sử dụng phương pháp tương tự quangcơ khi giảng dạy chương 6. sóng ánh sáng, vật lý 12 nâng cao nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ  LUẬN VĂN TỐT NGHIÊP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: SP Vật Lý SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ QUANG-CƠ KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 6. SÓNG ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO NHẰM KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH GV hướng dẫn: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SV thực hiện: Trần Hà Diễm Trang MSSV:1100263 Lớp: SP Vật l ý K36 Cần Thơ, 5/2014 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Lời cảm ơn Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của mình. Đó là kết quả cố gắn g của bản thân trong những năm tháng trên giảng đường Đại Học cùng với sự hướng dẫn tận t ình của quý thầy cô trong những năm vừa qua. Em xin chân thành cảm ơn tất cả thầy cô trong trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm, Bộ Môn Vật Lý đã truyền đạt những kiến thức, kinh nghiệm và tạo mọi điều kiện để sinh viên tham gia các hoạt động nghiên cứu khoa học. Em xin chân thành cảm ơn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình thực hiên để luận văn được hoàn thiện nhất . Đồng thời em cũng xin gởi lời cảm ơn bạn bè đặc biệt là các bạn lớp Sư Phạm Vật Lý K36 đã giúp đỡ và đóng góp ý kiến cho em trong quá trình nghiên cứu đề tài. Mặc dù đã cố gắng rất n hiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót. Em rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của quý thầy cô và các bạ để đề tài được hoàn thiện hơn. Lời cuối, em kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công trong sự nghiệp cao quý. Em xin chân thành cảm ơn! Trân trọng SVTH: Trần Hà Diễm Trang Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Nhận xét của giảng viên hướng dẫn ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Cần Thơ, ngày…… tháng …… năm 201 ThS - GVC. Trần QuốcTuấn Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang MỤC LỤC MỤC LỤC ........................................................................................................................1 MỞ ĐẦU .........................................................................................................................3 1. Đặt vấn đề .....................................................................................................................3 2. Mục đích nghiên cứu .....................................................................................................4 3. Giả thuyết khoa học.......................................................................................................4 4. Nhiệm vụ đề tài .............................................................................................................4 5. PP nghiên cứu của PPDH Vật Lý..................................................................................4 6. Đối tượng nghiên cứu: ...................................................................................................6 7. Các giai đoạn thực hiện đề tài .......................................................................................6 8. Những chữ viết tắt .........................................................................................................6 Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.......................................................................7 1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT.......................................................7 1.1.1. Mục tiêu mới của GD nước ta .................................................................................7 1.1.2. Đổi mới PPDH.........................................................................................................7 1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH ..................................................................8 1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều ........................................................................8 1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh ............................................9 1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ...............................................9 1.2.4. Áp dụng các PTDH hiện đại vào quá trì nh dạy.......................................................9 1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT ..................................................................11 1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với quy định hiện đại .11 1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng ......................................................................11 1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ ......................................................................12 1.4. Những phương hướng đổi mới PPDH Vật Lý 12 theo chương trình mới ...............12 1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc GD minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức .............12 1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .............................13 1.4.3 Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức vật lý ..................................14 1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học ..............................15 1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác ...................................16 1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học ...................................................................................17 1.5.1. Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học ......................................................17 1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập ..........................................18 1.6. Đổi mới KTĐG.........................................................................................................18 1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá ..............................................................................18 1.6.2. Các hình thức kiểm tra ..........................................................................................18 1.6.3. Đổi mới KTĐG ......................................................................................................19 1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề tài kiểm tra ...........................................20 Chương 2. ÁP DỤNG PHƯƠNG PH ÁP TƯƠNG TỰ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ ........................................................................................................21 tương tự ...............................................................................................................21 2.1. Sự 2.2. Suy luận tương tự .....................................................................................................21 2.2.1. Các dạng suy luận tương tự ...................................................................................22 1 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang 2.2.2. Đặc điểm của suy luận tương tự ............................................................................28 2.3. Phương pháp tương tự ..............................................................................................29 2.4. Phương pháp tương tự trong nghiên cứu Vật lý .......................................................29 2.4.1. Vai trò của phương pháp tương tự ........................................................................29 2.4.2. Giới hạn áp dụng của suy luận tương tự ...............................................................30 2.5. Phương pháp tương tự trong dạy học vật lý .............................................................30 2.5.1. Sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp tương tự trong dạy học vật lý ..........30 2.5.2. Các khả năng sử dụng sự tương tự và PPTT trong dạy học vật lý ........................31 2.5.3. Một số yêu cầu khi sử dụng sự tương tự và phương pháp tương tự .....................32 Chương 3. KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT. ...................................................................33 thú nói chung và hứng thú nhận thức .............................................................33 3.1. Hứng 3.1.1. Khái niệm hứng thú...............................................................................................33 3.1.2. Phân loại hứng thú.................................................................................................35 3.1.3. Hứng thú nhận thức...............................................................................................37 3.1.4. Vai trò của hứng thú nhận thức .............................................................................38 3.1.5. Các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức ...........................39 3.1.6. Những biểu hiện của hứng thú nhận thức .............................................................40 3.2. Hứng thú học tập môn vật lý ....................................................................................43 3.2.1. Khái niệm ..............................................................................................................43 3.2.2. Biêu hiện của hứng thú học tập môn vật lý ...........................................................43 3.3.3. Các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn vật lý .........................................43 Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 6. SÓNG ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12 NC ............................................................................................46 4.1. Đại cương về chương 6. Sóng ánh sáng, Vật Lý 12 NC ..........................................46 4.1.1. Mục tiêu của c hương .............................................................................................46 4.1.2. Phân tích nội dung chương 6. Sóng ánh sáng ......................................................47 4.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 6. Sóng ánh sáng, Vật lý 12 NC........................48 4.2. Thiết kế một số bài học trong chương 6. Sóng ánh sáng, Vật Lý 12 NC ................50 4.2.1. Bài 35: Tán sắc ánh sáng .......................................................................................50 4.2.2. Bài 36. Nhiễu xạ ánh sáng. Giao thoa ánh sáng....................................................58 4.2.3. Bài 37. Khoảng vân. Bước sóng và màu sắc ánh sáng .........................................65 4.2.4. Bài 40: Tia hồng ngoại. Tia tử ngoại.....................................................................72 Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................................77 5.1. Mục đích TN ............................................................................................................77 5.2. Nội dung TN ............................................................................................................78 5.3. Đối tượng TN ...........................................................................................................78 5.4.Kế hoạch giảng dạy:..................................................................................................78 5.5.Tiến hành thực nghiệm các bài học ...........................................................................78 5.6.Kết quả thực nghiệm .................................................................................................78 5.6.1. Đề KT 15’..............................................................................................................78 5.6.2. KT 45’ ...................................................................................................................81 5.6.3. Kết quả thực nghiệm .............................................................................................89 KẾT LUẬN ....................................................................................................................90 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................92 2 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang MỞ ĐẦU 1. Đặt vấn đề Ngày nay, trong thời kỳ mở cửa hội nhập cùng với cộng đồng quốc tế thì đất nước chúng ta ngày càng phát triển mạnh mẽ về mọi mặt kinh tế, khoa học kỹ thuật, công nghệ thông tin,…kéo theo đó là sự đòi hỏi những con người mới đầy đủ tri thức, kỹ năng, năng động sáng tạo và nhạy bén giữa cơ chế thị trư ờng cạnh tranh khốc liệt, phải đủ bản lĩnh để làm chủ đất nước trong tình hình kinh tế mới . Đứng trước tình hình đó nền giáo dục nước ta đòi hỏi phải có những đổi mới tích cực trong PPGD nhằm đào tạo ra những con người có đầy đủ phẩm chất và n ăng lực, có tư duy nhạy bén, sẵn sà ng hòa nhập với cuộc sống, với nền khoa học và công nghệ không ngừng ph át triển. Việc này cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thông . Hội nghị lần thứ hai BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII cũng đã nêu: ” nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế h ệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội. có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tìm năng của dân tộc và con người Vệt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi …”. [8, tr 49] Do đó nhiệm vụ của các t rường phổ thông là cần phải đào tạo thế hệ trẻ đáp ứng đẩy đủ các yêu cầu trên. Để thực hiện được đều này thì các trường phổ thông phải không ngừng đổi mới về nội dung và đặc biệt là phương pháp giáo dục. Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo đã ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ về phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo ”. [8, tr50] Thực tế trong giảng dạy vật lý hiện nay tuy có nhiều đổi mới, nhưng kết q uả đạt được vẫn còn nhiều hạn chế. Chưa quán triệt được việc các phương pháp nhận thức khoa học vào trong giảng dạy Vật lý. Do đó mỗi giáo viên cần phải có nhiện vụ bồi dưỡng và phát triển năng lực DHVL của mình để đáp ứng được các yêu cầu trên. 3 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Bên cạnh đó, kết quả của quá trình dạy học chỉ đạt được hiệu quả cao nhất khi học sinh thật sự hứng thú với môn học, với bài học. Hứng thú học tập là động cơ chủ đạo của hoạt động học tập của học sinh, giúp học sinh nhanh chóng tiếp thu kiến thức và có động lực tìm hiểu sâu hơn về kiến thức ấy. Do đó muốn nâng cao chất lượng giáo dục thì trong quá trình dạy học người giáo viên cần phải chú ý đến các biện pháp nhằm kích thích, phát huy hứng thú học tập ở học sinh, tạo cho các em tính tò mò, ham hiểu biết, niềm say mê nghiên cứu, tìm tòi kiến thức mớ i. Vì lẽ đó, là một người giáo viên Vật lý trong tương lai, em đã nhận thức rõ tầm quan trọng của vấn đề trên nên đã chọn đề tài : “Sử dụng phương pháp tương tự Quang-Cơ khi giảng dạy chương 6. Sóng ánh sáng, Vật lý 12, nâng cao nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh” 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu việc sử dụng phương pháp tương tự Quang -Cơ khi giảng dạy chương 6. Sóng ánh sáng, Vật lý 12, nâng cao nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh. 3. Giả thuyết khoa học Vậ n dụng lý luận dạy học hiện đại có thể kích thích hứng thú học tập của HS khi áp dụng PPTT khi giảng dạy Chương 6. Sóng Ánh Sáng, Vật Lý 12 NC. 4. Nhiệm vụ đề tài  Nghiên cứu cơ sở lý luận: LLDH Vật Lý và đổi mới PPGD Vật Lý ở THPT.  Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài cần nghiên cứu và đưa ra các biện pháp thực hiện và quy trình hoạt động dạy học.  Thiết kế một số bài học trong chương 6. Sóng Ánh Sáng, Vật Lý 12 NC.  Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: power point,….  Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT. 5. PP nghiên cứu của PPDH Vật Lý  Nghiên cứu lý luận Trong nghiên cứu lý luận người ta dựa vào những tài liệu đã có, những lý thuyết đã khẳng định, những thành tựu của nhân loại trên những lĩnh vực khác nhau, những văn kiện chỉ đạo của Đảng và Nhà nước để xem xét vấn đề, tìm ra giải pháp hợp lý, có sức thuyết phục, xây dựng lý thuyết hoàn toàn mới, bổ sung, cụ thể hóa lý thuyết cũ. 4 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang  Quan sát sư phạm Quan sát sư phạm có mục đích diễm biến thực các hiện tượng sư phạm, hiện tượng GD để thu thậ p những tài liệu, dấu hiệu, số liệu đặc trưng cho quá trình diễn biến của hiện tượng mà ta dự định khảo sát. Trước khi quan sát, cần xác định rõ mục đích, đối tượng, nội dung, và cả tiêu chí đánh giá, đo lường các kết quả quan sát. Trong quan sát thực tiễn sư phạm, cũng có khi tình cờ người ta phát hiện ra những sự kiện, hiện tượng sư phạm mới ngoài dự kiến đòi hỏi phải nghiên cứu.  