỉ có thể thực hiện trong một bài thực hành

HS đã biết có hai trường hợp lực thế trong cơ học là trọng lực và lực đàn hồi Vậy một vấn đề đặt ra là: Liệu ĐLBT cơ năng có đúng cho trường hợp vật chuyển động dưới tác dụng của lực đàn hồi không? Do sự tương tự giữa trọng lực và lực đàn hồi Vậy một vấn đề đặt ra là: Liệu ĐLBT cơ năng có đúng cho trường hợp vật chuyển động dưới tác dụng của lực đàn hồi không? Do sự tương tác giữa trọng lực và lực đàn hồi (đều là lực thế), nên có sự dự đoán là: ĐLBT cũng đúng trong trường hợp lực đàn hồi Làm thế nào

để kiểm tả sự dự đoán này? Ở lớp 10, HS chưa biết cách tính công của lực đàn hồi (F = kx), do lực đàn hồi biến đổi theo độ dãn, nén của lò xo Vì thế HS cũng chưa tính được phương pháp đã dùng cho trường hợp trọng lực, mà cần phải có một cách làm khác, đó là cách sử dụng phương pháp thực nghiệm

GV hướng dẫn HS từ dự đoán đã nêu, suy ra hệ quả là: khi không có ma sát, con lắc

lò xo sẽ dao động mãi mãi giữa hai điểm A và B đối xứng với vị trí cân bằng O Sau đó,

phải làm thí nghiệm để kiểm tra hệ quả này Việc bố trí một con lắc lò xo nằm ngang không có ma sát là một việc làm rất khó HS có thể đề ra được những phương án làm giảm ma sát nhưng không có hiệu quả, dao động cảu con lắc lò xo mau chóng tắt dần

GV phải giới thiệu một thiết bị đặc biệt ( Đệm không khí) mới có ở trường phổ thông để giảm ma sát triệt đẻ cho vật cho vật dao động trên đệm không khí Thí nghiệm đã chứng

tỏ hệ quả trên là đúng Như vậy, ta khẳng định được: ĐLBT cơ năng có ý nghĩa tổng quát, đúng cả hai trường hợp lực thế trong cơ học là trọng lực và lực đàn hồi

2.6.3 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

 Ở kiểu hướng dẫn này, giáo viên chỉ hướng dẫn học sinh xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do học sinh tự làm Kiểu hướng này đòi hỏi ở học sinh không những tính tự lực cao mà còn phải

có vốn kiến thức, kỉ năng, kỉ sảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng học sinh khá giỏi

Trong điều kiện không tách những học sinh khá giỏi ra thành một lớp riêng, giáo viên vẫn có thể dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần Học sinh khá giỏi thì tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn học sinh yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó

2.7 Ví dụ về bài học theo kiểu GQVD

 Tình huống 1:

Giáo viên yêu cầu học sinh nêu lên những hiện tượng xảy ra khi ta thả các vật khác nhau vào nước (hòn đá, cái lá……) Vấn đề đặt ra là: khi ta nhúng các vật khác nhau vào nước, vật chìm xuống, có vật lại nổi trên mặt nước Thông thường thì vật nặng chìm xuống, vật nhẹ nổi lên, nhưng có trường hợp, vật nhẹ lại chìm xuống, vật nặng lại nổi lên Tại sao? Tình huống này phức tạp, nêu lên một vấn đề lớn, không thể giải quyết ngay được nên học sinh lúng túng Giáo viên cần phải phân chia vấn đề cần giải quyết ra thành những vấn đề nhỏ hơn

 Tình huống 2:

Giáo viên nhắc lại điều đã biết là: Các vật điều chịu tác dụng của trọng lực l2m vật rơi

từ trên xuống dưới Khi thả một miếng xốp vào chậu nước, tại sao miếng xốp không rơi xuống đáy chậu? Có lực nào khác tác dụng lên miếng xốp? Bằng kinh nghiệm hằng ngày, học sinh dễ dàng phát hiện được là: Nước đẩy vật lên, nghĩa là nước tác dụng lên vật, lực này hướng thẳng đứng từ dưới lên

Khi thả một cục sắt vào chậu nước, cục sắt tiếp tục rơi xuống nước, chìm xuống đáy chậu Ở trường hợp này, nước có tác dụng một lực lên vật không, ta phải tìm cách đo lực

đó Học sinh đã biết dùng lực kế để đo lực, nhưng ở đây không đo trực tiếp lực đẩy của nước lên vật Ta phải tìm cách đo một cách gián tiếp như thế nào? (Tình huống phát triển)

+ Vấn đề: làm thế nào để chứng tỏ được rằng: Có lực đẩy của nước tác dụng lên một vật nhúng trong nó và đo lực đó bằng cách nào?

+ Kiểu hướng dẫn GQVĐ: Hướng dẫn tìm tòi, sáng tạo từng phần, sử dụng phương pháp thực nghiệm

Treo vật ở đầu dưới lực kế Khi nhúng vật vào nước, lực kế chỉ Flk<P Chứng tỏ có lực đẩy từ dưới lên: Flk = P – FA Lực đẩy của nước tác dụng lên vật hướng từ dưới lên trên gọi là lực đẩy Acsimet

 Tình huống 3:

Tiếp tục đi sâu hơn nữa, xem lực FA phụ thuộc những yếu tố nào

+ Vấn đề: Hãy xác định độ lớn của lực đẩy Acsimet phụ thuộc những yếu tố nào + Kiểu HDGQVĐ: Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, sử dụng PPTN Lần lượt kiểm tra các dự đoán của học sinh có thể nêu lên: FA phụ thuộc vào thề tích của vật, trong lượng riêng của vật, trọng lượng riêng của chất lỏng……Từ đó kết luận về sụ phụ thuộc của FA vào V, trọng lượng riêng của chất lỏng Kết quả của việc giải quyết vấn đề dẫn tới nội dung định luật Acsimet

Mặt khác, vì học sinh đã biết tính áp suất của chất lỏng tác dụng lên mặt có diện tích

S nhúng trong chất lỏng có trọng lượng riêng d, ở độ sâu h: p = d.h, có thể yêu cầu HS rút

ra công thức tính độ lớn của FA Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức – phương pháp đã biết, hướng dẫn học sinh phân tích hiện tượng để rút ra kết luận: FA bằng hiệu số của các

áp lực mà chất lỏng đã tác dụng lên mặt dưới và mặt trên của vật

 Tình huống 4:

Đã biết vật nhúng trong chất lỏng chịu tác dụng của hai lực: trọng

lực P và lực đẩy Acsimet FA, ta đã biết cách xác định hai lực này Vấn đề được nêu lên từ đầu: Nhúng một vật trong chất lỏng, khi nào vật nổi lên, chìm xuống hay lơ lửng trong chất lỏng (Tình huống phát triển, hoàn chỉnh)

- Vấn đề: So sánh trọng lực và FA để tìm xem khi nào vật nổi, chìm hay lơ lửng

- Kiểu HDGQVĐ: Hướng dẫn tìm tòi, quy về kiến thức, phương pháp đã biết GV yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ: Khi vật chịu tác dụng của hai lực cùng phương, ngược chiều thì có những khả năng chuyển động nào của vật, nếu độ lớn của hai vật thay đổi Học sinh vận dụng quy tắc hợp lực của hai lực cùng phương, ngược chiều để tìm hợp lực

Từ đó suy ra hướng chuyển động của vật ( đứng yên, nổi lên hay chìm)

 Tình huống 5:

Vật trong không khí có chịu tác dụng của lực FA (Tình huống phát

> FA), khí cầu (P < FA)