Tổng kết kinh nghiệm Đánh giá và khái quát hóa những kinh nghiệm đã thu thập được trong hoạt động thực tiễn, từ đó phát hiện ra những vấn đề cần khẳng định để đưa ra áp dụng rộng rãi hoặc cần tiếp tục nghiên cứu hay loại bỏ. Đặc biệt quan trọng là: vi ệc tổng kết kinh nghiệm nhiều khi khám phá ra những mối liên hệ có tính quy luật của những hiện tượng giáo dục. Tổng kết kinh nghiệm cần có lý luận để soi sáng, giải thích các tính chất hợp lý, phù hợp với những quy luạt đã được khẳng định thì mới tránh được những tính chất ngẫu nhiên, hời hợt, lộn xộn của kết luận.  Thực nghiệm sư phạm. Trong thực nghiệm sư phạm, người ta chủ động gây những tác động vào quá trình DH và GD để xem xét kết quả của những tác động đó. Những tác động đó xảy ra trong điều kiện có thể khống chế, điều chỉnh, thay đổi được, ít chịu ảnh hưởng của các yếu tố ngẫu nhiên khác. Thực nghiệm sư phạm thường dùng để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết được rút ra từ nghiên cứu lý luận. Thực nghiệm sư phạm là một phương pháp nghiên cứu rất có hiệu lực, song việc thực hiện rất công phu và có nhiều khó khăn. Nguyên nhân của những khó khăn đó là do nhà sư phạm thực hiện tác động lên những con người cụ thể, kết quả thu được có thể không giống nhau, phụ thuộc vào những yếu tố tâm lý. Đối với mỗi HS cụ thể cũng khó có thể cô lập được các yếu tố không tác động khác, để chỉ xem xét ảnh hưởng của yếu tố tác động. Những kết quả thực nghiệm thường chỉ có ý nghĩa xác suất, phải xử lý bằng phương pháp thống kê. Muốn sử dụng phương pháp thống kê cần phải đo lường, lượng hóa được các dấu hiệu. Đó cũng là một việc rất khó khăn. 5 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Thông thường những phương pháp nghiên cứu trên được kết h ợp lại với nhau làm cho kết quả thu được vừa có sức thuyết phục về mặt lý luận, vừa có ý nghĩa thực tiễn. 6. Đối tượng nghiên cứu: Các hoạt động dạy học của GV và HS trong đó thể hiện việc sử dụng PPTT Quang-Cơ khi giảng dạy chương 6. Sóng ánh sáng, Vật lý 1 2 nâng cao nhằm kích thích hứng thú học tập của HS. 7. Các giai đoạn thực hiện đề tài  GĐ1: Tìm hiểu thực trạng, tìm thầy hướng dẫn, chọn đền tài nghiên cứu .  GĐ2: Lập đề cương chi tiết . Đảm bảo lôgic hoàn thiện.  GĐ3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề t ài.  GĐ4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng, thiết kế một số bài học cụ thể.  GĐ5: Thực nghiệm sư phạm.  GĐ6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng power point.  GĐ7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp. 8. Những chữ viết tắt  Công nghệ thông tin: CNTT  Nhiễu xạ: NS  Dạy học: DH  Phương pháp: PP  Giải quyết vấn đề: GQVĐ  Phương pháp dạy học: PPDH  Giáo Viên: GV  Phương pháp giáo dục: PPGD  Giáo dục phổ thông: GDPT  Phương pháp thực nghiệm: PPTN  Giáo dục-Đào tạo: GD-ĐT  Phương pháp tương tự: PPTT  Giao thoa: GT  Quang phổ: QP  Hoạt động nhận thức: HĐNT  Sách giáo khoa: SGK  Hệ quả: HQ  Suy luận tương tự: SLTT  Học sinh: HS  Thí nghiệm: TN  Kiểm tra đánh giá: KTĐG  Trung học phổ thông: THPT  Lăng kính: LK  Vật Lý phổ thông: VLPT  Lý luận dạy học: LLDH  Thí nghiệm kiểm chứng: TNKC  Nghiên cứu khoa học: NCKH 6 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 1.1.1. Mục tiêu mới của GD nước ta Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Trước tình hình đó đòi hỏi phải đ ổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đ ào tạo ra những con người có những phẩm chất mới. Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chổ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi.Nghị quyết BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội. có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tìm năng của dân tộc và con người V iệt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư d uy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, …”.[8, tr 49] 1.1.2. Đổi mới PPDH Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng. Tuy nhiên phương pháp đó nặng nề về truy ền thụ một chiều, thầy giảng giải minh họa học trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo ra con người có tính tích cực cá nhân, tư duy sáng tạo khả năng thực hành giỏi. Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới nền giáo dục nư ớc ta chuyển từ trang bị cho học sinh kiến thức sang rèn luyện cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo. Cần phải xây dựng một phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêu nói trên. Nghị quyết TW2, khóa III của Đảng cộng sản Việt Nam đã ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và 7 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang thời gian tự học, tự nhiên nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo ”.[8, tr 50] 1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta. Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng dạy minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá, còn HS thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố gắn g ghi nhớ và nhắc lại” . Nói một cách khác, GV là nhân trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kỹ năng, đánh giá kết quả học tập. Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải, các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ rà ng, chính xác đầy đủ dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng như những mong muốn cần đạt được. GV chỉ cần quan tâm đến vệc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách n hiệm của HS. Cách dạy đó rõ ràng dồ n HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ của mình, còn GV thì trở thành nhân vật đầy uy quyền khiến HS phải sợ hãi và cha mẹ HS phải kính nể. Như vậy , việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là hết sức cần thiết nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại độc quyền của GV. Những GV tâm huyết với nghề, hết lòng yêu thươ ng HS thì sẽ hy sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy củ a mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập. Nhưng không ít GV còn bảo thủ không chủ tiếp thu PPDH mới. Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH. Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với PPTN. Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành cho HS những kỹ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong phương pháp học tập của H S. Bất kỳ ở đâu và nơi nào sự sá ng tạo chỉ có thể xuất hiện khi GQVĐ. Bởi vậy tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc GQVĐ học tập biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS. Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì n goài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện 8 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang làm việc phù hợp với HS. Đối với Vật lý học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu khoa học và thiết bị thí nghiệm. SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học 1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học. Bất cứ một việc học nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sa u này ra đời còn phải tự học thê m nhiều mới có thể làm việc được, theo kịp sự phát triển nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại. Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Vấn đề này trước đây chưa đ ược chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự tìm tòi nghiên cứu. Do đó kĩ năn g tự học đã yếu lại càng yếu thê m. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên. Ngành giáo dục mở cuộc vận động rộng rãi nhưng đến nay vẫn chưa khắc phục được nghị quyết TW2 đề ra. 1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo. Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực. 1.2.4. Áp dụng các PTDH hiện đại vào quá trình dạy Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. N hiều lí thuyết về việc 9 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang phát triển đã ra đời, nhiều phương pháp dạy học mới đã thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan. Theo hướng đổi mới ta nên quan tâm phát triển một số phương pháp sau:  Dạy học vấn đáp đàm thoại Phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi cho HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, thông qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học. Phương pháp vấn đáp, đàm thoại khác với thuyết trình là ở chỗ nội dung cần truyền thụ không được thể hện qua lời giảng của người d ạy mà được thực hiện bởi hệ thống câu trả lời của người học, dưới sự gợi mở bởi các câu hỏi do người dạy đề xuất. Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi – đáp, đàm thoại giữa GV và HS, rèn cho học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề nào đó trước tập thể.  Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề Phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành công t rong cuộc sống. Vì vậy, tậ p được cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục. Trong dạy học phát h iện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh.  Dạy học với hình thức tổ chức hội thảo Hình thức tổ chức hội thảo là người dạy tổ chức và điều khiển các thành viên trong lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục đích dạy học. Hai hoặc nhiều người trao đổi ý kiến với nhau, ta nói họ đang thảo luận. Thảo luận có thể áp dụng với mọi hoạt động ở lớp học đòi hỏi có sự tham gia hợp tác để tìm kiếm giải pháp cho một vấn đề được đặt ra trong bài học. GV là người nêu vấn đề, khích lệ người học thảo luận nhằ m đạt mục đích của bài học, do đó hình thức này cần sự tham gia tích cực của tất cả người học.  Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ 10 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Dạy học với hình thức hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề đã nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.  E-learning Học tập (Learning) là gì? Là việc xử lí những thông tin mà người học thu được, nó tạo nên sự thay đổi hoặc làm tăng kiến thức và khả năng, năng lực của người học. E-learning là việc thực hiện các chương trình giáo dục, học tập, đào tạo, bồi dưỡng thông qua các phương tiện điện tử. E -learning liên quan đến việc sử dụng máy tính hoặc các thiết bị điện tử trong một phương diện nào đó nhằm cung cấp tài liệu cho việc giáo dục, học tập, đào tạo, bồi dưỡng, rèn luyện. 1.3. Mục tiêu của chương trình Vật l ý THPT 1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với quy định hiện đại Đạt được hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với quy định hiện đại gồm:  Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất .  Các đại lượng, các định luật và nguyên lý cơ bản.  Những nội dung chính của một số thuyết Vật lý quan trọng.  Những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống và trong sản xuất.  Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đ ặc thù của Vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình. 1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng  Quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra; sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn tài liệu khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lý.  Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lý, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm Vật lí đơn giản. 11 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang  Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lý, cũng như đề xuất các phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.  Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lý, giải các bài tập vật lý và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông.  Sử dụng các thuật ngữ vật lý, các biểu, bản, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và x ử lí thông tin. 1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ  Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.  Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lý, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được.  Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lý vào sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên. 1.4. Những phương hướng đổi mới PPDH Vật Lý 12 theo chương trình mới 1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc GD minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức Một thói quen tồn tại đã lâu trong nền GD ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả những điều đã nói, đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Có nhiều HS đọc hay làm theo SGK vẫn có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện sự thiếu tin tưởng HS và nguy hại hơn nữa là không để cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV. Nhiều GV thường nói bài dài. Thực ra nhiều sách viết có dài , nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, Nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở ở trên lớp hay ở nhà mà diễn giải trình bày tất cả. Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép. Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà 12 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang HS phải bỏ ra để đọc một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng nhanh thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà. GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được ở trên lớp hay ở nhà. Muốn cho HS hoạt động tự lực được thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề học tập phức tap thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng v ào thực tế v.v… GV cần tính toán xem trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự l àm được, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV phải giảng giải cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề. Trong bài học GV đều có thể tìm ra một hai ch ổ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10’ đến 20’. 1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đ ề Kiểu dạy học nêu và GQVĐ là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học. Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo, vừa rèn luyện cho họ khả năng sá ng tạo. Tư duy chỉ bắt đầu khi trong đầu óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy được mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết. Đối vớ i HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sang tạo. Cần phải triệt đề khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS chưa biết mình phải giải quyết vấn đề gì trong bài học và chổ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó. Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời. Nhưng khi phân tích kỹ mới thấy những kiến thức cũ của mình không đủ để giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chổ muốn hoàn thiện, phát triển kỹ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả. 13 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Chú trọng rèn luyện cho HS phương phát giải quyết vấn đề. Phương pháp tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung sau đây:  Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.  Nêu dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát.  Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế.  Tổ chức thí nghiệm kiểm tra hệ quả đó có phù hợp vớ i thực tế hay không. Nếu phù hợp thì đều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán đó là sai phải xây dưng dự đoán mới. Phát biểu kết luận Muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải t hực hiện việc thu thập, xử lý thông tin, khái quát kết quả nghiên cứu. Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa v.v… Đối với vật lý học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết được dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn.Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng. điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời thì mới biết họ có hiểu hay không. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu tranh luận. 1.4.3 Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức vật lý Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên. Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho học sinh làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu học sinh đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng nhữ ng thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn. 14 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang  Về phương pháp mô hình: Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh. Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình t oán học.  Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát. Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau :  Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu.  Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng. Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tư ợng đã biết.  Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự.  Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu. 1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học Vai trò, vị trí của phương tiện thiết bị DH Góp phần quan trọng trong đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm. Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học, không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp. Sử dụng đồ dù ng DH, thiết bị thực hành giúp HS tiến hành các bài thực hành thí nghiệm. những thiết bị DH có thể được GV hoặc HS tự tạo góp phần là pho ng phú thêm thiết bị DH của nhà trường. Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thốn g và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị DH tạo điều kiền đẩy mạnh các hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành làm thí nghiệm. 15 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Trong quá trình biên soạn chương trình SGK, SGV các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu có thể phát huy vai trò của thiết bị DH. Yêu cầu sử dụng phương tiện thiết bị DH Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm được trên thực tế, không thể biểu diễn được sự biến đổi trong thực tế (phản ứng hóa học, hoạt động của các đông c ơ,… Tăng cường sử dụng phương tiên, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ là thuần túy để minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kỳ quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét đi đến khái niệm. Tận dụng phương tiên, thiết bị DH sẵn có chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật,…). Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH thiết bị DH Thế giới bước v ào kỷ nguyên mới nhờ sự tiến bộ nhanh chóng của việc sử dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo công nghệ thông ti n đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH; góp phần đổi mới PPDH. 1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác Các hình thức tổ chức học tập cá nhân, theo nhóm và theo lớp là các hì nh thức học tập vẫn được áp dụng trong những PPDH truyền thống. Trong các hình thức trên, hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản nhất và có hiệu quả nhất. Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập h ỗ trợ. Theo tinh thần của các phương pháp d ạy học tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản. Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập. Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn mà còn góp phần rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Theo lý thuyết về vùng phát triển của Vưgốtxki, các tương tác thầy - trò và trò16 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang trò trong lớp học có thể giúp HS vượt qua những trở ngại để đạt được những hiểu biết mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi các nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bá c bỏ, từ đó những hiểu biết của họ được hình thành hoặc được chính xác hóa. Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ HS kém đến HS giỏi đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình. Điều đó có tác dụng rất mạnh trong việc kích thích hứng thú học tập của HS. Cách phân chia các hình thức hoạt động thành hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác cũng chỉ có tính tương đối. Các hình thức hoạt động này thường được tiến hành xen kẻ lẫn nhau. Ví dụ, hoạt động Vật lý là hoạt động thường được tiến hành theo nhóm, nhưng việc thực hiện thí nghiệm lại là nhiệm vụ bắt buộc cá nhân. Trong tiết thực hành, mỗi nhóm sử dụng chung một bộ thiết bị thí nghiệm và phải thực hiện kế hoạch thí nghiệm theo sự hướng dẫn của GV đối với to àn lớp. Tuy nhiên, việc lấy số liệu, xử lý số liệu và viết báo cáo thực hành phải do từng HS làm. Hình thức kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm trong tiết học là hình thức dạy học phổ biến lâu nay. Trong việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, các GV và HS ở các cấp tiểu học, trung học cơ sở đã ít nhiều quen với hình thức học tập theo nhóm nhỏ. Thông thường mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS. Để tạo thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo nhóm ở một số nội dung có TN, trong danh mục thiết bị dạy học Vật lý được Bộ GD-ĐT ban hành, mỗi lớp có một số thiết bị được cung cấp theo cơ số 6, nghĩa là đảm bảo đủ thiết bị thí nghiệm cho 6 nhóm HS thực hiện ngay trên lớp. Việc DH theo nhóm hợp tác có ưu việt trong quá trình tiếp thu kiến thức, cụ thể là: - Làm việc hợp tác là tác phong làm việc đặc trưng của thời đại. - Nguyên tắc học bằng hành động. - Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẽ với những sự bổ sung những “lỗ hổng” cho nhau. - Mọi HS đều làm việc thật sự và tích cực, đều có cơi hội làm việc như nhau. - Không khí học tập sinh động. Giảm lượng nói của GV. 1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học 1.5.1. Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học  HĐ1: kiểm tra kiến thức cũ. 17 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang  HĐ 2: tiếp nhận nhiệm vụ học tập.  HĐ 3: thu thập thông tin.  HĐ 4: xử lý thông tin.  HĐ 5: truyền đạt thông tin.  HĐ 6: cũng cố bài giảng.  HĐ 7: hoạt động học tập ở nhà. 1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập  Mục tiêu (chuẩn kiến thức, khái niệm và thái độ): kiến thức, khái niệm, thái độ  Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các PTDH): GV, HS ứng dụng công nghệ thông tin và các PTDH hiện đại  Tổ chức hoạt động học tập  Rút kinh nghiệm: ghi nhận những nhận xét của GV sau khi dạy xong. 1.6. Đổi mới KTĐG 1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của người học, điều chỉnh quá trình dạy và học: là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục. Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập, xử lý kịp thời, có hệ th ống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học làm cơ sở cho chủ trương, biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo. Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục. Đánh giá có thể là định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa và các giá trị (hằng số). 1.6.2. Các hình thức kiểm tra Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm).  Tự luận Là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu hỏi dạng mở, thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi trong một bài viết để GQVĐ nêu ra.  Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm 18 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết yêu cầu thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu hỏi. Trắc nghiệm gồm các dạng sau:  Trắc nghiệm đúng sai.  Trắc nghiệm điền khuyết.  Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi). Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu và phần thông tin. Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông . Kiểm tra thườn g xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút. Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có: kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm. 1.6.3. Đổi mới KTĐG Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học ; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh. Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạ y học. Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ nă ng của từng môn học ở từng lớp, yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học. Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót. Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích HT của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Đánh giá kết quả học tập của học sinh, thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả qúa trình học tập. Tạo điều kiện cho học sinh cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập. Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hành chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường ; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đ ánh giá thường xuyên, định kì. 19 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao. Áp dụng các PP phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi. Đa dạng hóa công cụ đánh giá ; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình tổ chức, kiểm tra, đánh giá. Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá  Đảm bảo tính toàn diện.  Đảm bảo độ tin cậy.  Đảm thi tính khả thi.  Đảm bảo yêu cầu phân hóa.  Đảm bảo hiệu quả cao. 1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề tài kiểm tra Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là : lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ. B.S. Bloom đã xây dựng cá c cấp độ của mục tiêu giáo dục (phân loại Bloom), trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. a. Nhận biết (knowledge) là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. b. Thông hiểu (comprehension) là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của cá c khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. c. Vận dụng (application) là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một h oàn cảnh cụ thể mới : vận dụng, nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. 20 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang d. Phân tích (analysis) là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng. e. Tổng hợp (synthesis) là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. f. Đánh giá (evaluation) là khả năng xác định giá trị thông tin: bình xét, nhận định, xác định được giá trị củ a một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Chương 2. ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Các sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan tuy đa dạng và phong phú nhưng giữa chúng có mối quan hệ khách quan, có những dấu hiệu giống nhau và khác nhau. Vì vậy, trong nghiên cứu và dạy học Vật lí có thể vận dụng để so sánh, sắp xếp chúng vào cùng một hệ thống. Để mô tả các mới quan hệ trên do con người phát hiện một cách có ý thức trong quá trình nhận thức của mình, người ta đã sử dụng khái niệm “tương tự”, “suy luận tương tự ” và “phương pháp tương tự”. 2.1. Sự tương tự “Sự tương tự là sự giống nhau với các mức độ khác nhau của các đối tượng (đối tượng vật chất hoặc đối tượng lí tưởng) và các dấu hiệu xác định (chẳng hạn về các tính chất, mới quan hệ, cấu trúc, chức năng)”. [12, tr 147] Sự tương tự không chỉ có mặt ở bên ngoài mà nó nằm ngay trong bản chất của sự vật, hiện tượng. Sự tương tự có nguyên nhân sâu xa là sự thống nhất về tính tổng quát của các quy luật chi phối. Những sự tương tự của thế giới vi mô và thế giới vĩ mô, giữa giới vô sinh và giới hữu s inh, giữa tự nhiên và xã hội giữa toán học và kỹ thuật đều có ý nghĩa s âu xa nói trên. 2.2. Suy luận tương tự “Suy luận tương tự là một phương pháp suy luận logic từ sự giống nhau về các dấu hiệu xác định của hai hoặc nhiều đối tượng , từ đó suy ra sự giốn g nhau về các dấu hiệu khác nhau giữa chúng”. [12, tr 148] Suy luận tương tự có thể diễn tả bằng sơ đồ sau: 21 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang A( M1, M2, M3,…Mn, Mn+1) B( M1, M2, M3,…Mn) suy ra B (Mn+1) Nếu đã biết đối tượng A có các dấu hiệu M 1, M2, M3,…Mn, Mn+1 và đối tượng B có các dấu hiệu M 1, M2, M3,…Mn thì có thể suy ra : đối tượng B có thể có dấu hiệu M n+1 Tuy nhiên, sơ đồ trên không bao quát hết mọi SLTT. Ví dụ, sự tương tự về mặt cấu trúc giữa định luật vạn vật hấp dẫn và định luật Culông. Trường hấp dẫn và trường tĩnh điện chỉ có sự giống nhau về mặt cấu trúc của các phương trình biểu thị hai định luật, còn khác nhau ở tất cả các đặc điểm khác. Mặc dù vậy, người ta vẫn có thể từ các hiện tượng nhất định trong trường hấp dẫn, bằng suy luận rút ra các hiện tượng tương tự trong trường tĩnh điện. 2.2.1. Các dạng suy luận tương tự Cần phân biệt các dạng suy luận tương tự sau: Suy luận về sự tương tự các tính chất, suy luận về sự tương tự cấu trúc – chức năng của các đối tượng. a. Suy luận về sự tương tự các tính chất của đối tượng Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này là: A, B (T1, T2,…, Tn) A (Tn+1) suy luận tương tự B (T n+1) Nếu các đối tượng A và B giống nhau ở các tính chất T 1, T2,…, Tn và đối tượng A còn có tính chất T n+1 thì có thể suy luận rằng: Đối tượng B cũng có thể có tính chất Tn+1. Như vậy, cấu trúc của dạng suy luận này phù hợp với cấu trúc cơ bản của suy luận tương tự đã nêu ở trên. Dạng suy luận này đã được sử dụng ngay từ thời Aixtôt. Ví dụ: Âm có tính chất: Lan truyền theo mọi hướng (T 1), phản xạ (T 2), khúc xạ (T3) và các tính chất của sóng (T 4). Ánh sáng cũng có các tính chất T1, T2, T3. Suy luận tương tự: ánh sáng cũng có thể có tính chất sóng (T 4). b. Suy luận về sự tương tự các mối quan hệ giữa các đối tượng Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này là: A=B AqC suy luận tương tự BqC 22 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Suy luận về sự tương tự các mối quan hệ có thể được tiến hành nếu hai đối tượng A và B là cùng loại. Nếu A có mối quan hệ q với C thì có thể suy luận rằng: B cũng có thể có mối quan hệ q với C. Mối quan hệ q có thể là: + Mối quan hệ nhân quả, nghĩa là: C là nguyên nhân của A hoặc C là kết quả của A. + Mối quan hệ đích – phương tiện, nghĩa là: C là phương tiện để đạt đích A hoặc C là đích đạt được nhờ phương tiện A. + Mối quan hệ mô hình, nghĩa là: C như là mô hình của A. + Mối quan hệ điều kiện, nghĩa là: C là điều kiện cho quá trình xuất hiện A. + Mối quan hệ giữa các yếu tố của hai đối tượng khác nhau. Các trường hợp trên chưa bao quát hết được sự tương tự các mối quan hệ đa dạng giữa các đối tượng. Suy luận tương tự về mối quan hệ nhân quả Suy luận tương tự này dự trên kinh nghiệm là: Các nguyên nhân cùng loại (hoặc tương tự nhau) dưới những điều kiện như nhau, có thể sẽ gây ra những kết quả cùng loại (hoặc tương tự nhau). Cấu trúc hình thức của dạng suy luận về sự tương tự nguyên nhân: (Hình 3.1) (A = B) Kết quả A = Kết quả B SLTT CNB CNA SLTT Nguyên nhân C Nguyên nhân C Hình 3.1 Các đối tượng A và B hình như là cùng loại. Nếu C là nguyên nhân của A thì có thể suy luận rằng: C cũng có thể là nguyên nhân của B. Ví dụ: Ta quan sát tác dụng của một nam châm vĩnh cửu lên một kim nam châm (hiện tượng A) và của một dây dẫn có dòng điện chạy qua lên một kim nam châm (hiện tượng B), nhận thấy: Kim nam châm đều bị lệch đi. Ở trường hợp đầu, ta đã biết: Từ trường của nam châm vĩnh cữu (C) là nguyên nhân làm lệch kim nam châm. Ta có 23 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang thể SLTT rằng: Dây dẫn có dòng điện chạy qua cũng tạo ra xung quanh nó một từ trường, từ trường này đã làm lệch kim nam châm. Cấu trúc hình thức của dạng suy luận tương tự về sự tương tự kết quả: (Hình 3 .2) CN(A, B) Nguyên nhân 1 = Nguyên nhân 2 SLTT A(D) B(D) Kết quả SLTT Kết quả Hình 3.2 Các đối tượng A và B cùng loại và cùng chứa nguyên nhân C. Nếu ở A chỉ ra có kết quả (hiệu ứng) D thì có thể suy luận rằng: Ở D cũng có thể có kết quả (hiệu ứng) D. Ví dụ: Ta đã biết chất lỏng và chất khí đều là những chất có tính linh động, các phân tử không liên kết chặt chẽ với nhau. Các chất lỏng gây ra áp suất trong lòng chúng là do chúng có trọng lượng. Ta lại biết: Các chất khí cũng có trọng lượng. Vì vậy, ta có thể SLTT rằng: Các chất khí cũng gây ra áp suất ở trong lòng chúng. Suy luận tương tự về mối quan hệ giữa đích và phương tiện Suy luận tương tự này dựa trên kinh nghiệm là: các đích giống nhau có thể được thực hiện nhờ các phương tiện giống nhau và ngược lại. Cấu trúc hình thức của dạng suy luậ n về sự tương tự đíc h (Hình 3.3) Phương tiện 1 = Phương tiện 2 SLTT Đích Đích Hình 3.3 24 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Ví dụ: Ta đã biết: Các tính chất của ảnh tạo bởi thấu kính hội tụ và gương cầu lõm dưới những điều kiện giống nhau là giống nhau và lại biết: Có thể sử dụng một thấu kính hội tụ làm vật kính trong việc chế tạo kính thi ên văn. Ta có thể SLTT rằng: Có thể sử dụng gương cầu lõm làm vật kính trong việc chế tạo kính thiên văn. Cấu trúc hình thức của dạng suy luận về sự tương tự phương tiện: (Hình 3 .4) Đích 1 = Đích 2 SLTT Phương tiện Phương tiện Hình 3.4 Ví dụ: Nếu đã biế t: Có thể tạo được một ảnh quang học thật, nhỏ hơn vật rất nhiều nhờ một máy ảnh hoặc nhờ con mắt, dựa vào kiến thức về cấu tạo của máy ảnh, suy luận tương tự rút ra: Con mắt cũng có thể cấu tạo như một máy ảnh. Cấu tạo của mắt có thể gồm: Một bộ phận đóng vai trò như vật kính của máy ảnh (một thấu kính hội tụ - thủy tinh thể), một bộ phận đóng vai trò như phim ảnh (võng mạc), một bộ phận đóng vai trò như màn chắn có lỗ con ngươi của máy ảnh (màng mống mắt – long đen và lỗ con ngươi), một bộ phận đóng vai trò như cử sập của máy ảnh (mi mắt). Suy luận tương tự về sự tương ứng. Ngoài sự tương tự về các mối quan hệ giữa các đối tượng khác nhau được xét một cách toàn bộ, có thể tồn tại sự tương tự về các mối quan hệ giữa các yếu tố của các đối tượng này (sự tươ ng tự tương ứng). Suy luận tương tự về sự tương ứng là sự truyền (gán) mối quan hệ tồn tại giữa các yếu tố của một đối tượng này sang cho các yếu tố tương ứngcủa một đối tượng khác. Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này: (a1, a2, …, an) t(b1, b2, …, bn) q(a1, a2, …, an) suy luận tương tự q(b 1, b2, …, bn) Nếu các yếu tố của đối tượng A có sự tương ứng t với các yếu tố của đối tượng B và giữa các yếu tố của đối tượng A tồn tại một mối quan hệ q nào đó thì có thể suy luận rằng: Giữa cá c yếu tố của đối tượng B cũng có thể tồn tại mối quan hệ q. 25 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Bởi vì mối quan hệ giữa các đối tượng như là cái toàn bộ không tách rời với các mối quan hệ nhất định giữa các yếu tố của chúng nên sự tương tự về sự tương ứng thường là cơ sở cho sự tương tự giữ a các đối tượng được xét một cách toàn bộ và dạng SLTT này thường xuyên được sử dụng. Ví dụ: Dựa trên cơ sở sự tương tự về sự tương ứng (chuyển động thẳng đều và chuyển động thẳng biến đổi đều có các đại lượng đặc trưng cho chuyển động là s và v), xuất phá t từ kiến thức: Diện tích S giới hạn trong đồ thị vận tốc của chuyển động thẳng đều cho biết độ lớn quãng đường mà vật đi được trong chuyển động này, SLTT rằng: Diện tích S giới hạn trong đồ thị vận tốc của chuyển động thẳng biến đổi đều cũng cho biết độ l ớn của quãng đường mà vật đi đượ c trong chuyển động này. (Hình 3 .5). SLTT S  v .t SLTT at 2 S  2 S  vt  at 2 2 Hình 3.5 c. Suy luận về sự tương tự cấu trúc và chức năng của các đối tượng Đây là một dạng cơ bản của SLTT. Để thể hiện được tính thống nhất biện chứng giữa cấu trúc và chức năng của các đối tượng, người ta chia dạng suy luận này thành hai loại: Suy luận về sự tương tự cấu trúc – chức năng và suy luận về sự tương tự chức năng – cấu trúc. Suy luận về sự tương tự cấu trúc – chức năng là dạng suy luận trừu tượng hóa khỏi các tính chất cụ thể, dựa vào sự giống nhau (tương tự) hoàn toàn hoặc một phần cấu trúc của hai đối tượng, rút ra kết luận về sự có thể giống nhau (tương tự) về mặt chức năng của chúng. Ví dụ: Tuy lực hấp dẫn và lực tĩnh điện được gây ra bởi những nguyên nhân khác nhau về mặt nội dung Vật lí, không cho phép đồng nhất chúng nhưng có sự giống nhau là dạng của hai phương trình biểu thị định luật vạn vật hấp dẫn và định luật tĩnh điện: 26 Luận văn tốt nghiệp đại học Fhd  G GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn m1 m 2 r2 Ftđ  SVTH: Trần Hà Diễm Trang 1 q1 q 2 4 0 r 2 Xuất phát từ định luật vạn vật hấp dẫn, Niutơn đã tính toán được chuyển động của các hành tinh phù hợp với hai định luật Keplơ rút ra từ thực nghiệm trước đó. Tương tự như vậy, xuất phát từ định luật Culông, cũng có thể tính toán được chuyển động của các điện tích điểm trong trường tĩnh điện. Sử dụng SLTT rút ra kết luận: Chuyển độngcủa các điện tích điểm trong trường tĩnh điện cũng sẽ tuân theo định luật Keplơ. Suy luận về sự tương tự chức nă ng – cấu trúc là dạng suy luận dựa trên sự giống nhau (hoặc tương tự) về mặt chức năng của hai đối tượng, rút ra kết luận sự giống nhau (hoặc tương tự) về mặt cấu trúc của chúng. Ví dụ: Ta đã biết giữa dao động tự do của con lắc lò xo và của mạch LC có sự tương tự về các đại lượng đặc trưng cho dao động. Các dao động tự do này sẽ tắt dần (do ma sát và do điện trở). Lại biết: Có thể duy trì dao động tự do của con lắc lò xo bằng một cơ cấu gồm các bộ phận: Quả nặng làm quay bánh xe có răng cưa (nguồn năng lượng để duy trì dao động), cái cá hình cung (thiết bị điều khiển việc cấp năng lượng) và cái cá được gắn chặt vào con lắc ở vị trí thích hợp (để có sự liên hệ ngược, nhờ đó mà hệ dao động điều khiển được cái cá trong đồng hồ). Có thể SLTT rằng: Cũng có thể duy trì dao động tự do của mạch LC bằng một cơ cấu cũng gồm các bộ phận: Nguồn năng lượng để duy trì dao động điện, thiết bị điều khiển việc cấp năng lượng từ nguồn và phải có sự liên hệ ngược nhờ đó mà mạch LC điều khiển dược thiết bị điều khiển việc cấp năng lượng từ nguồn. Ý nghĩa của dạng suy luận về sự tương tự cấu trúc và chức năng: Sự tương tự cấu trúc - chức năng và sự tương tự chức năng - cấu trúc có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong điều khiển học và đã được vận dụng trong việc nghiên cứu lý thuy ết các hệ thống khác nhau cũng như trong việc thiết kế các mô hình điều khiển trong thực tiễn. Ví dụ: Dựa vào sự tương tự giữa các cấu trúc xác định ở các động vật để chế tạo trong kĩ thuật các máy móc có cùng chức năng như vậy (cánh chim - cánh máy bay, hệ thống dây thần kinh - người máy, sự vững chãi của cây lúa - tháp truyền hình). Sự phân loại các dạng SLTT nêu trên chỉ có tính chất tương đối. Một SLTT không phải lúc nào cũng có thể xếp một cách đơn trị vào một trong các dạng SLTT đã nêu. 27 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Cùng một sự tương tự giữa hai đối tượng nhưng có thể xếp nó vào các dạng suy luận khác nhau. Ví dụ: Sự tương tự giữa định luật vạn vât hấp dẫn và định luật Culông có thể được xem như là sự tương tự cấu trúc - chức năng nhưng cũng có thể xếp vào sự tương tự về sự tương ứ ng (nếu xem xét mối quan hệ giữa các đại lượng Vật lí có mặt trong hai định luật thì thấy có sự tương ứng sau: m - q, Fhd - Ftđ). Nội dung của sự tương tự mà ta xét còn phụ thuộc vào mức độ nông sâu của vấn đề nghiên cứu. Ví dụ: Khi nghiên cứu con mắt th eo quan điểm của quang hình, có thể coi con mắt tương tự như một cái máy ảnh nhưng nếu nghiên cứu con mắt theo quan điểm quang lý học thì phải so sánh nó với một bộ biến đổi quang điện phức tạp. Đối với quá trình nhận thức khoa học, có ý nghĩa cơ bản là kế t luận rút ra từ SLTT, chứ không phải là việc sắp xếp suy luận tương tự đang tiến hành vào dạng nào nói trên. Tuy nhiên, sự trình bày khái quát ở trên về các dạng SLTT vẫn là cần thiết để hiểu sâu về SLTT và để có biện pháp thích hợp để bồi dưỡng kỹ năng s uy luận tương tự cho HS. 2.2.2. Đặc điểm của suy luận tương tự Vì không có đủ bằng chứng, những kết luận rút ra bằng SLTT chỉ có tính chất giả thuyết. Vì vậy, những kết luận rút ra bằng SLTT nhất thiết phải được kiểm tra bằng thực nghiệm trên chính đối tượng cần nghiên cứu. Để làm tăng mức độ xác xuất (mức độ tin cậy) của các kết luận rút ra bằng suy luận tương tự cũng giống như suy luận quy nạp không đầy đủ, cần phải đáp ứng các điều kiện sau: Tăng số lượng các dấu hiệu được xem xét của các đối tượng (số lượng các dấu hiệu càng nhiều càng tốt). Lựa chọn một cách ngẫu nhiên các dấu hiệu và xem xét chúng một cách bình đẳng, không định kiến. Các dấu hiệu giống nhau càng phong phú thì mức độ xác xuất của kết luận càng cao vì các đối tượng đem so sánh được xem xét đầy đủ, toàn diện hơn. Cần gắn quá trình tìm các dấu hiệu giống nhau với việc phát hiện các dấu hiệu bản chất của các đối tượng đem so sánh để tìm các dấu hiệu bản chất chung của chúng. Các dấu hiệu bản chất chung càng nhiều thì mức đ ộ xác xuất của kết luận rút ra bằng SLTT 28 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang càng cao vì sẽ phát hiện được chính xác mối liên hệ có tính quy luật của các đối tượng này. 2.3. Phương pháp tương tự Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học với việc sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự nhằm thu nhận tri thức mới. Các giai đoạn cơ bản của phương pháp tương tự: Giai đoạn 1: Tập hợp các dấu hiệu về đối tượng cần nghiên cứu và các dấu hiệu về đối tượng đã có những hiểu biết phong phú định đem đối chiếu. Giai đoạn 2: Tiến hành phân tích những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng. Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có đông thời là các dấu hiệu bản chất của các đối tượng này hay không. Giai đoạn 3: Truyền các dấu hiệu của đối tượng đã biết cho đối tượng cần n ghên cứu bằng suy luận tương tự. Giai đoạn 4: Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận rút ra (hoặc các hệ quả của chúng) có tính chất giả thuyết đó ở chính đối tượng cần nghiên cứu. Nêu các kết luận rút ra không đúng đối với các đối tượng cần nghiên cứu thì phải trở lại bước một (lựa chọn đối tượng khác để so sánh). Đặc biệt, thực nghiệm có vai trò quan trọng trong phương pháp tương tự. Nhờ nó, ta phát hiện được sự tồn tại các dấu hiệu giống nhau (tương tự) của các đối tượng, làm cơ sở cho việc lựa chọn đối tượng đem ra so sánh và cũng nhờ nó, kiểm tra được tính đúng đắn của những kết luận (hệ quả) rút ra được bằng suy luận tương tự. 2.4. Phương pháp tương tự trong nghiên cứu Vật lý 2.4.1. Vai trò của phương pháp tương tự Phương pháp tương tự có giá trị to lớn trong nhận thức khoa học cũng như trong hoạt động thực tiễn của con người. Trong lịch sử phát triển của Vật lí học, sự tương tự là một sự dẫn đường cho sự nghiên cứu, cho phép xây dựng các mô hình, các lí thuyết mới, đề xuất những tư tưởng mới. Quang hình học được xây dựng trên cơ sở sự tương tự giữa tia sáng và chùm hạt. Quang học sóng được xây dựng trên cơ sở sở tương tự giữa sóng ánh sáng và sóng cơ học. Mắc-xoen cũng đã sử dụng sự tương tự với chuyển động của chất lỏng trong 29 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang nghiên cứu về điện trường và từ trường. Các mô hình nguyên tử của Rudơpho và của Bo đều được xây dựng dựa trên sự tương tự của hệ mặt trời và hệ nguyên tử… Một ví dụ điển hình của việc sử dụng phương pháp tương tự là việc xây dựng cơ học lượng tử. Người ta đã xây dựng cơ học sóng (một hình thức của cơ học lượng tử) xuất phát từ sự tương tự Cơ -Quang, sự tương tự giữa quang hình và cơ học cổ điển (Ví dụ: Sự tương tự giữa nguyên lý Fecma trong quang hình với nguyên lý tác dụng tối thiểu trong cơ học). 2.4.2. Giới hạn áp dụng của suy luận tương tự Quá trình so sánh tương tự các đối tượng, ngay cả khi so sánh các đặc điểm bên ngoài không những giúp làm sáng tỏ các hiện tượng ở nhiều lĩnh vực khác nhau, phát hiện được cái cụ thể, cái riêng mà còn giúp làm bộc lộ các đặc điểm b ản chất và chung của một chuỗi đối tượng, thâu tóm các mối quan hệ giữa chúng, tạo thành các lớp đối tương tạo thành các nguyên lý. Các mối quan hệ, định luật càng có tầm khá i quát thì càng phải sử dụng đến phương pháp tương tự. Tuy nhiên, khi vượt quá phạ m vi cho phép, suy luận tương tự lại làm kìm hãm bước tiến nhận thức của con người và do vậy, suy luận tương tự dễ tạo ra những đường mòn, những thói quen cản trở sự hình thành những tư tưởng mới, những phương pháp mới. Ví dụ: Sự tương tự giữa sóng ánh sán g và sóng cơ học có vai trò tích cực trong việc hình thành quang học sóng và điện động lực học nhưng trong giai đoạn sau, sự tương tự đó và khái niệm ête vũ trụ đã là trở ngại cho sự phát triển thuyết tương đối và thuyết lượng tử. 2.5. Phương pháp tương tự trong dạy học vật lý 2.5.1. Sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp tương tự trong dạy học vật lý Quá trình hướng dẫn HS giải quyết các vấn đề học tập phỏng theo những cách mà các nhà khoa học đã sử dụng đòi hỏi phải cho HS làm quen với phương pháp tươn g tự, một phương pháp được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu Vật lí. Trong quá trình HS sử dụng phương pháp tương tự để giải quyết các vấn đề học tập, HS được rèn luyện một loạt các thao tác tư duy, được phát triển niềm tin vào mối liên hệ có tính khái quát, có tính quy luật của các sự vật, hiện tượng tự nhiên đa dạng và phong phú. 30 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Việc sử dụng phương pháp tương tự góp phần nâng cao hiệu quả giờ học thể hiện trước hết ở tính sâu sắc, tính hệ thống của các kiến thức vì nó tạo ra điều kiện cho HS liên kết cái chưa biết với cái đã biết, phát hiện những mối liên hệ giữa các hệ thống khác nhau ở các phần khác nhau của Vật lí cũng như những dấu hiệu giống nhau và khác nhau của chúng. Việc sử dụng PPTT còn làm cho HS dễ hình dung các hiện tượng, quá trình Vật lí không thể quan sát trực tiếp được, dễ hiểu hơn các khái niệm trừu tượng. Điều kiện dạy học ở trường phổ thông (thời gian, tình trạng thiết bị) nhiều khi chỉ cho phép đề cập sâu một đối tượng (vật đại diện) rồi sử dụng SLTT rút ra các kết luận cho đối tượng khác tương tự với nó. Vì những lí do nêu trên, sự tương tự và PPTT là đối tượng của dạy học Vật lí ở trường phổ thông 2.5.2. Các khả năng sử dụng sự tương tự và PPTT trong dạy học vật lý Có thể sử dụng sự tương tự ở các giai đoạn khác nhau của quá trình d ạy học, nhưng có giá trị hơn cả là việc sử dụng PPTT để xây dựng kiến thức mới, ngay cả trong những trường hợp mà điều kiện thiết bị thí nghiệm ở trường phổ thông chưa cho phép kiểm tra các giả thuyết rút ra bằng SLTT. Trong dạy học Vật lí, người ta cũng s ử dụng PPTT để xây dựng kiến thức mới, minh họa các quá trình Vật lí không thể quan sát được hoặc hệ thống hóa kiến thức. Ví dụ: Dao động con lắc lò xo và mạch dao động LC tuy khác nhau về bản chất nhưng có sự tương tự về các đại lượng đặc trưng cho sự dao động. Dựa vào PPTT ta có thể so sánh ta có thể hiểu rõ và nắm chắc hơn kiến thức nội dung này. Hiện tượng khác Dao động cơ So sánh nhau nhưng quá trình xảy ra lại giống nhau. Sự chuyển hóa tuần hoàn giữa thế năng Sự chuyển hóa của lò xo và động năng lượng. năng của vật. Các đại lượng - Thế năng của lò tương đương kx 2 xo: Wt  Các dạng năng 2 31 Dao động điện LC Sự chuyển hóa tuần hoàn giữa năng lượng điện và năng lượng từ. - Năng lượng điện trường trong tụ điện: Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn - Động năng của lượng. vật: Wđ  mv 2 2 SVTH: Trần Hà Diễm Trang Wc  q2 2C - Năng lượng tử trong cuộn dây: 2  Tần số k m L WL  i 2 1  LC Sự chuyển hóa cơ Nguyên nhân tắt Sự chuyển hóa năng thành nội năng dần năng lượng điện từ do ma sát. thành nội năng do điện trở. Cấu trúc lý thuyết Phương trình dao giống nhau động: Nghiệm: 2.5.3. Một số yêu cầu khi sử dụng sự tương tự và phương pháp tương tự Phương pháp tương tự sử dụng trong dạy học Vật lý nhìn chung cũng có các giai đoạn như đã nêu trên. Việc thực hiện các giai đoạn của PPTT nhiều khi kéo dài trong một số bài học. Yêu cầu cao nhất đối với việc sử dụng PPTT trong dạy học là: HS phải được tự lực cao ở mức có thể được ở các giai đoại của PPTT, ngay cả ở giai đoạn lựa chọn đối tượng đã biết làm đối tượng so sánh với đối tượng đang nghiên cứu. Việc đề cập sự tương tự không phải lúc nào cũng như sự diễn ra trong lịch sử phát triển Vật lý. Việc lựa chọn đối tượng so sánh, mức độ nông sâu của sự tương tự tro ng dạy học phụ thuộc không những vào cấu trúc và nội dụng của chương trình học tập mà còn phụ thuộc vào đặc đ iểm lứa tuổi của HS. Mặc dù vậy , đối tư ợng đem so sánh phải có ý nghĩa, chứ không phải mọi sự tương tự. Điều kiện cơ bản cho việc sử dụng PPTT đạt kết quả là HS phải có v ốn hiểu biết về đối tượng đem so sánh từ những bài học trước , từ kinh nghiệm cuộc sống hoặc dễ hình dung đối với HS mặc dù mới tiếp xúc lần đầu. Khi sử dụng sự tương tự, phải làm sáng tỏ phạm vi của sự tương tự, phát hiện không những các dấu hiệu giống nhau mà còn cả các dấu hiệu khác nhau, đặc biệt là khác cơ bản để phân để phân biệt chúng với nhau. Nhờ vậy, việc sử dụng phương pháp 32 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang tương tự sẽ giúp hiểu sâu hơn các đối tượng đem so sánh và tránh được việc rút ra các kết luận sai lầm. Phải lưu ý cho HS: nh ững kết luận rút ra bằng suy luận tương tự chỉ có tính giả thuyết, phải được kiểm tra ở bản thân đối tượng bằng thực nghiệm. Chương 3. KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT. 3.1. Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức 3.1.1. Khái niệm hứng thú Thuật ngữ “ hứng thú ” đã được sử dụng khá rộng rãi trong đời sống cũng như trong khoa học giáo dục và được nhiều nhà tâm lý học tìm hiểu và nghiên cứu từ lâu. Cho đến nay, “ hứng thú” vẫn còn là vấn đề phức tạp. Vì thế, nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) Vugôxki viết: “Đối việc nghiên cứu các vấn đề tâm lý, hầu như không có vấn đề tâm lý nào phức tạp hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của con người” . Khi trả lời câu hỏi “ hứng thú là gì?” có nhiều quan niệm rất khác nhau. Sau đây là một số quan niệm về hứng thú: Một số nhà giáo dục tư sản cho rằng:  Hứng thú được xem như một thuộc tính bẩm sinh của con người (I.Ph.Ghec-bac).  Hứng thú có nguồn gốc sinh vật của nó (U.Giêm -xơ). Một số quan niệm khác lại cho rằng hứng thú là một dạng nhu cầu.  Hứng thú là đặc điểm lứa tuổi, là bản năng của nguyện vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn.(E.K.Cla -pa-lét).  Hứng thú là một kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu.(S.Bui -le). Có quan niệm lại coi hứng thú không phải là bản năng, là nhu cầu mà là: 33 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang  Hứng thú là sự biểu hiện ra bên ngoài khuynh hướng lựa chọn của con người, chú ý của con người (T.Ri -bô); của tư tưởng, ý định của con người (X.L.Ru bi-Xtê-in).  Hứng thú là một sự sáng tạo tinh thần với đối tượn g mà con người tham gia vào (An-noi). Nhìn chung, quan điểm của các nhà tâm lý học đề cập trên đây hoặc là duy tâm hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú. Chúng ta không thể đồng ý với những quan niệm trên vì con người không phải ai cũng có h ứng thú giống nhau. Lúc mới sinh, những hứng thú tinh thần trực tiếp chưa nảy sinh; hứng thú có nguồn gốc xã hội của nó nên coi hứng thú là thuộc tính bẩm sinh là hạ thấp vai trò của giáo dục, giáo dưỡng và hoạt động có ý thức của con người. Đồng thời ta cũng không thể đồng ý khi cho rằng hứng thú là nhu cầu. Vì hứng thú khác nhu cầu ở yếu tố hấp dẫn, khoái cảm. Quan niệm này đã không tính đến phương diện cảm xúc của hứng thú. Quan điểm đồng nhất hứng thú với chú ý cũng là sự nhầm lẫn nghiêm trọn g giữa nội dung và hình thức. Vì hứng thú là một hiện tượng tâm lí được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: có thể là sự hoạt động tích cực của cá nhân, cũng có thể là sự chú ý cao độ của cá nhân đối với một đối tượng ở một thời điểm nào đó. Mặ t khác, chú ý có thể hướng vào đối tượng mà ta cảm thấy không hứng thú gì, nhưng vì có ý thức về tầm quan trọng và vì sự cần thiết mà ta phải nghiên cứu đối tượng đó; chẳng hạn chú ý có chủ định. Tóm lại, những quan điểm trên đây về hứng thú là chưa đúng, không lột tả được bản chất của hứng thú. Khái niệm “hứng thú” không đơn giản, nó phản ánh những thái độ tồn tại một cách khách quan của nhân cách. Những thái độ này xuất hiện và chịu ảnh hưởng của những điều kiện sống và sự hoạt động của cá nhân. Đời sống xã hội là nguồn hứng thú vô tận của con người. Tất cả những gì tạo thành hứng thú đều được con người rút ra từ thực tế khách quan. Nhưng không phải mọi thứ trong thực tế đều là đối tượng của hứng thú, mà chỉ có những gì có ý nghĩa tất y ếu, quan trọng, có giá trị và hấp dẫn đối với con người thì mới là đối tượng của hứng thú thôi. 34 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Hứng thú luôn luôn mang tính chất của mối quan hệ hai mặt. Nếu cá nhân có hứng thú về một đối tượng nào đó thì có nghĩa là đối tượng cũng gây h ứng thú với cá nhân. Thái độ cảm xúc đối với đối tượng là một trong những dấu hiệu không thể thiếu được của hứng thú; nhưng chỉ có những dấu hiệu cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu không thể thiếu được của hứng thú. Hứng thú tạo nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng gây ra nó. Khát vọng này được thể hiện ở chỗ: cá nhân tập trung ý thức cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lí ( tri giác, tư duy, tưởng tượng…) theo một hướng xác định, và do đó tích cực hóa hoạt động của con người phù hợp với hứng thú của nó. Chính vì vậy, khi được làm việc hợp với hứng thú của mình, dù phải vượt qua muôn vàn khó khăn người ta vẫn cảm thấ y thoải mái và đạt được hiệu quả cao. Hứng thú là thái độ riêng của cá nhân đối với đối tượng ý thức và được định nghĩa là cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra.( A.G. Kô -va-lép) Tóm lại, những quan điểm vừa rồi dù dưới một hình thứ c nào đi nữa cũng đều phản ánh hai đặc điểm cơ bản của hứng thú: Cá nhân nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng đã gây cho mình hứng thú. Đối tượng đó có liên quan đến đời sống và hoạt động của cá nhân. Đối tượng của hứng thú phải đem lại cho cá nhân sự khoái cảm đặc biệt. Từ sự thống nhất về hai đặc điểm cơ bản này, ta có thể nói: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống, vừa có khả năng đem lại cho cá nhân nỗi khoái cảm. 3.1.2. Phân loại hứng thú  Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại: - Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú dừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu sắc đối tượng hơn, làm chủ đối tượng và hoạt độn g sáng tạo trong lĩnh vực liên quan đến đối tượng. - Hứng thú tích cực: Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà đi vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng đó. Nó là một trong 35 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo.  Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: chia ra làm 5 loại: - Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng (như muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp…) - Hứng thú nhận thức: Ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: hứng thú Vật Lý, hứng thú Triết học, hứng thú Tâm lý học… - Hứng thú lao động nghề nghiệp: Hứng thú một ngành nghề cụ thể: Hứng thú nghề sư phạm, nghề bác sĩ… - Hứng thú xã hội – chính trị - Hứng thú nghệ thuật  Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại: - Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt nhưng thường không sâu. - Hứng thú hẹp: Hứng thú với từng mặt, từng khía cạnh, lĩnh vực cụ thể. Trong cuộc sống, cá nhân đòi hỏi phải có cả hứng thú rộng và hứng thú hẹp. Vì nếu chỉ có hứng thú hẹp thì nhân cách của cá nhân sẽ không toàn diện, song nếu chỉ có hứng thú rộng mà không có hứng thú hẹp thì sự phát triển nhân cách sẽ hời hợt, thiếu sự sâu sắc. Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại: - Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ và thiên hướng của mình. - Hứng thú không bền vững: thường bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt đối tượng hứng thú.  Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại: - Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm với hoạt động, công việc, mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức để nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình. - Hứng thú hời hợt bên ngoài. Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại: - Hứng thú trực tiếp: Hứng thú với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quá trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo. 36 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang - Hứng thú gián tiếp: Hứng thú với kết quả hoạt động 3.1.3. Hứng thú nhận thức Hứng thú nhận thức được coi là sự định hướng có chọn lọc của con người vào những sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh. Sự định hướng đó được đặc trưng bởi sự thường xuyên vươn tới những tri thức mỗi ngày c àng đầy đủ và sâu sắc hơn. Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhận thức. Nó có thể rất rộng, liên quan đến việc thu nhận thông tin nói chung, việc nhận biết cái mới trong thế giới xung quanh và đi sâu vào một lĩnh vự c xác định của nhận thức, vào những cơ sở lí luận, những mối liên hệ và các qui luật bản chất của nó. Trong nhà trường, đối tượng hứng thú nhận thức của học sinh là nội dung của môn học. Ở đây, hứng thú nhận thức không chỉ là những tri thức mà là cả quá tr ình nắm vững tri thức đó, quá trình lĩnh hội những phương thức nhận thức cần thiết. Các đặc trưng của hứng thú nhận thức là ở quan hệ nhận thức phức tạp đối với cá c đối tượng. Mối quan hệ đặc trưng này được Sukina trình bày: “Quan hệ này được biểu hiện tro ng sự nghiên cứu sâu sắc, trong sự tìm kiếm thường xuyên và độc lập các tri thức thuộc lĩnh vực hứng thú, trong sự tiếp thu tích cực và năng động những phương thức cần thiết thuộc lĩnh vực đó, trong sự khắc phục bền bỉ những khó khăn trở ngại trên con đường nắm vững các tri thức và phương thức thu nhận chúng”. Hạt nhân của hứng thú nhận thức là các quá trình tư duy; nhưng các quá trình hứng thú nhận thức luôn nhuốm màu cảm xúc. Đặc điểm quan trọng của hứng thú nhận thức là ở chổ: trung tâm của nó là nhiệm vụ nhận thức, đòi hỏi ở con người một hoạt động tìm tòi sáng tạo tích cực, chứ không phải là sự định hướng sơ đẳng vào cái mới và cái bất ngờ. Với đặc điểm trên, Sukina định nghĩa: “Hứng thú nhận thức là xu huớng có chọn lọc của nhân cách được huớng vào lĩnh vực nhận thức, vào mặ t đối tuợng của lĩnh vực đó và vào bản thân của quá trình nắm vững tri thức đó”. Tóm lại, hứng thú nhận thức là một loại hứng thú đặc biệt của con người biểu hiện xu thế muốn đi sâu vào bản chất của những sự vật hiện tượng trong t hế giới khách quan. Nó được đặc trưng bởi sự say mê, ham thích và cố gắng cao độ trong quá trình lĩnh hội, tích lũy tri thức của xã hội loài người, làm phong phú thêm lên vốn kinh nghiệm, sự hiểu biết và phương thức tìm kiếm những tri thức đó. 37 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang 3.1.4. Vai trò của hứng thú nhận thức  Đối với hoạt động nói chung: Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động, làm cho con người say mê hoạt động, đem lại hiệu quả cao. Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn. Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau: nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống, lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn. Công việc nào mà người thực hiện nó có hứng thú cao thì sẽ được thực hiện một cách dễ dàng, có hiệu quả cao; tạo xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt động đó, họ sẽ thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao. Ngược lại, nếu không có hứng thú, người ta sẽ cảm thấy công việc trở nên khó khăn, làm cho người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt động giảm rõ rệt.  Đối với hoạt động nhận thức: Về phương diện tâm lý, hứng thú được xem như cơ chế bền trong một động cơ, có thể thúc đẩy mạnh mẽ quá trình nhận thức. Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng , tích cực hóa các quá t rình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng…).  Đối với năng lực: Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù vượt qua muôn vàn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái, làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển. Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép người ta say mê làm một việc gì đó tương đối lâu dài mà không mệt mỏi và không sớm thỏa mãn. Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén. Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực cá nhân. Hứng thú và năng lực có mối quan hệ biện chúng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại. Hứng thú và năng lực là một cặp không tách rời nhau, có nghĩa là tài năng sẽ bị thiêu rụi nếu hứng thú không 38 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang thực sự sâu sắc, đầy đủ. Đồng thời, hứng thú sẽ không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú. Đối với người học, việc hình thành năng lực phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó hứng thú của người học đối với môn học là rất q uan trọng. Nó tạo ra động cơ chủ đạo củ hoạt động học tập. Vì vậy, việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung và hứng thú học tập nói riêng là mục tiêu gần nhất của người giáo viên. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên phải thu hút được người học vào bài giảng, làm cho người học có hứng thú với môn học. 3.1.5. Các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức Hứng thú nhận thức cũng như các thuộc tính tâm lí khác không tự nhiên mà có. Hứng thú nhận thức được hình thành trong quá trình sống và hoạt động của cá nhân. Như Sukina đã viết: “Hứng thú của con người không phải là những thuộc tính sẵn có trong nội tại con người, nó không phải là một tính chất bẩm sinh. Hứng thú là kết quả hình thành của cá nhân. Hứng thú kèm theo sự phát triển tâm lí cá nhân và có sự ảnh hưởng tới sự phát triển đó” . Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học đã khẳng định hứng thú không phải là quá trình tự nhiên, khép kín ở trong bản thân con người. Nó được qui định bởi môi trường xã hội xung quanh, bởi phạm vi, tính chất hoạt động của bản thân cá nhân và cả của những người khác xung quanh họ, bởi các quá trình dạy học và giáo dục.  Theo N.G.Marôzôva, hứng thú nhận thức được hình thành qua 3 giai đoạn: ●Giai đoạn 1: Rung động định kì. Ở giai đoạn này, cá nhân chưa thấy có hứng thú thật sự. ●Giai đoạn 2: Thái độ nhận thức xúc cảm tích cực. Ở giai đoạn này, hứng thú thật sự xuất hiện, có thể nảy sinh câu hỏi nhận thức, tìm tòi phát hiện. ●Giai đoạn 3: Xu hướng cá nhân.Hứng thú bền vững, mọi hoạt động của ch ủ thể đều nhằm vào một lĩnh vực nhất định.  Sukina và Marôzôva phân tích mức độ phát triển của hứng thú: 39 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Sự tò mò, tính ham hiểu biết, xúc cảm với đối tượng, với hoạt động mà chủ thể lựa chọn (tiền đề). Rung động nhận thức, có tính tình huống được gây ra do những điều kiện cụ thể trực tiếp của tình huống (mức độ ban đầu của hứng thú dễ bị dập tắt nếu không củng cố, kích thích). Hứng thú nhận thức rõ rệt, sâu sắc, hướng toàn bộ hoạt động nhận thức theo một hướng nhất định và thường qui định chọn lựa nghề.  Marôzôva đưa ra các điều kiện cơ bản cho sự hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức: ● Điều kiện 1: phải tạo cho HS một sự phát triển bình thường về nhận thức. ● Điều kiện 2: tạo những cảm xúc nhận thức với môn học. ● Điều kiện 3: ý thức sâu sắc ý nghĩa của đối tượng và của hoạt động đối với xã hội và cá nhân. ● Điều kiện 4: giáo viên cần gia công nhiều phương pháp, biện pháp phù hợp để kích thích, giáo dục hứng thú nhận thức và hứng thú nói chung của học sinh. Ngoài ra còn có các yếu tố: nội dung môn học, tài liệu học tập, đồ dùng, phương pháp, phương tiện dạy học…giúp học sinh hình thành và phát triển hứng thú. 3.1.6. Những biểu hiện của hứng thú nhận thức  Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó: - Mức độ 1: Chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng, chưa có xúc cảm, tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đố tượng đó. - Mức độ 2: Đối tượng thúc đẩy chủ thể hoạt động.  Hứng thú biểu hiện ở nội dung: hứng thú học tập, hứng thú nghiên cứu khoa học, hứng thú giải trí…  Hứng thú biểu hiện ở chiều rộng, chiều sâu của nó: Những người có hứng thú đối với nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống hời hợt, bề ngoài. Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộc sống thường đơn điệu. Trong thực tế, những người thành đạt là những người biết giới hạn hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ xác định được hứng thú trung tâm, mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động. 40 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Đứng dưới cá c góc độ khác nhau, các tác giả phân tích khác nhau về những biểu hiện cụ thể của hứng thú nhận thức: Phạm Tất Dong cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau: Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới  đối tượng của hứng thú đó. Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối  tượng này gây ra.  Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc có liên quan tới chúng.  Biểu  hiện trong sự tập trung chú ý của c on người vàp đối tượng của hứng thú. Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những điều có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó.Theo G.I.Su kina: hứng thú biểu hiện trước chúng ta bởi:  Xu hướng lựa chọn các quá trình tâm lí ở con người nhằm vào các đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh.  Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định, mang lại thỏa mãn cho mình. Nguồn kích thích mạnh mẽ tới, tích cực cho cá nhân. Do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lí diễn ra khẩn trương; còn hoạt động trở nên say mê, đem lại hiệu quả cao. Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà tràn đầy ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, một ý chí tập trung với các đối tượng, hiện tượng, quá trình…).  Trong nhà trường, hoạt động dạy học được tổ chức đúng đắn, có phương pháp phù hợp với đối tượng thì hoạt đ ộng nhận thức hứng thú của học sinh được biểu hiện ở những mặt sau:  Biểu hiện về trí tuệ: luôn say mê vươn tới nhận thức, có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết, thích tìm tòi, thường đặt ra câu hỏi để hiểu sâu vấn đề, có trí tuệ mềm dẻo, tích cực sáng tạo trong học tập, có sự chú ý trong học tập. 41 Luận văn tốt nghiệp đại học  Biểu GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang hiện về ý chí: kiên nhẫn tìm hiểu vấn đề nhận thức đến cùng, khắc phục khó khăn trong hoạt động nhận thức, chịu khó sưu tầm, tìm hiểu tri thức để mở rộng tri thức tiếp thu ở trường.  Biểu hiện về tình cảm: rất thích thú, phấn khởi, lạc quan, sung sướng, hạnh phúc khi nhu cầu nhận thức được thỏa mãn.  