Chương 3 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MANG TÍNH

TÌM TÒI NGHIÊN CỨU TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

3.1 Khái niệm về tổ chức hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu

Nghiên cứu là một công trình mang tính tìm tòi, xem xét c ặn kẽ một vấn đề

nào đó để nhận thức nó hoặc để giảng giải cho người khác rõ

Học tập ở nhà trường là quá trình thu nhặt tri thức mà loài người đã có Tuy những

vấn đề học tập luôn là mới mẻ với bản thân người học song việc tự tìm tòi, xem xét là

rất ít Học sinh cần sự chỉ bảo của người thầy Trong quá trình học tập, học sinh có thể

nghiên cứu những vấn đề nho nhỏ có tính chất tập sự làm việc tự lực Cũng chính vì

vậy mà ngày nay, trong công cuộc cải tiến PP DH, người ta hay nhắc tới cụm từ dạy

học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề Ngoài ý nghĩa về việc phát triển tư duy cho

học sinh một cách tích cực, còn có ý nghĩa khác, người thầy phải tập cho học sinh có

tác phong nghiên cứu ngay từ lúc ngồi trên ghế nhà trường, trong từng bài giảng Bậc

học càng cao, sự tự lực càng nhiều, cũng có thể gọi là nghiên cứu…

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho học

sinh suy nghĩ, tìm tòi phát hiện cách giải quyết vấn đề nghiên cứu, không phải là giáo

viên đưa ra những kiến thức mới cho học sinh học tập mà là giáo viên dẫn dắt gợi mở

để học sinh tìm hiểu, nghiên cứu để lĩnh hội những kiến thức mới

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giúp học sinh năng động hơn trong việc nghiên cứu

những kiến thức mới đồng thời đảm bảo được yêu cầu tư duy của học sinh

Ưu điểm của kiểu hướng dẫn này là tránh được tình trạng giáo viên làm thay

học sinh trong giải quyết các vấn đề Nhưng vì phương pháp tìm tòi nghiên cứu

yêu cầu học sinh tự lực tìm tòi nghiên cứu các vấn đề mới vì vậy nên không phải

bao giờ học sinh cũng giải quyết các vấn đề mới mà giáo viên đặt ra một cách

chính xác Khó khăn ở phương pháp này chính là ở chỗ sự hướng dẫn của giáo

viên phải sao cho không được đưa học sinh đến chỗ chỉ thừa nhận các vấn đề, các

kiến thức mới nhưng cũng đồng thời không thể là sự hướng dẫn quá chung chung

không giúp ích được cho sự định hướng tư duy của học sinh

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và

các ý tưởng, giải pháp… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy

HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả

năng của HS Sẽ hoàn toàn vô dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS hoàn toàn không có

khả năng trả lời hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không

cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

3.1.1 Khái niệm tổ chức các hoạt động học vật lí

Dạy học là một loại hoạt động phức tạp mà mục đích cuối cùng là biến những tri thức, năng lực của bản thân HS, đồng thời phát triển ở họ những phẩm chất nhân cách của con người trong xã hội mới Quá trình dạy học là quá trình tác động qua lại giữa 3 thành tố cơ bản: giáo viên, học sinh và nội dung môn học ( tài liệu, phương tiện) Quá trình đó diễn ra phức tạp, trong đó có sự phối hợp hoạt động của giáo viên và học sinh

có vai trò quyết định Muốn đạt được mục đích dạy hoc, giáo viên cần phải lựa chọn hình thức hoạt động thích hợp cho học sinh, hướng dẫn giúp đỡ tạo điều kiện cho họ thực hiện thành công những hoạt động đó; Xác định chính xác sự vận hành của quá trình dạy học, nghĩa là phải chọn một chiến lược tổ chức dạy học có hiệu quả, gọi tắt là chiến lược dạy học hay nói khác hơn đó là chiến lược tổ chức các hoạt động học