Biểu hiện về kết quả: thường xuyên thành công trong học tập, kết quả giáo dục đạt hiệu quả cao. Các mặt này không tách biệt mà quan hệ chặt chẽ với nhau nh ưng nó chỉ thể hiện rõ nét khi hứng thú của cá nhân phát triển ở giai đoạn cuối. Hứng thú trở thành xu hướng nhân cách và đó phải là hứng thú tích cực. Những yếu tố ảnh hưởng tới hứng thú nhận thức Trong quá trình hình thành và phát triển hứng thú nhận thức, có rất nhiều yếu tố khác nhau ảnh hưởng tới nó. Song có thể phân tích các yếu tố đó thành 2 nhóm:  Yếu tố chủ quan: đó là những yếu tố về chủ thể như: Trình độ phát triển trí tụê: mức độ phát triển trí tuệ là một cơ sở cần thiết để phát triển hứng thú nhận thức, đồng thời là điều kiện quan trọng cho sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức. Thái độ đúng đắn của chủ thể đối với đối tượng của hứng thú là điều kiện cần thiết, là tiền đề quan trọng cho sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức. N ó giúp duy trì và phát triển hứng thú nhận thức.Các yếu tố chủ quan khác như: nhu cầu, tính ham hiểu biết, ý chí, năng lực của chủ thể, thành công trong học tập… cũng góp phần vào việc hình thành và phát triển hứng thú nhận thức.  Yếu tố khách quan: ● Đặc điểm môn học: nội dung, tính chất, cơ cấu môn học, chương trình học. ● Điều kiện thiết bị vật chất: đồ dùng dạy học, tài liệu học tập… ● Bản thân nhân cách giáo viên: trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, nhiệt tình nghề nghiệp, hứng thú của giáo viên đối với môn học. Đây là yếu tố giữ vai trò cơ bản. ● Hoàn cảnh, môi trường học tập: gia đình, xã hội, thái độ của bạn bè đối với môn học, vị trí sử dụng môn học trong xã hội. Tóm lại, hứng thú nhận thức là một hiện tượng tâm lí rất phức tạp, việc tìm hiểu bản chất xã hội của nó đòi hỏi phải nhìn thấy mối quan hệ biện chứng của nó với xúc cảm, ý chí, nhu cầu của nhận thức và các quá trình nhận thức. Mặt khác phải tính đến 42 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang những đặc trưng cơ bản mà nhờ đó hứng thú nhận thức tồn tại như một hiện tượng độc lập. Hứng thú nhận thức có vai trò rất quan trọng trong học tập và sự phát triển nhân cách của học sinh. Cho nên trong quá trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, vấn đề hình thành và phát triển hứng t hú nhận thức cho học sinh là nhiệm vụ cần thiết. 3.2. Hứng thú học tập môn vật lý 3.2.1. Khái niệm Hứng thú học tập môn vật lý là một loại đặc biệt của hứng thú học tập nhằm vào việc nhận thức sâu sắc bản chất những tri thức, kĩ năng về môn vật lý, đặc trưng bởi sự say mê, ham hiểu biết, luôn muốn vươn tớ i những tri thức vật lý mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn. 3.2.2. Biêu hiện của hứng thú học tập môn vật lý  Trong giờ học: HS chú ý vào bài giảng của GV, hăng hái tham gia ý kiến, phát biểu tích cực vào quá trình dạy học; điệu bộ ngạc nhiên, trả lời nh anh chóng các câu hỏi của GV, vấn đề mà HS khác đặt ra; thái độ muốn tìm hiểu nguồn gốc, bản chất của sự vật, hiện tượng, kiến thức vật lý; đặt ra các câu hỏi liên hệ với thực tế.  Ngoài giờ học: luôn tìm hiểu, sưu tầm, ghi chép những kiến thức về vật lý, quan sát hiện tượng vật lý trong thực tế, chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm để tìm tòi… 3.3.3. Các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn vật lý Việc kích thích hứng thú học tập Vật lý cho HS trong giảng dạy có thể diễn ra theo hai biện pháp: hoặc là nội dung của môn Vật lý chứa đựng khả năng đó, hoặc là bằng sự tổ chức hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên, khi hình thành hứng thú nhận thức, mỗi biện pháp có những nét đặc trưng riêng của nó; nhưng bất cứ biện pháp nào cũng không thể tách biệt độc lập.  Hình thành hứng thú nhận thức Vật lý qua nội dung giảng dạy: Đối tượng đầu tiên của hứng thú nhận thức chính là kiến thức về thế giới, nên việc lựa chọn cẩn thận, chuẩn bị nội dung phong phú của giáo trình, sách giáo khoa là một khâu quan trọng. Muốn thực hiện nhiệm vụ này có 5 con đường:  Thứ nhất: lựa chọn có suy nghĩ những sự kiện mới, hiện tượng ít người biết, vượt ra khỏi trí tưởng tượng của HS và làm cho HS phải ngạc nhiên. Điều này sẽ gây hứng thú cho HS đối với nội dung nghiên cứu. 43 Luận văn tốt nghiệp đại học  GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Thứ hai: giúp HS suy nghĩ kĩ, chính xác hóa những quan điểm, quan niệm trong đời sống dưới ánh sáng của khoa học vật lý. Làm cho HS thấy được điều mới, điều bất ngờ trong những hiện tượng quen thuộc. Giúp họ chuyển từ trạng thái quan niệm nghèo nàn, tương đối hẹp và thuần túy kinh nghiệm sang trình độ hiểu biết khoa học.  Thứ ba: thông qua tìm hiểu lịch sử vật lý, những thí nghiệm của các nhà vật lý, cho HS làm những thí nghiệm để từ đó hình thành ở HS lòng tin đối với khoa học, cũng như với kho tàn kiến thứ c của nhân loại nói chung và khoa học vật lý nói riêng. Bên cạnh đó cũng giúp HS say mê lao động, sáng tạo, phát triển tư duy độc lập, tìm tòi kiến thức cho mình. Con đường này không những dẫn tới hình thành thế giới quan, nhân sinh quan mà còn dẫn tới hình thành hứng thú nhận thức vật lý cho HS.  Thứ tư: hứng thú nhận thức vật lý của HS còn được tác động bởi những thành tựu của vật lý hiện đại. Chính vì thế, việc cung cấp, hướng dẫn HS tìm tòi kiến thức vật lý hiện đại, dựa vào những phương tiện công n ghệ tiên tiến cũng là một nhiệm vụ không thể thiếu của người GV.  Thứ năm: việc vận dụng kiến thức vào đời sống cũng là một sự kích thích quan trọng đối với hứng thú nhận thức của HS. Cho nên, cần phải gắn liền nội dung giảng dạy với thực tiễn đời sống và sản xuất, với hướng nghiệp; làm cho HS thấy được ý nghĩa của kiến thức đối với con người; gây cho HS nhu cầu vận dụng kiến thức vào cuộc sống.  Hình thành hứng thú nhận thức vật lý qua tổ chức hoạt động nhận thức: Theo biện pháp này, có thể thực hiện theo các con đường sau đây:  Thứ nhất: làm cho bài giảng liên tục trở thành hoàn cảnh có vấn đề. Cách này sẽ tạo ra hứng thú lâu bền.  Thứ hai: tổ chức các hoạt động tự lập của HS phù hợp với những đặc điểm của hứng thú.  Thứ ba: rèn luyện cho HS ý thứ c học liên hệ với hành, giáo dục cho các em thấy được sự cần thiết của việc học tập môn vật lý, ý nghĩa của môn học trong đời sống và trong khoa học.  Thứ tư: tổ chức các hoạt động đòi hỏi sự tìm tòi; khuyến khích, kích thích sự sáng tạo, phát hiện tri thức vật lý mới so với trình độ hiểu biết của HS. 44 Luận văn tốt nghiệp đại học  GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Thứ năm: phát triển hứng thú học tập vật lý bằng cách tổ chức hoạt động nghiên cứu, thí nghiêm, thực nghiệm; đưa HS tham quan các cơ sở sản xuất, xí nghiệp, nhà máy, cơ sở hướng nghiệp…  Thứ sáu: làm cho HS thấy được sự tiến bộ, sự trưởng thành của bản thân, tìm thấy hạnh phúc khi phát hiện kiến thức mới; tạo bầu không khí tập thể sôi nổi, tạo ra dư luận tốt để khuyến khích, động viên và phát huy niềm say mê khoa học ở HS. Cụ thể là trong giảng dạy vật lý, người giáo viên có thể tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động như: làm bài tập, tự làm thí nghiệm, thi đố vui giữa các tổ, làm bài kiểm tra nhỏ (phát phiếu học tập cho HS), theo dõi GV làm thí nghiệm… Môn vật lý là môn khoa học thực nghiệm, chính vì vậ y, việc tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động thực nghiệm là một biện pháp thiết yếu để kích thích hứng thú nhận thức vật lý ở HS. Trong khi các hoạt động tự lực có tác dụng kích thích hứng thú của HS thì ngược lại, các hoạt động thụ động, một chiều GV → HS lại không kích thích được sự hào hứng của các em. Một điều tương đối bất ngờ đó là hoạt động tưởng chừng HS sẽ hào hứng đó là theo dõi GV trình bày qua máy chiếu lại được rất ít người lựa chọn. Điều này có thể lí giải bởi 2 nguyên nhân: Số lượng GV sử dụng Powerpoint và máy chiếu để giảng dạy chưa nhiều. GV sử dụng Powerpoint chưa hợp lí. Hiện nay việc sử dụng công cụ này hầu như chỉ mới dừng lại ở mức thay thế bảng, phấn chứ chưa thực sự tận dụng được tính năng đa phương tiện của Powerpoint. Đề xuất: Từ điều tra nhỏ này, ta thấy muốn nâng cao sự hứng thú nhận thức Vật lý của HS, giáo viên cần tăng cường các hoạt động tự lực của học sinh, đặc biệt là thí nghiệm HS, trong đó học sinh có thể trực tiếp tham gia vào tiến hành thí nghiệm. Nhận định này có thể nói là hoàn toàn phù hợp với thực tế giảng dạy trong nước cũng như trên thế giới. Ngoài ra, GV còn cần quan tâm đến đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HS để có tác động phù hợp. Tóm lại, để kích thích hứng thú học tập Vật lý cho HS, người GV cần thực hiện một tổ hợp các biện pháp khác nhau, nhưng cũng có mối quan hệ biện chứng với nhau, 45 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang nhằm tổ chức đúng đắn hoạt động nhận thức của HS. Trong đó các cách thức tổ chức hoạt động tự lực của HS đóng vai trò quan trọng, ảnh hưởng tới sự hứng thú đối với việc học tập Vật lý của HS. Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 6. SÓNG ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12 NC 4.1. Đại cương về chương 6. Sóng ánh sáng, Vật Lý 12 NC 4.1.1. Mục tiêu của chương Chủ đề 1. Tán sắc ánh sáng. Ánh sáng trắng và ánh sáng đơn sắc 2. Nhiễu xạ ánh sáng. Giao thoa ánh sáng. Khoảng vân 3. Máy quang phổ. Các loại quang phổ 4. Tia hồng ngoại. Tia tử ngoại. Tia X Mức độ cần đạt Kiến thức - Mô tả và giả i thích được hiện tượng tán sắc ánh sáng. - Nắm vững khái niệm ánh sáng trắng và ánh sáng đơn sắc. - Biết được chiết suất của một chất trong suốt đối với các ánh sáng đơn sắc khác nhau là khác nhau. - Biết được ứng dụng của sự tán sắc ánh sáng. - Nêu được khái niệm hiện tượng NS ánh sáng. - Trình bày được TN giao thoa ánh sáng và điều kiện để xảy ra hiện tượng GT ánh sáng. - Xây dựng công thức xác định vị trí vân sáng, vân tối. - Viết được công thức tính khoảng vân. - Đo bước sóng ánh sáng bằng PP giao thoa. - Trình bày được hiện tượng GT ánh sáng chứng tỏ ánh sáng có tính chất sóng. - Biết được bước sóng và màu sắc ánh sáng - Chiết suất của môi trường và màu sắc ánh sáng. - Trình bày được nguyên tắc cấu tạo của máy QP LK và tác dụng của từng bộ phận của máy QP. - Biết được QP liên tục, QP phát xạ, QP hấp thụ. - Biết được đặc điểm chính và ứng dụng chính của từng loại máy QP và phép phân tích QP. - Phân tích quang phổ. - Các bức xạ không nhìn thấy . - Nêu được bản chất và cách phát ra tia hồng ngoại, tia tử ngoại. tia X. 46 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang - Các đặc điểm và công dụng của tia hồng ngoại, tia tử ngoại, tia X. 5. Thuyết điện từ ánh sáng. - Kể tên được các vùng sóng điện từ kế tiếp nhau trong thang sóng điện từ theo bước sóng. Thang sóng điện từ - Biết được thuyết điện từ về ánh sáng. Kỹ năng - Giải được các bài tập về giao th oa ánh sáng. - Xác định được bước sóng ánh sáng theo phương pháp giao thoa bằng thí nghiệm. - Xác định khoảng vân, khoảng cách giữa các khe, bề rộng giao thoa, vân sáng, vân tối. 4.1.2. Phân tích nội dung chương 6. Sóng ánh sáng Những nội dung kiến thức được trình bài theo tiến trình logic như sau: Về mặt logic trình bày thì hai hiện tượng trực tiếp thể hiện tính chất sóng của ánh sáng, là hiện tượng nhiễu xạ và hiện tượng giao thoa, phải được nói đến trước. Tuy nhiên, ở đây trình bày hiện tượng tán sắc trước, để HS có một khái niệm rõ ràng về ánh sáng đơn sắc. Đến khi trình bày hiện tượng giao thoa, ta có thể sử dụng được khái niệm đó và bài giảng sẽ dễ hiểu hơn. Hơn nữa, trong bài 36, dành cho sự giao thoa, lại phải giải thích sự giao thoa với ánh sáng trắng, mà nếu HS chưa biết hiện tượng tán sắc thì không hiểu được. Nếu HS đã hiểu như thế nào là sóng ánh sáng, thì ngay sau khi học hiện tượng tán sắc, nên học luôn máy quang phổ lăng kính, là ứng dụng của hiện tượng đó và tiếp đó học về các loại quang phổ, thì sự tiếp thu được liên tục hơn. Nhưng không thể làm như thế được, khi HS chưa có khái niệm về sóng ánh sáng nên ở đây vẫn phải trình bày hiện tượng giao thoa và nhiễu xạ ngay sau hiện tượng tán sắc, cho HS hi ểu rõ khái niệm sóng ánh sáng, rồi mới tiếp tục xét các ứng dụng của hiện tượng tán sắc. Tuy nhiên, khi hướng dẫn HS ôn tập, GV có thể nói các ứng dụng của hiện tượng tán sắc ngay sau khi nhắc lại hiện tượng này. Khi trình bày hiện tượng giao thoa, ở đây chủ yếu là sử dụng TN với hai khe Y-âng, vì: thứ nhất là, mặc dù lý thuyết đầy đủ của hiện tượng là phức tạp, nhưng nếu chúng ta bỏ qua, không tính đến sự nhiễu xạ, mà chỉ xét giao thoa, thì hiện tượng lại dễ hiểu, vì đường đi của ánh sáng không phức tạp như trong các cách bố trí khác; thứ hai là, đó là TN đầu tiên trong lịch sử về giao thoa ánh sáng. 47 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Trên đây là những phân tích cơ sở dựa trên tiến trình logic xây dựng kiến thức của chương. Cũng như những thuận lợi nhằm định hướng HĐNT của HS một cách hữu hiệu, cũng như đư a ra một vài ví dụ về các công cụ và tình huống định hướng HĐNT có thể sử dụng khi giảng dạy các bài trong chương. Sau đây ta bắt tay vào việc soạn giảng các nội dung cụ thể trong chương theo phân phối chương trình Vật lí 12 Nâng cao, nhằm định hướng HĐNT của HS và từ đó tích cực hóa HĐNT . 4.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 6. Sóng ánh sáng, Vật l ý 12 NC Tán sắc ánh sáng Nhiễu xạ ánh sáng - Giao thoa ánh sáng - Khoảng vân. Bước sóng và màu sắc ánh sáng Bài tập về giao thoa ánh sáng - Máy quang phổ - Các loại quang phổ + Quang phổ liên tục + Quang phổ vạch hấp thụ + Quang phổ vạch phát xạ Tia hồng ngoại. Tia tử ngoại Tia X. Thuyết điện từ ánh sáng thang sóng điện từ 48 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Nhận xét: Chương này đề cập đến các vấn đề về sóng ánh sáng, chương được xây dựng theo tinh thần áp dụng phương pháp tương tự Quang -Cơ. Nội dung nghiên cứu của chương: Trước tiên HS sẽ được tìm hiểu về hiện tượng tán sắc ánh sáng để có được khái niệm rõ ràng về ánh sáng đơn sắc và ánh sáng trắng . Sau đó sử dụng các khái niệm này để nghiên cứu hai hiện tượng thể hi ện trực tiếp tính chất sóng của ánh sáng là hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng và hiện tượng giao thoa ánh sáng. Từ đó HS có thể nắm vững khái niệm sóng ánh sáng để đi xây dựng các công thức tính khoảng vân, bước sóng và làm các bài tập về giao thoa ánh sáng. HS sẽ sử dụng khái niệm sóng ánh sáng để đi vào tìm hiểu bài máy quang phổ, các loại máy quang phổ. Sau khi tìm hiểu về máy quang phổ HS sẽ tiếp tục tìm hiểu về các bức xạ không nhìn thấy là tia hồng ngoại, tia tử ngoại, tia x và thang sóng điện từ. Sau khi tìm hiểu hết hệ thống kiến thức của chương, HS sẽ tiến hành thực hành các định bước sóng của ánh sáng. Bên cạnh đó, chúng ta cũng có thể sử dụng các thí nghiệm đơn giản để như: TN về sự tán sắc ánh sáng, nhiễu xạ ánh sáng, giao thoa ánh sáng,... để minh họa cho các hiện tượng, kích thích hứng thú học tập của HS, giúp học sinh nắm vững các kiến thức v à hiểu sâu hơn về bài học. Sau khi tìm hiểu xong chương 6. Sóng ánh sáng , HS cần đạt được các kỹ năng sau:  Giải được các bài tập về giao thoa ánh sáng.  Xác định được bước sóng ánh sáng theo phương pháp giao thoa bằng thí nghiệm.  Xác định khoảng vân , khoảng cách giữa các khe, bề rộng giao thoa, vân sáng, vân tối. 49 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang 4.2. Thiết kế một số bài học trong chương 6. Sóng ánh sáng, Vật Lý 12 NC 4.2.1. Bài 35: Tán sắc ánh sáng Tiết:…theo phân phối chương trình I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Mô tả và giải thích được hiện tượng tán sắc ánh sáng. - Nắm vững khái niệm ánh sáng trắng và ánh sáng đơn sắc. - Nhận biết chiết suất của một chất trong suốt đối với ánh sáng đơn sắc khác nhau là khác nhau và tăng dần từ đỏ đến tím. - Nắm được chiết suất của một chất trong suốt đối với ánh sáng đơn sắc khác nhau và tăng dần từ đỏ đến tím. 2. Kỹ năng - Vận dụng giải thích các hiện tượng vật lý trong đời sống. - Vận dụng giải các bài tập về tán sắc ánh sáng. - Giải thích màu sắc các vật. II. Chuẩn bị 1. GV - Bộ thí nghiệm tán sắc ánh sáng theo sơ đồ hình 35.1, 35.2 - Bản vẽ sẵn hình 35.1, 35.2. - Đĩa bằng giấy bìa cứng có 7 màu như hình 35.3. - Một số câu hỏi trắc nghiệm theo nội dung của bài. - Phiếu học tập. 2. HS 50 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang - Ôn lại kiến thức về lăng kính và cách vẽ đường đi của tia sáng qua lăng kính đã học. - Ôn lại góc lệch của tia sáng đơn sắc khi qua lăng kính (Vật lý 11). - Đọc bài trước khi đến lớp - Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập. III. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học Giọt sương khi ánh sánh Mặ t Trời chiếu vào. Quan sát bóng đèn sau 1 lọ nước. Hiện tượng cầu vồng sau cơn mưa. Ánh sáng bị tán sắc khi đi qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt. TN (H.35.1): Sự tán sắc ánh sáng Ánh sáng trắng →LK => chùm ánh sáng biến thiên liên tục từ đỏ đến tím. HQ: LK đã nhuộm màu ánh sáng trắng thành ánh sáng màu? TNKC: Đặt sau LK P một LK P’ giống hệt LK P làm thành bản mặt song song. TNKC - TN của Niu - tơn về ánh sáng đơn sắc. - Tổng hợp ánh sáng trắng thành ánh sáng đơn sắc bằng 51 bìa cứng. Giải thích hiện tượng tán sắc ánh sáng và ứng dụng Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Các cơ hội định hướng HĐNT của HS trong bài học * Cơ hội 1: HS nhận thức được việc áp dụng PPTN, tiến hành các thí nghiệm tổng hợp ánh sáng trắng? * Cơ hội 2: HS quan sát thí nghiệm hình 16.3 và cho biết kết quả thí nghiệm? T hí nghiệm đã chứng tỏ điều gì? * Cơ hội 3: HS giải thích được hiện tượng tán sắc ánh sáng, giải thích hiện tượng cầu vòng, hiện tượng hạt sương lấp lánh nhiều sắc khi có ánh mặt trời chiếu vào? * Cơ hội 4: Trong thực tế các em đã gặp hiện tượng tán sắc ánh sáng nào? * Cơ hội 5: Các câu hỏi trong phiếu học tập giúp HS định hướng HĐNT, giúp HS dễ khám phá, ghi nhận và nắm kiến thức. Với câu hỏi trắc nghiệm củng cố đã được chuẩn bị trước một l ần nữa định hướng k iến thức và trọng tâm của bài. IV. Tiến trình dạy học Hoạt động 1: Chuẩn bị kiến thức (5 phút). Hoạt động của HS Hoạt động của GV 52 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn - HS thảo luận nhóm ôn lại kiến thức cũ và phát biểu: + Trả lời: LK là khối trong suốt, đồng chất, giới hạn bởi hai mặt phẳng không song song. Hai mặt giới hạn trên được gọi là các mặt bên của LK. Giao tuyến của hai mặt bên được gọi là cạnh của LK. Mặt đối diện với cạnh được gọi là đáy. + Trả lời: Khi chiếu tia sáng đơn sắc tới mặt bên của LK. Tia sáng này s ẽ bị khúc xạ qua các mặt bên và ló ra theo tia JR, tia ló JR bao giờ cũng lệch về phía đáy. - GV nêu các câu hỏi: Dựa vào kiến thức đã học ở lớp 11 các em hãy nêu: 1) Trình bày cấu tạo của lăng kính? 2)Trình bày đường đi của một tia sáng đơn sắc qua LK? Vẽ hình minh họa. - GV nhận xét. A I SVTH: Trần Hà Diễm Trang D J R S Hoạt động 2: Thí nghiệm về sự tán sắc ánh sáng. (8 phút) Biết được hiện tượng tán sắc ánh sáng. Hoạt động của HS Hoạt động của HS - Đặt vấn đề: trong mùa hè, khi vừa tạnh mưa đôi khi trên bầu trời thường xuất hiện cầu vồng nhiều màu sắc, vắt ngang vòm trời, vậy nguyên nhân nào gây ra điều này? - Dùng màn hình trình chiếu hoặc tranh vẽ khổ lớn để giúp HS tìm hiểu mục đích thí nghiệm, bố trí thí - Nhìn thấy hình ảnh cầu vồng qua bể nghiệm. nước. - Đặt mắt nhìn sát mặt bên một bể cá vàng hình hộp cạnh bên vuông góc có một ngọn đèn, nhìn thấy hình ảnh thế - Quan sát GV làm thí nghiệm và quan nào? sát hiện tượng xuất hiện. - Tiến hành thí nghiệm H.35.1, GV - Nghe GV đặt vấn đề. 53 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn + Chưa có LK: chùm sáng trắng. + Khi có LK ngoài khúc xạ còn thấy chùm tia ló là chùm ánh sáng gồm nhiều màu biến thiên từ đỏ đến tím, như hình cầu vồng. - HS nhận xét: + Chúng đều bị lệch về phía đ áy LK . + Chùm tia sáng trắng sau khi đi qua LK không những bị lệch về phía đáy mà còn bị phân tách thành các chùm sáng có màu cầu vồng: đỏ, cam vàng, lục, lam, chàm, tím. - HS rút ra kết luận về sự tán sắc ánh sáng. SVTH: Trần Hà Diễm Trang định hướng HS quan sát để phát hiện: khi chiếu ánh sáng trắng qua LK ngoài khúc xạ còn xảy ra hiện tượng gì? Sau đó tiến hành thí nghiệm 2 trường hợp không có và có LK. Yêu cầu HS nhận xét. + Quan sát phương của chùm tia sáng đi trong LK và chùm tia ló ra LK. + Từ những đặc điểm trên em rút ra nhận xét gì? - Phát biểu kết luận về hiện t ượng tán sắc ánh sáng - Từ câu hỏi của giáo viên, học sinh đề - GV chốt lại và nhấn mạnh:????? xuất cách kiểm tra xem có phải LK làm - Có phải LK đã làm thay đổi màu sắc thay đổi màu sắc ánh sáng hay không. ánh sáng? Hoạt động 3: Ánh sáng trắng và ánh sáng đơn sắc (15 phút) Biết được tính ch ất của ánh sáng đơn sắc và ánh sáng trắng, cách tổng hợp ánh sáng trắng Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Nghe GV đặt vấn đề. - Đặt vấn đề: Trong TN trên, có phải thủy tinh làm thay đổi màu sắc ánh sáng trắng chiếu vào nó hay không? - Quan sát GV làm thí nghiệm và kết quả - Làm TN về ánh sáng đơn sắc ( sử thu được. dụng chùm màu đ ỏ). Yêu cầu HS quan sát kết quả thu được . - Trả lời: khi đi qua LK, chùm sáng bị - Đặt câu hỏi: Khi đi qua LK hình ảnh lệch về phía đáy nhưng màu sắc không thu được trên màn như thế nào? đổi (màu đỏ). - Góc lệch khác nhau. HS rút ra kết luận - Quan sát góc lệch của các chùm tia về ánh sáng đơn sắc. sáng có màu khác nhau? Ánh sáng 54 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang đơn sắc là gì? - Nhận xét và kết luận: Ánh sáng đơn sắc là ánh sáng không b ị tán sắc mà chỉ bị lệch khi đi qua LK - Nghe GV đặt vấn đề. - Đặt câu hỏi: Ánh sáng mặt trời là ánh sáng trắng, theo định nghĩa ở trên thì ánh sáng trắng không phải ánh sáng đơn sắc, vậy ánh sáng trắng được tạo ra như thế nào? - Quan sát thí nghiệm và kết quả thu - Tổng hợp ánh sáng trắng bằng cách được. làm lại TN về ánh sáng đơn sắc nhưng thay đổi nguồn sáng bằng nguồn ánh sáng trắng , đưa LK thứ hai lại gần LK thứ nhất (hai mặt bên song song với nhau) và bỏ màn chắn thứ hai. - Suy nghĩ, trả lời: Dãy sáng thu được ở - Đặt câu hỏi: Điều khác biệt về dãy thí nghiệm tán sắc ánh sáng là dãy màu ánh sáng trên màn giữa TN về sự tán liên tục từ đỏ đến t ím, còn dãy sáng thu sắc ánh sáng ( TN 1) và TN tổng hợp đươc ở thí nghiệm tổng hợp này là dãy ánh sáng trắng (TN 3). ánh sáng trắng. - Nhận xét và kết luận: Ánh sáng trắng - Nghe, ghi nhớ lời GV. là hỗn hợp của nhiều ánh sáng đơn sắc, có màu từ đỏ đến tím. Ánh sáng trắng là một trường hợp của ánh sáng phức tạp, hay ánh sáng đa sắc. Hoạt động 4: Giải thích hiện tượng tán sắc ánh sáng (5 phút) Giải thích được hiện tượng tán sắc ánh sáng. Hoạt động HS - D = A(n-1) Hoạt động GV - Công thức nào về lăng kính để thấy rõ góc lệch D của tia sáng truyền qua lăng kính phụ thuộc vào chiết suất n của lăng kính? - Các thành phần dơn sắc bị khúc xạ - Góc lệch của những lăng kính khác với những góc lệch khác nhau nên nhau cho thấy chiết suất của môi trường chiết suất của lăng kính với các ánh lăng kính như thế nào? sáng đơn sắc khác nhau là khác nhau. Qua hiện tượng tán sắc, chúng ta đã có 55 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang một phát hiện quan trọng là: Chiết suất của một môi trường trong suốt có quan hệ với màu sắc ánh sáng.Điều này có ý nghĩa quan trọng trong việc kết luận bản chất sóng của ánh sáng. Hoạt động 5: Tìm hiểu ứng dụng của hiện tượng tán sắc ánh sáng (5 p hút) Biết các ứng dụng của hiện tượng tán sắc ánh sáng. Hoạt động HS Hoạt động GV - HS quan sát, thảo luận và đưa ra - GV dùng màn hình trình chiếu cho HS cách giải thích riêng. quan sát hình ảnh cầu vồng và yêu cầu HS giải thích hiện tựợng cầu vồng trong tự nhiên? - Kết luận nguyên nhân gây ra hiện tượng cầu vồng: Vào những ngày hè sau cơn mưa, trước khi tới mắt ta, các tia sáng Mặt Trời đã bị khúc xạ và phản xạ trong các giọt nước . - Giới thiệu bài đọc thêm cho HS tham khảo. êm về ứng dụng của - Nghe và biết th - GV nêu thêm một ứng dụng quan trọng hiện tượng tán sắc ánh sáng. của hiện tượng tán sắc: chế tạo máy QP. Hoạt động 6: Củng cố (5 phút) Hoạt động HS - Đọc phiếu học tập, suy nghĩ Hoạt động GV - Yêu cầu HS trả lời câu hỏi trong phiếu học tập. ải thích lý do - Trình bày đáp án (có gi -Gợi ý chọn đáp án đó) - Suy nghĩ lựa chọn phương án trả lời -Đọc câu hỏi trong SGK và yêu cầu HS trả lời. - Ghi tóm tắt nội dung bài học - Tóm tắt bài học - Đánh giá tiết dạy Hoạt động 7: Hướng dẫn về nhà (2 phút) Hoạt động HS - Ghi nhận lời căn dặn của GV Hoạt động GV - Giao nhiệm vụ về nhà: làm các bài 56 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang tập trong SGK và SBT có liên quan. - Yêu cầu HS chuẩn bị bài học tiếp theo: mỗi tổ chuẩn bị 1 đèn pin nhỏ O, mạt đối diện khoét một lỗ P đối diện với lỗ O, và 2 đến 3 lỗ xung quanh lỗ P, các lỗ ở mặt này bịt kín khi nào quan sát TN thì mở ra. Phiếu học tập củng cố bài Câu 1: Ánh sáng đơn sắc là gì? Thế nào là ánh sáng trắng? Câu 2: Chùm ánh sáng đơn sắc đi qua lăng kính thủy tinh thì: A. Không bị lệch và không đổi màu. B. Chỉ đổi màu mà không bị lêch. C. Chỉ bị lệch mà không đổi màu. D. Bị lệch và bị đổi màu. Câu 3: Khi nói về ánh sáng, phát biểu nào sau đây sai? A. Ánh sáng trắng là hỗn hợp của nhiều ánh sáng đơn sắc có màu biến thiên liên tục từ đỏ đến tím. B. Ánh sáng đơn sắc không bị tán sắc khi đi qua lăng kính. C. Chiết suất của chất làm lăng kính đối với các ánh sáng đơn sắc khác nhau đều bằng nhau. D. Chiết suất của chất làm lăng kính đối với các ánh sáng đơn sắc khác nhau thì khác nhau. Câu 4: Thí nghiệm với ánh sáng đơn sắc của Niu -tơn nhằm chứng minh: A. Sự tồn tại của ánh sáng đơn sắc. B. LK không làm thay đổi màu sắc của ánh sáng qua nó. C. Ánh sáng Mặt Trời không phải là ánh sáng đơn sắc. D. Ánh sáng có bất kì màu gì, khi đi qua LK cũng bị lệ ch về phía đáy. Câu 5: Chùm sáng Mặt Trời sau khi qua LK đã bị phân tích thành các chùm sáng có màu khác nhau, trong đó: A. Chùm sáng màu đỏ bị lệch nhiều nhất. B. Chùm sáng màu đỏ bị lệch ít nhất. 57 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang C. Chùm sáng màu tím bị lệch ít nhất. D. Chùm sáng màu đỏ và màu tím không bị lệch. Câu 6: Khi sóng ánh sáng truyền từ môi trường này sang một môi trường khác thì: A. tần số không đổi, nhưng bước sóng thay đổi. B. bước sóng không đổi, nhưng tần số thay đổi. C. cả tần số lần bước sóng đều không đổi. D. cả tần số lẫn bước sóng đều thay đổi. Câu 7. Chiết suất của thủy tinh (nhất định) đối với các ánh sáng đỏ, vàng, tím, lần lượt là n đ, nv, nt. Chọn câu đúng: A. nđ < nt < nv. B. nt < nđ < nv. C. nđ < nv< nt. D. nt < nv < nđ. Đáp án: Câu 2 (C), Câu 3 (C), Câu 4 (A), Câu 5 (B), Câu 6 (A), Câu 7 (C). V. Rút kinh nghiệm – bổ sung ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 4.2.2. Bài 36. Nhiễu xạ ánh sáng. Giao thoa ánh sáng Tiết: …theo phân phối chương trình I. Mục tiêu 1. Kiến thức Mô tả và giải thích được hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng. Nắm được và giải thích được hiện tượng giao thoa ánh sáng, điều kiện để có hiện tượng giao thoa ánh sáng. Thông qua hai hiện tượng này khẳng định tính chất sóng của ánh sáng. 2. Kĩ năng Rèn luyện kĩ năng PPTT. 58 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Vận dụng giải thích hiện tượng có liên quan trong đời sống hằng ngày. Vận dụng giải các bài tập. II. Chuẩn bị 1. GV Sơ đồ mô tả thí nghiệm nhiễu xạ ánh sáng, thí nghiệm giao thoa ánh sáng. Hình vẽ 36.1, 36.2, 36.3, 36.4. 2. HS Ôn lại các kiến thức về hiện tượng giao thoa sóng cơ và hiện tượng nhiễu xạ sóng nước. Chuẩn bị dụng cụ thí nghiệm nhiễu xạ ánh sáng gồm: mỗi tờ chuẩn bị một đèn pin nhỏ, một hộp giấy kín khoét một lỗ tròn nhỏ O, mặt đối diện k hoét một lỗ P đối diện với lỗ O, và hai đến ba lỗ xung quanh lỗ P, các lỗ ở mặt này bịt kín khi nào quan sát thí nghiệm thì mở ra. Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập. III. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức Khi nhìn ánh Mặt Trời phản xạ trên màng nước xà phòng hay trên ván dầu, ta thấy có các vân màu sặc sỡ. Tại sao như vậy? Nhiễu xạ ánh sáng - Thí nghiệm bố trí như hình 36.1 SGK. - Kết quả TN. → Ánh sáng từ S qua lỗ O, lệch khỏi phương truyền thẳng tới mắt ta. Lỗ O đã nhiểu xạ ánh sáng. 59 Định nghĩa hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng. Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Các cơ hội định hướng HĐNT của HS trong bài học: * Cơ hội 1: HS quan sát thí nghiệm và rút ra kết luận về tính chất của ánh sáng? * Cơ hội 2: SLTT giữa hình ảnh quan sát được trong thí nghiệm ở hình 36.3 với hình ảnh giao thoa của sóng cơ? * Cơ hội 3: HS quan sá t hình 36.3, độ lệch pha của 2 nguồn S 1 và S2 bằng bao nhiêu? * Cơ hội 4: Nếu ta thấy khe S1, S2 bằng 2 lỗ nhỏ S 1, S2 thì sẽ quan sát thấy gì? * Cơ hội 5: Khi ta chắn một trong hai khe S 1 hoặc S 2, quan sát trên màn E có hiện tượng gì? IV. Tiến trình dạy họ c Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ, đặt vấn đề vào bài (8 phút) 60 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Hoạt động HS - Trả lời các câu hỏi của GV. - Chú ý, lắng nghe. SVTH: Trần Hà Diễm Trang Hoạt động GV + Nêu hiện tượng tán sắc ánh sáng. Ánh sáng đơn sắc là gì? + Ánh sáng trắng là gì? Nêu sự phụ thuộc của chiết suất của một môi trường trong suốt vào màu sắc ánh sáng. - GV đặt vấn đề vào bài như SGK. Hoạt động 2: Tìm hiểu hiện tượng nhiễu xạ (10 phút) Mô tả và giải thích được hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng. Hoạt động HS Hoạt động GV - Thảo luận nhóm: Hiện tượng sóng lệ ch khỏi phương truyền thẳng và đi vòng qua vật cản gọi là nhiễu xạ sóng. - Mỗi tổ thực hiện thí nghiệm lần lượt các thành viên quan sát, sau đó trả lời câu hỏi của GV. - Hãy nhắc lại hiện tượng nhiễu xạ sóng? - Cho HS làm thí nghiệm đã dặn trước (mỗi tổ tự chuẩn bị 1 dụng cụ để làm quen với việc tự chế tạo đồ dùng thí nghiệm), 1 HS dùng mắt quan sát tại các vị trí khác nhau trên các lỗ khoét ở - Quan sát thí nghiệm mặt sau hộp giấy, rút ra nhận xét. - Chiếu cho HS quan sát hình 36.1, 36.2 và mô tả thí nghiệm ảo về nhiễu - HS phát biểu và ghi nhớ về hiện xạ ánh sáng, hình ảnh nhiễu xạ qua tượng nhiễu xạ ánh sáng. một lỗ tròn. - Tương tự nhau. - Yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng là gì? - Lắng nghe và ghi nhận. - So sánh hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng và hiện tượng nhiễu xạ của sóng nước? - Để giải thích hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng, Huy-ghen và Fre-nen đã khẳng định ánh sáng có tính chất sóng, lỗ nhỏ hoặc khe nhỏ được chiếu sáng có vai trò như một nguồn phát sóng ánh sáng. Trong chân không, bước sóng của ánh sáng đơn sắc được tính theo công 61 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn thức   SVTH: Trần Hà Diễm Trang c , f là tần số ánh sáng. f Trong môi trường có chiết suất n, - Theo dõi và phát hiện vấn đề cần bước sóng của ánh sáng đơn sắc nghiên cứu. c c  là '    . f nf n - Ở trên ra đã đưa ra giả thuyết ánh sáng có tính chất sóng để giải thích hiện tượng nhiễu xạ. Vậy thực ánh sáng có tính chất sóng hay không thì ta tiến hành làm thí nghiệm để tạo sự giao thoa ánh sáng, vì giao thoa chính là hiện tượng đặc trưng của sóng. Hoạt động 3: Tìm hiểu hiện tượng giao thoa ánh sáng (20 phút) Hiểu và giải thích được hiện tượng nhiễu giao thoa ánh sáng, biết điều kiện để xảy ra hiện tượng giao thoa ánh sáng. Hoạt động HS Hoạt động GV - Nhắc lại về giao thoa sóng cơ. - Nhắc lại một vài đặc điểm của giao thoa sóng cơ. Sau đó chốt lại khái niệm giao thoa sóng. - Quan sát và tìm hiểu cách bố trí thí - Bố trí TN hình 36.3 hay gọi là TN nghiệm Y-âng, chức năng của từng Y-âng (có thể chiếu cho HS quan sát dụng cụ thí nghiệm. TN ảo), nêu đầy đủ dụng cụ, chức năng cho HS quan sát sơ đồ. - Quan sát thí nghiệm và so sánh. - Tiến hành TN cho HS quan sát hiện + Nhận xét: điều này chứng tỏ đã xảy tượng xảy ra và yêu cầu hS so sánh ra hiên tượng giao thoa ánh sáng. với hình ảnh giao thoa sóng cơ (Hình 16.2 trang 86 SGK Vật lý 12 NC), từ đó rút ra nhận xét. - Thấy được các vạch sáng màu đỏ và - Quan sát hình ảnh phía sau M2 bằng các vạch tối. kính lúp, em thấy được hiện tượng gì? - Nêu định ng hĩa. - Hiện tượng giao thoa là gì? - Các vạch sáng và các vạch tối. - Cái gì được gọi là vân giao thoa? - Ánh sáng có tính chất sóng. - Ánh sáng có tính chất gì? - Khe S - Quan sát TN và cho biết cái gì trở 62 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang thành nguồn phát sóng ánh sáng? - Khe S1 và khe S2 - Phần ánh sáng chồng lên nhau như hình xuất phát từ đâu? - Cùng tần số và có độ lệch pha không - Tần số và độ lệch pha của hai sóng đổi. ánh sáng phát ra từ S1 và S2 có đặc - Nêu định nghĩa điểm gì? - Thế nào là hai sóng kết hợp, vùng - Hiện tượng giao thoa là một bằng giao thoa? chứng thực nghiệm quan trọng khẳng - Nêu kết luận về hiện tượng giao định ánh sáng có tính chất sóng. thoa. - Hai chùm sáng giao nhau phải là hai chùm sáng kết hợp. - Điều kiện xảy ra hiện tượng giao - HS suy nghĩ và trả lời. thoa. - Trả lời các câu C1, C2,C3,C 4. Khi nhìn ánh sáng phản xạ trên các ván dầu, mỡ hoặc bong bóng xà phòng, các em thấy có những vân m àu sặc sỡ hiện tượng này là hiện tượng giao thoa ánh sáng trên bản mỏng. Hoạt động 4: Củng cố bài học và dặn dò (7 phút) Hoạt động HS Hoạt động GV - Đọc phiếu học tâp, suy nghĩ - Yêu cầu HS trả lời câu hỏi trong phiếu học tập củng cố bài. - Trình bày đáp án (có giải thích lý do - Gợi ý chọn đáp án đó) - Suy nghĩ lựa chon phương án trả lời - Đọc câu hỏi trong SGK và yêu cầ u HS trả lời. - HS trả lời các câu hỏi - Dặn dò + Ôn lại các kiến thức về giao thoa sóng nước và giao thoa ánh sáng. 63 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang + Chuẩn bị bài học tiếp theo. Phiếu học tập củng cố bài Câu 1: Thế nào là hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng? Nêu ví dụ. Câu 2: Hai sóng cùng tần số được gọi là hai són g kết hợp nếu có A. cùng biên độ và cùng pha. B. cùng biên độ và độ lệch pha không đổi theo thời gian. C. độ lệch pha không đổi theo thời gian. D. độ lệch pha và hiệu biên độ không đổi theo thời gian. Câu 3: Trong thí nghiệm Y-âng về giao thoa ánh sáng, ánh sáng chiếu vào hai khe là ánh sáng hỗn hợp gồm 4 màu đơn sắc là đỏ, vàng, chàm, lam. Vân sáng đơn sắc gần vân trung tâm nhất là vân màu A. đỏ. B. vàng. C. chàm. D. lam. Câu 4: Điều kiện xảy ra hiện tượng giao thoa ánh sáng là hai chùm sáng giao nhau phải: A. Cùng cường độ và cùng bước sóng B. Cùng cường độ và có độ lệch pha không đổi C. Cùng cường độ và cùng tần số D. Cùng tần số và có độ lệch pha không đổi Câu 5: Hai nguồn sáng nào dưới đây là hai nguồn sáng kết hợp? A. Hai ngọn đèn đỏ B. Hai ngôi sao C. Hai đèn LED lục D. Hai ảnh thật của cùng một ngọn đèn xanh qua hai thấu kính hội tụ khác nhau Câu 6: Chọn câu đúng: Trong TN về hiện tượng giao th oa ánh sáng trắng của Y-âng, trên màn quan sát thu được hình ảnh giao thoa gồm: A. Chính giữa là vạch trắng, hai bên có những dãy màu B. Một dải màu như cầu vồng biến thiên liên tục từ đỏ đến tím C. Các vạch sáng và tối xen kẽ lẫn nhau 64 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang D. Chính giữa là vạch trắng, hai bên có những dãy màu cách đều nhau Câu 7: Từ hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng và giao thoa ánh sán g, kết luận nào sau đây là đúng về chiết suất của môi trường? A. Chiết suất của môi trường như nhau đối với mọi ánh sáng đơn sắc B. Chiết suất của môi trường đối với ánh sáng đỏ lớn hơn ánh sáng tím C. Chiết suất của môi trường đối với ánh sáng tím lớn hơn ánh sáng đỏ D. Chiết suất của môi trường nhỏ đối với môi trường có nhiều ánh sáng truyền qua. Đáp án: Câu 2 (C), Câu 3 (C), Câu 4 (D), Câu 5 (D), Câu 6 (A), Câu 7 (C). V. Rút kinh nghiệm bổ sung ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………. 