3.1.2 Các kiểu tổ chức hoạt động học theo hướng tìm tòi nghiên cứu

a) Vấn đáp tìm tòi

Vấn đáp ( Đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học

Có ba phương pháp ( mức độ) vấn đáp: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích – minh họa và vấn đáp tìm tòi

b) Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiển là một năng lực đảm bảo thành công trong cuộc sống Vì vậy, Tập dượt cho học sinh phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sang tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: Phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề được nảy sinh Dạy

và học phát hiện, giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp dạy học, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan

hệ thống nhất với phương pháp dạy học

c) Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ

Phương pháp dạy học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia s ẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra nhữ ng điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm nhữ ng gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn đư ợc gọi là phương pháp cùng tham gia, nó như một phương pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng học sinh với

sự việc chung của cả lớp Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm, là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp dạy học, hoạt động nhóm càng nhiều thì chứ ng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

d) Dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiển, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm Kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể,…

e) Chiến lược dạy học đàm thoại gợi mở

Mục tiêu chính của chiến lược này là giáo viên đối thoại trực tiếp với HS, đưa ra những câu hỏi để gợi ý cho học sinh suy nghĩ có những lời hướng dẫn bổ xung khi phát hiện chỗ sai lầm hay bế tắt của học sinh, dần dần từng bước đưa HS đến kết luận cần thiết Theo chiến lược này giáo viên có thể theo sát được những suy nghĩ và hành động của học sinh khi họ giải quyết nhiệm vụ học tập, kịp thời gợi mở định hướng cho học sinh tìm ra cách giải quyết đúng đắn, đạt được mục đích học tập

Nhược điểm lớn nhất của chiến lược này là giáo viên chỉ có thể đối thoại được với một số rất ít HS, còn các HS khác vẫn thụ động ngồi nghe, theo dõi cuộc đàm thoại Mặt khác, khi đối thoại trực tiếp với giáo viên theo một dàn ý do giáo viên định trước

mà học sinh không biết, không được chuẩn bị thì không tránh khỏi sự lúng túng của

HS, dẫn đến rụt rè thiếu tự tin, nhất là khi giáo viên cứ liên tiếp dồn dập đưa ra những câu hỏi như cưỡng bức, dồn ép HS đến chỗ bế tắt để bắt họ phải suy nghĩ sang tạo

Chiến lược này được áp dụng có hiệu quả khi nghiên cứu lý thuyết phải thực hiện những lập luận phức tạp để đi tới kết luận

f) Chiến lược thảo luận nhóm

Mục tiêu chính của chiến lược này là khuyến khích kỹ năng truyền đạt, truyền đạt thông tin trong nhóm và trong lớp Nó cũng giúp động viên sự suy nghĩ và quyết định cũng như khuyến khích phân biệt những quan điểm, quan niệm Nó có vị trí trong mọi lĩnh vực học, đặc biệt thích hợp với những nghiên cứu xã hội, nghệ thuật, giải quyết vấn đề, tranh luận

Chỗ hạn chế lớn nhất của chiến lược này là nó không phù hợp với học sinh nhỏ

vì đòi hỏi có một trình độ lý luận nhất định Nó cũng phụ thuộc rất nhiều vào thói quen của nhóm và không khí xã hội của lớp học Nếu học sinh không được luyện tập trong nhóm về kỹ thuật thảo luận thì chiến này có thể vấp phải sự thiếu cộng tác và thái độ phá rối Chỉ khi học sinh được luyện tập trong nhóm thì bài học mới

có thể tiến hành không cần sự cấu trúc cẩn thận của giáo viên

g) Chiến lược hướng dẫn tìm tòi

Mục tiêu chính của chiến lược này là giúp học sinh phát triển kỹ năng giải quyết vấn

đề và nhấn mạnh rằng học sinh có thể học được kiểu học bằng cách làm sự hướng dẫn tìm tòi cũng đặc biệt có hiệu quả khi giúp phát triển sự thấu hiểu tốt hơn những tư tưởng và khái niệm Chiến lược này có thể áp dụng cho học sinh nhỏ tuổi nếu học được cung cấp nhiều tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của giáo viên, nhưng đặc biệt có lợi cho những học sinh lớn tuổi ( ở bậc trung học và trên nữa) vì học đã có khả năng lập luận ở một trình độ tư duy trừu tượng cao hơn Nó đặc biệt phù hợp với những môn học đòi hỏi sự học tập tích cực, sự phát triển khái niệm và tiềm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra

Vì thế, nó có vai trò quan trọng trong dạy học các môn khoa học tự nhiên và khoa học

xã hội

Sự hạn chế lớn nhất trong chiến lược này là do nhấn mạnh vào quá trình học tập nên không thích hợp cho việc chuyển tải một số lượng lớn những sự kiện một cách ngắn ngọn vả có hiệu Thiếu sự hướng dẫn kịp thời của giáo viên, sự tìm tòi có thể mất nhiều thời gian đối với một số học sinh và có khi còn sai lầm, không giá trị

3.1.3 Yêu cầu đối với việc tổ chức hoạt động học tập theo hướng tìm tòi nghiên cứu

Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu cho việc triển khai tổ chức hoạt động học tập theo hướng tìm tòi nghiên cứu SGK nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động tìm tòi, nghiên cứu của học sinh Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ đắc lực cho việc tổ chức dạy học được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với việc dạy và học theo hướng tổ chức học sinh hoạt động học tập tìm tòi, nghiên cứu

3.2 Tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của học sinh thông qua một số phương pháp dạy học phổ thông hiện nay

3.2.1 Phương pháp đàm thoại (PPĐT)

a) Khái niệm

Đàm thoại có nghĩa là hỏi đáp…song nếu trong giảng dạy, các câu hỏi đáp lẻ tẻ không

có ý đồ nói tiếp nội dung bài giảng, nối tiếp các hoạt động của thầy với trò, xa hơn nữa, không có ý đồ phát triển trí tuệ HS thì không phải là PPĐT Thực chất ngày nay chúng ta hiểu, khi dùng PPĐT, cần đặt ra hệ thống câu hỏi để thầy trò cùng làm việc, vừa mang tính nhất quán ( câu hỏi trước sẽ là cơ sở để trả lời câu hỏi sau), sao cho các câu trả lời đúng của HS, đặc biệt là HS trả lời cuối cùng sẽ đưa đến một nội dung nào đó trong bài học thay vì thầy phải giảng nội dung đó, vừa mang tính chất cấu trúc hệ thống câu hỏi ( gợi mở) với ý đồ tập cho HS tư duy một vấn đề khoa học

Vậy, đàm thoại là PP mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để một hoặc một số

HS lần lượt trả lời dưới sự chỉ đạo của thầy, qua đó HS lĩnh hội kiến thức một cách tích cực

Có thể hiểu sự chỉ đạo của thầy: thầy chuẩn bị hệ thống câu hỏi trước, cách thức thầy tổ chức đàm thoại hoặc thầy can thiệp đúng lúc để cuộc trao đổi không đi lạc hướng và đảm bảo thời gian

b) Cách thức tổ chức hoạt động bằng phương pháp đàm thoại

 Mô hình thứ nhất: đối thoại thầy trò riêng biệt ( kiểu bóng bàn)

Ở mô hình này, thầy có một hệ thống câu hổi dành cho một HS Có thể thầy chủ định chỉ một HS hoặc để HS xung phong trả lời Thầy làm việc với HS đó cho đến câu hỏi cuối cùng Nguồn thông tin cho cả lớp là tổng hợp các câu hỏi trả lời tương ứng Vấn đề

là ở chổ, độ khó của câu hỏi cuối cùng trong hệ thống câu hỏi có phù hợp với HS hay không

 Mô hình thứ hai: đối thoại thầy-trò kết hợp ( kiểu bóng chuyền)

Ở mô hình này, thầy dùng câu hỏi ở mức độ tương đối khó cho một HS nào đó Khi

em đó còn chưa biết trả lời ra sao thì thầy lại “ tung” tiếp một vài câu gợi ý cho các HS khác Các câu trả lời của cá em này là sự góp ý cho HS đầu tiên trả lời câu hỏi chính Có thể những câu gợi ý của thầy là những cái “ bẫy” tập cho HS tránh những sai lầm trong quá trình tìm ra chân lí tất nhiên chân lí cuối cùng là thầy phát biểu hoặc thầy chỉ đạo cho HS tự điều chỉnh rồi chính xác hóa kết quả

 Mô hình thứ ba: thảo luận (kiểu bóng rổ) Câu hỏi đặt ra là một vấn đề để HS thảo luận Các em thảo luận, tranh luận trong nhóm (bóng chuyền cho nhau) để sau đó một HS đại diện trả lời (đưa bóng vào rổ) Ở mô hình này, thông thường thầy chia nhỏ lớp học để

có nhiều nhóm tranh luận Đây chính là một hình thức tổ chức của phương pháp DHKP

3.2.2 Phương pháp làm việc với SGK

a) Khái niệm

Phương pháp làm việc với SGK là một phương pháp dạy học tích cực, thể hiện rõ lấy

HS làm trung tâm mà trong đó vai trò chỉ đạo của người thầy là thật cần thiết Người thầy hướng dẫn HS của mình tự khai thác nội dung của bài học hoặc nội dung của một phần nào đó trong bài học hoặc GV có thể cho HS tự nghiên cứu bài học đó ở nhà bằng việc yêu cầu HS về soạn bài trước hoặc đặt ra một số câu hỏi cho HS giải quyết và sẽ cho

kết luận vào tiết sau

Ở đây bước đầu tiên là HS làm việc với SGK, khi các em đã quen cách học này, thầy

có thể cho các em làm việc với tài liệu ngoài SGK

b) Các hình thức chuẩn bị phương pháp làm việc với SGK

 Chuẩn bị ở nhà

Đây chính là hình thức HS tự đọc SGK đơn giản nhất Theo đó, HS luôn được đọc bài trước ở nhà Lâu nay hình thức này cũng được nhiều GV sử dụng song chưa được định hướng hay chưa có biện pháp rõ ràng Nếu tổ chức tốt, hình thức này sẽ tập cho HS làm quen với việc tự nghiên cứu tài liệu viết, làm cơ sở tốt cho việc tiếp tục thực hiện phương pháp này theo các hình thức tiếp theo

Điều cần chú ý ở đây là : bước đầu tiên chỉ nên cho HS đọc bài trước nhưng chỉ đọc

kĩ một đoạn ngắn nào đó mà thôi (không nên cho đọc cả bài) và trả lời (viết ra tập chuẩn

bị bài) hoặc một số câu hỏi cho trước Câu hỏi cần được thầy soạn kĩ, có yêu cầu tư duy,

có hướng đích rõ ràng để HS hiểu toàn đoạn ấy

Bài chuẩn bị sẽ được GV sử dụng trên lớp như: kiểm tra sự chuẩn bị ở nhà, giảng nhanh đoạn đã chuẩn bị, cập nhật, mở rộng thêm kiến thức

Hình thức chuẩn bị ở nhà còn có thể làm một số việc khác như:

+ Lí giải một định nghĩa, một kết luận trong bài học: muốn làm điều này, các em phải đọc trước đoạn bài học để đi đến định nghĩa

+ Lí giải một hình vẽ trong SGK, bài sắp học

 Nghiên cứu SGK tại lớp

Đặc điểm của hình thức này là có sự ràng buộc của thời gian không như hình thức chuẩn bị ở nhà Vì vật, nên chọn bài nào, đoạn nào để HS đọc SGK cần cân nhắc kĩ Cần tập cho HS ở từng mức độ trong việc thực hiện phương pháp này tại lớp

- Mức độ 1:(thực hiện một giai đoạn) chọn một đoạn đơn giản để thực hiện

- Mức độ 2:( thực hiện cả bài) chọn bài dễ, nội dung không phân tán ra nhiều vấn đề, không có nhiều khái niệm hoặc nhiều ví dụ khó hiểu Tăng dần độ khó của bài học

Trong hình thức này, mức độ thực hiện với sự khó, dễ chỉ là tương đối do thầy định liệu theo trình độ thực tế của HS Tuy nhiên, sự khó dễ còn tùy thuộc vào hệ thống câu hỏi đưa ra, hay nói khác đi, còn tùy thuộc vào yêu cầu của thầy đối với sự làm việc của trò Điều này có ý nghĩa quan trọng trong việc” tăng dần mức độ khó” khi sử dụng phương pháp làm việc với SGK Cho nên để HS có thể làm việc tốt trên lớp, GV cần yêu cầu HS đọc bài trước ở nhà ( chỉ đọc không cần soạn như hình thức 1) Trên lớp thầy trò làm việc như nhau bằng hệ thống câu hỏi

Để chuẩn bị cho hình thức học tập này, cần chú ý những yêu cầu chung như sau:

- Đảm bảo thời gian trên lớp

- Các câu hỏi và chỉ dẫn phải đảm bảo liên kết thành hệ thống để HS “đi từng bước”đến đích cuối cùng

3.2.3 Phương pháp dạy học hợp tác

a) Khái niệm

 Dựa vào số lượng HS tham gia trong một nhóm có:

+ Nhóm đôi: nhóm ghép đôi 2 HS với nhau

+ Nhóm nhỏ: nhóm có từ 3 đến 6 em

+ Nhóm lớn: nhóm có từ 7 đến 15 em

 Dựa vào hình thức của sự hợp tác trong nhóm:

Nhóm hợp tác theo kiểu hình thức: nhóm này bao gồm một số em làm việc cùng nhau trong khoảng thời gian 1 tiết học đến vài tuần lể để đạt được mục tiêu học tập và cùng nhau hoàn thành các bài tập, các nhiệm vụ cụ thể

Nhóm hợp tác theo kiểu không hình thức: nhóm này HS cùng làm việc để đạt mục tiêu chung trong chốc lát, trong một bài giảng, một phần trình bày hay xem một băng hình Hình thức này được áp dụng để hướng HS chú ý vào một tài liệu nào đó hoặc để tạo khí thế học tập trên lớp Hình thức: cho HS thảo luận trước, sau và trong quá trình giảng bài bằng cách quay sang nhau Hình thức này giúp HS biết sắp xếp, giải thích, tóm tắt và vận dụng tài liệu vào các hình thức tư duy trong quá trình dạy học trên lớp

Nhóm hợp tác cơ bản: nhóm này bao gồm các thành viên cố định và đủ mọi thành phần Mục tiêu của nhóm này là: cho phép các thành viên ủng hộ, giúp đỡ, khuyến khích

và hỗ trợ nhau để đạt kết quả học tập tốt Các nhóm này cố định (kéo dài từ 1 đến vài năm) Giữa các thành viên trong nhóm có mối quan hệ bạn bè lâu dài và sự quan tâm chăm sóc lẫn nhau giúp các thành viên trong nhóm học tập chăm chỉ

 Dựa vào cách học tập hợp tác trên lớp:

+ Nhóm học được tổ chức trên cơ sở ghép nhóm

Ở cách này, HS được xếp vào nhóm đầu tiên và sau đó được xếp vào nhóm thứ hai Ví dụ: trong nhóm đầu tiên, cả lớp được chia làm 6 nhóm, mỗi nhóm 5 em: 6 nhóm cùng giải quyết các vấn đề của một chủ đề; trong đó, mỗi nhóm giải quyết một vấn đề, các em trong nhóm ghi chép lại Sau đo GV lại xếp HS thành 5 nhóm mới, mỗi nhóm 6 thành viên (6 thành viên của 6 nhóm cũ ghép lại với nhau) Như vậy một thành viên của nhóm

cũ trở thành “đại sứ” của nhóm mình trong nhóm mới

Nhóm đầu: 11111 22222 33333 44444 55555 66666

Nhóm thứ 2: 123456 123456 123456 123456 123456

Để ghép nhóm lại lần hai, có thể đặt tên hay kí hiệu nào đó cho mỗi thành viên của nhóm đầu; tên hay kí hiệu đó sẽ được làm tên hay kí hiệu cho ghép nhóm lần hai

Ví dụ: sử dụng chữ cái để đặt tên cho mỗi thành viên trong nhóm đầu tiên:

Nhóm đầu: 1A, 1B, 1C, 1D, 1E, 2A, 2B, 2C, 2D, 2E…

Nhóm lần hai: A(bao gồm 1A, 2A, 3A, 4A, 5A, 6A), B, C, D, E

+ Nhóm thành hình theo kiểu Kim Tự Tháp