4.2.3. Bài 37. Khoảng vân. Bước sóng và màu sắc ánh sáng Tiết: … theo phân phối chương trình I. Mục tiêu 1. Kiến thức Nêu được vân sáng, vân tối là kết quả của sự giao thoa ánh sáng. Nắm được điều kiện để có vân sáng, điều kiện để có vân tối. Biết cách xác đị nh vị trí vân sáng, vị trí vân tối và vận dụng công thức xác đinh vị trí vân tối, vân sáng đó. 65 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Biết cách suy ra công thức xác định khoảng vân và vận dụng công thức xác định khoảng vân. Biết được độ lớn của các ánh sáng đơn sắc nhìn thấy. Biết được mối liên quan giữa bước sóng và màu sắc ánh sáng. Biết được mối liên hệ giữa chiết suất và bước sóng ánh sáng. 2. Kĩ năng Rèn luyện kĩ năng logic mô hình toán học để tìm các công thức về vị trí vân sáng, vân tối, khoảng vân. Rèn luyện kĩ năng giải thích hiện tượng vật lí. II. Chuẩn bị 1. GV Vẽ hình 37.1 SGK trên khổ giấy A 0 2. HS Ôn tập các kiến thức về giao thoa sóng cơ và giao thoa sóng ánh sáng. Trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập. III. Tiến trình xây dựng kiến thức bài học Vị trí các vân giao thoa và khoảng vân: 66 D a 1 D Vị trí vân tối trên màn: x t  (k  ) 2 a Vị trí vân sáng trên màn: x s  k Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Các cơ hội định hướng HĐNT của HS trong bài học: * Cơ hội 1: Em hãy tìm công thức tính vị trí vân sáng, vân tối và khoảng vân? * Cơ hội 2: Trong điều kiện giao thoa sóng cơ, muốn cho tại điểm A có vân giao thoa cực đại hoặc cực tiểu thì hiệu đường đi |d2 – d1| phải thõa mãn điều kiện gì? * Cơ hội 3: Em hãy thiết kế phương án thí nghiệm để đo bước sóng của một ánh sang đơn sắc? * Cơ hội 4: Nêu mối quan hệ giữa bước sóng ánh sáng và màu sắc ánh sáng? 67 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang * Cơ hội 5: Em có nhận xét gì về sự phụ thuộc của chiết suất của môi trường trong suốt vào bước sóng ánh sáng? IV. Tiến trình dạy học Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ (5 phút) Hoạt động HS - Lên bảng trả lời câu hỏi GV đặt ra. Hoạt động GV - Nêu các câu hỏi kiểm tra lại bài 36. - GV cho điểm - Chuẩn bị kiến thức vào bài mới, GV yêu cầu HS: Nhắc lại hình ảnh quan sát được khi làm thí nghệm Y-âng và nêu nhận xét về sự sắp xếp, khoảng cách các vân giao thoa. - Trả lời tại chỗ kiến thức đã học: Hình ảnh quan sát được khi làm T N là một vùng ánh sáng hẹp có những vạch sáng tối xen kẽ liên tiếp nhau và song song với khe S. Khoảng cách gần như đều nhau. - HS lên bảng ghi các biểu thức và nêu - GV nêu câu hỏi ôn tập kiến thức cũ nhận xét: Các điểm dao động cực đại về sóng cơ học để vận dụng cho bài cùng bậc k đối xứng qua cực đại trung mới. tâm. d 2  d1  k 1 d 2  d 1  ( k  ) 2 với k  0;1;2. Hoạt động 2: Xác định vị trí các vân giao thoa và khoảng vân (15 phút) Biết được thế nào là vân sáng, vân tối, điều kiện để có vân sáng, vân tố i, xác định được vị trí các vân giao thoa, định nghĩa được khoảng vân, thiết lập được công thức tính khoảng vân. Phiếu học tập số 1 Thiết lập công thức tính khoảng vân. 68 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Hoạt động của HS SVTH: Trần Hà Diễm Trang Hoạt động của GV - Nghe và tìm hiểu bài học - Dùng hình ảnh vân giao thoa mở đầu bài mới: - Trong vùng sáng hẹp quan sát được các + Ta vừa nhắc lại hình ảnh vân GT trong vân sáng và các vân tối xen kẽ nhau một bài trước. Vậy hình ảnh này có đặc điểm cách đều đặn. gì về vị trí, khoảng cách, bước sóng, chiết suất có liên hệ với nhau như thế nào? - Các điểm dao động cực đại cùng bậc k - Yêu cầu HS nhắc lại biểu thức xác định đối xứng qua cực đại trung tâm. vị trí những điểm dao động với Amax và Amin. Nhận xét về vị trí các điểm dao d 2  d1  k với k  0;1;2. động cực đại, cực tiểu trong vùng GT. 1 d 2  d 1  ( k  ) 2 - Khoảng cách giữa các vân giao thoa - Nêu và nhận xét khoảng cách giữa các vân giao thoa? bằng nhau. - Nêu điều kiện để có vân giao thoa với - d 2  d1  k biên độ cực đại? D - xs  k - Hướng dẫn HS tìm công thức xác định a vị trí vân sáng?  - d 2  d1  (2k  1) - Nêu điều kiện để có vân giao thoa với 2 biên độ cực tiểu? 1 D - x s  (k  ) 2 a - Hướng dẫn HS tìm công thức xác định vị trí vân tối. - Cách đều nhau. - Xen kẽ giữa hai vân sáng cạnh nhau là vân tối, hãy cho biết các vân sáng cũng như các vân tối nằm cách nhau một khoảng như thế nào? - Nêu định nghĩa. - Khoảng vân là gì? D - Tìm công thức xác định khoảng vân? - i a Hoạt động 3: Tìm hiểu cách đo bước sóng á nh sáng bằng phương pháp giao thoa. Tìm hiểu bước sóng và màu sắc ánh sáng (10 phút) Hiểu được cách đo bước sóng phương pháp giao thoa, biết được mối liên quan giữa bước sóng và màu sắc ánh sáng, biết được bước sóng của các ánh nhìn thấy. Phiếu học tập số 2 69 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Nêu mối quan hệ giữa bước sóng và màu sắc ánh sáng. Hoạt động HS Từ i  D đo I, D, a. a Hoạt động GV - Từ công thức khoảng vân các em hãy cho biết bằng cách nào có thể xác định bước sóng ánh sáng? - Có bước sóng hoàn toàn xác định. - Hãy cho biết mỗi ánh sáng đơn sắc có màu xác định thì  như thế nào? - Ánh sáng đơn sắc là ánh sáng có bước sóng xác định. Màu ứng với ánh - Nêu mối quan hệ giữa bước sóng và màu sắc ánh sáng? sáng đó gọi là màu đơn sắc. - Còn có các màu không đơn sắc. - Hãy cho biết ngoài 7 màu đơn sắc còn có các màu khác không? GV giới thiệu các khoảng bước sóng của các vùng màu. Hoạt động 4: Tìm hiểu sự phụ thuộc của chiết suất môi trường trong suốt vào tần số và bước sóng ánh sáng (7 phút) Biết được mối liên hệ giữa chiết suất và bước sóng ánh sáng. Hoạt động HS - HS thảo luận chung toàn lớp. Hoạt động GV - GV nêu câu hỏi để HS tìm hiểu sự phụ thuộc của chiết suất của môi trường trong suốt vào tần số và bước sóng ánh sáng. - Chiết suất của môi trường trong suốt - Căn cứ vào kết quả thí nghiệm về phụ thuộc vào tần số và bước sóng nhận thức tán sắc ánh sáng hãy cho ánh sáng. Với một môi trường trong nhận xét về sự phụ thuộc của chiết suốt nhất định, chiết suất ứng với ánh suất môi trường trong suốt vào bước áng có bước sóng càng dài thì có giá sóng ánh sáng? trị càng nhỏ hơn chiết suất ứng với ánh sáng có bước sóng ngắn. Từ kết quả thí nghiệm, ta vẽ được 70 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang đường cong tán sắc, từ phép đo chiết suất ta có thể suy ra bước sóng ánh sáng. Đường cong tá n sắc có dạng gần đúng với hypebol bậc hai ứng với biểu thức đại số của chiết suất n phụ thuộc bước sóng  có dạng: n  A  B , với A, B 2 là hằng số phụ thuộc bản chất của môi trường. Hoạt động 5: Củng cố bài học và hướng dẫn về nhà (8 phút) Hoạt động HS Hoạt động GV - Đọc phiếu học tập, suy nghĩ - Yêu cầu H S trả lời câu hỏi trong phiếu học tập củng cố bài. - Trình bày đáp án (có giải thích lí do - Gợi ý chọn đáp án đó) - Suy nghĩ lựa chọn phương án trả lời - Đọc câu hỏi trong SGK và yêu cầu HS trả lời. - HS trả lời các câu hỏi. - HS làm bài tập và lắng nghe lời GV - Dặn dò dặn dò. + Làm các bài tập 1,2,3,4,5 SGK và các bài tập SBT có liên quan. + Xem trước bài 1,2,3 bài 38 bài tập về giao thoa ánh sáng. Phiếu học tập Câu 1: Sự phụ thuộc của chiết suất vào bước sóng A. xảy ra với mọi chất rắn, lỏng hoặc khí. B. chỉ xảy ra với chất rắn và chất lỏng. C. chỉ xảy ra với chất rắn. 71 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang D. là hiện tượng đặc trưng của thủy tinh. Câu 2: Để hai sóng sáng kết hợp, có bước sóng  , tăng cường lẫn nhau khi giao thoa với nhau, thì hiệu đường đi của chúng phải A. bằng 0. B. bằng k (với k = 0,  1 ;  2 ). 1 2 C. bằng (k  ) (với k = 0,  1 ;  2 …) 1 4 D. bằng (k  ) (với k = 0, 1, 2…). Câu 3: Khoảng vân được xác định bởi công thức nào sau đây? A. i  a D B. i  D a C. i  aD  D. i   aD Câu 4: Hiện tượng nào sau đây chứng tỏ ánh sáng có bản chất sóng A. Phản xạ ánh sáng. B. Khúc xạ ánh sáng. C. Giao thao ánh sáng. D. Hiện tượng khác. Đáp án: Câu 1 (A), Câu 2 (B), Câu 3 (B), câu 4 (C) V. Rút kinh nghiệm - bổ sung ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….... 4.2.4 Bài 40: Tia hồng ngoại. Tia tử ngoại Tiết:… Theo phân phối chương trình I. Mục tiêu 1. Kiến thức ● Hiểu được bản chất của tia hồng ngoại. 72 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang ● Hiểu được bản chất của tia tử ngoại. ● Hiểu được nguồn phát xạ ra tia hồng ngoại. ● Hiểu được nguồn phát xạ ra tia tử ngoại. ● Biết được tính chất, công dụng của tia hồng ngoại. ● Biết được tính chất, công dụng của tia tử ngoại. 2. Kĩ năng Trình bày về tia hồng ngoại và tử ngoại và phân biệt sự giống nhau và khác nhau giữa chúng. II. Chuẩn bị 1. GV ● Điều khiển từ xa ● TN phát ra tia hồng ngoại và ti a tử ngoại. ● Những điều lưu ý trong SGV. ● Phiếu học tập. 2. HS ● Ôn lại kiến thức quang phổ ánh sáng ● Ôn lại kiến thức sóng điện từ ● Đọc bài trước khi đến lớp III. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức Sau những ngày nghỉ mát ở bờ biển, tắm biển và phơi nắng , da ta bị rám nắng, có màu bánh mật. Đó là do tác dụng của tia tử ngoại, bức xạ không nhìn thấy trong ánh sáng Mặt Trời. Các bức xạ không 73 nhìn thấy. Tia hồng ngoại Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang Các cơ hội định hướng H ĐNT của HS trong bài học: * Cơ hội 1: Hãy nêu tính chất của tia hồng ngoại? * Cơ hội 2: Hãy nêu tính chất của tia tử ngoại? * Cơ hội 3: Trong thực tế tia hồng ngoại được ứng dụng để làm gì? * Cơ hội 4: Trong thực tế tia tử ngoại được ứng dụng để làm gì? * Cơ hội 5: So sánh sự giống nhau và khác nhau về tính chất của tia hồng ngoại và tia tử ngoại. IV. Tiến trình dạy học Hoạt động 1: Ổn định tổ chức, kiểm tra bài cũ (10 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Báo cáo tình hình lớp. - Trả lời câu hỏi. - Tình hình HS. - Câu hỏi: Định nghĩa quang phổ vạch? 74 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn - Nhận xé câu trả lời của bạn. SVTH: Trần Hà Diễm Trang Nêu phép phân tích quang phổ? Hoạt động 2: Tìm hiểu tia hồng ngoại (15 phút) Hiểu được tia hồng ngoại, bản chất và tính chất của nó, các nguồn phát tia hồng ngoại, các ứng dụng của tia hồng ngoại trong đời sống. Hoạt động của HS Hoạt động của GV - HS chú ý lắng nghe và quan sát - GV giới thiệu thí nghiệm p hát hiện ra tia hồng ngoại. - Yêu cầu HS đọc SGK và trả lời các câu hỏi sau: + Tia hồng ngoại là gì? Nêu một số nguồn phát ra tia hồng ngoại? + Nhận xét câu trả lời của HS và khẳng định lại khái niệm tia hồng ngoại, giới thiệu đặc điểm của nguồn phát tia hồng ngoại. + Nêu các tính chất của tia hồng ngoại? +Nhận xét câu trả lời của HS, kết luận lại các tính chất của tia hồng ngoại, giải thích các tính chất. + Tia hồng ngoại có ứng dụng gì trong đời sống và khoa học? - HS đọc SGK và đưa ra câu trả lời + Tia hồng ngoại là bức xạ không nhìn thấy có bước sóng dài hơn 0.76 m đến khoảng và i mm + Lò than, lò điện, đèn dây tóc,…. - HS lắng nghe và ghi nhận + Tia hồng ngoại có tính chất nổi bật là tác dụng nhiệt, ngoài ra còn có thể gây ra một số phản ứng hóa học, tác dụng lên phim ảnh, tia hồng ngoại có thể biến điệu được như sóng điện từ cao tần, gây ra hiện ứng quang điện trong chất bán dẫn. - HS lắng nghe và ghi nhận + Tia hồng ngoại được sử dụng để sấy khô, sưởi ấm, ứng dụng trong điều khiển từ xa, chụp ảnh bề mặt trái đất từ vệ tinh, + Nhận xét câu trả lời của HS. Nhắc lại các ứng dụng của tia hồng ngoài. sử dụng trong quân sự. - HS lắng nghe và ghi nhận Hoạt động 3: Tìm hiểu tia tử ngoại (15 phút) Hiểu được tia tử ngoại, bản chất và tính chất của nó, các nguồn phát tia tử ngoại, các ứng dụng của tia tử ngoại trong đời sống. Hoạt động của HS Hoạt động của GV 75 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn - HS đọc SGK và thảo luận nhóm trả lời các câu hỏi của GV +Là bức xạ không nhìn thấy có bước sóng ngắn hơn 0.38 m đến cỡ 10 -9. + Đèn hơi thủy ngân + HS lắng nghe và ghi nhận. + Tác dụng mạnh lên phim ảnh, là ion hóa không khí và các chất khí khác, kích thích phát quang, có thể gây ra một số phản ứng quang hóa và phản ứng hóa học, bị thủy tinh, nước hấp thụ mạnh, có tác dụng sinh lý, gây ra phản ứng quang điện. + Khử trùng nước , thực phẩm, dụng cụ y tế, chữa bệnh. + HS lắng nghe và ghi nhận. SVTH: Trần Hà Diễm Trang - Yêu cầu HS đọc SGK và trả lời các câu hỏi sau: + Tia tử ngoại tia như thế nào? Nêu một số nguồn phát tia tử ngoại mà em biết? + Nhận xét câu trả lời của HS và khẳng định lại khái niệm tia tử ngoại, giới thiệu đặc điểm của nguồn phát tia tử ngoại. + Nêu các tính chất của tia tử ngoại? +Nhận xét câu trả lời của HS, kết luận lại các tính chất của tia tử ngoại, giải thích các tính chất. + Tia tử ngoại có ứng dụng gì trong đời sống và khoa học? + Nhận xét câu trả lời của HS. Nhắc lại các ứng dụng của tia tử ngoài. Hoạt động 4: Củng cố (10 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV - 1 HS trả lời câu hỏi. - Nêu tính chất, công dụng của tia hồng - 1 HS nhận xét câu trả lời của bạn. ngoại? - 1 HS trả lời câu hỏi - Nêu tính chất, công dụng của tia tử - 1 HS nhận xét câu trả lời của bạn ngoại? - 1 HS lên bản so sánh - So sánh tia tử ngoại và tia hồng ngoại? -1 HS nhận xét - Từng HS đọc các câu C1, C2, C3 và trả - Yêu cầu HS đọc câu C1, C2,C2 và trả lời. lời Hoạt động 5: Hướng dẫn về nhà (5 phú t) Hoạt động của HS - HS lắng nghe và ghi nhận. Hoạt động của GV - Yêu cầu HS về nhà học bài và làm câu hỏi 1, 2 SGK trang 209 - Làm bài tập 1, 2, 3, 4 SGK trang 209 Phiếu học tập Câu 1: So sánh tia hồng ngoại và tia tử ngoại? Câu 2: Tia tử ngoại có tính chất nào sau đây 76 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang A. Tác dụng mạnh lên phim ảnh. B. Không kích thích sự phát quang. C. Không thể gây ra hiện tượng quang điện. D. Không tác dụng lên phim ảnh. Câu 3: Tia tử ngoại không có tác dụng nào sau đây A. Quang điện. B. Chiếu sáng. C. Sinh lý. D. Kích thích sự phát quang. Câu 4: Tác dụng nổi bậc của tia hồng ngoại là A. Tác dụng quang điện. B. Tác dụng quang học. C. Tác dụng nhiệt. D. Tác dụng hóa học. Câu 5: Tia tử ngoại được phát ra rất mạnh từ nguồn phát nào: A. Lò sưởi điện. B. Lò vi sóng. C. Hồ quang điện. D. Màn hình TV. Đáp án: Câu 2 (A), Câu 3 (B), Câu 4 (C), Câu 5 (C). VI. Rút kinh nghiệm – bổ sung ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 5.1. Mục đích TN: ● Tiến hành GD theo giáo án đã soạn, kiểm tra giả thuyết và đưa ra kết luận. 77 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang ● Thử nghiệm khả năng tiếp thu của học sinh khi áp dụng PPTT quang cơ giảng dạy chương 6, Sóng ánh sang, vật lý 12NC. 5.2. Nội dung TN: Dạy 4 bài của chương 6. Sóng ánh sáng, VL 12 NC theo giáo án đã soạn giảng theo hướng kích thích hứng thú học tập cho học sinh và đánh giá kết quả thực nghiệm dựa trên mức đánh giá (theo Bloom) của câu hỏi trong đề kiểm tra. 5.3. Đối tượng TN 5.3.1. Chọn nhóm từ 15-20 HS tự nguyện học thực nghiệm 5.3.2. Chọn một số lớp dạy học thực nghiệm 5.4. Kế hoạch giảng dạy: Thực hiện giảng dạy theo phân phối chương trình 5.5. Tiến hành thực nghiệm các bài học Tiến hành thực nghiệm các bài: ● Bài 35: Tán xạ ánh sáng ● Bài 36: Nhiễu xạ ánh sáng ● Bài 37: Khoảng vân. Bước sóng và màu sắc ánh sáng ● Bài 40: Tia hồng ngoại. Tia tử ngoại. 5.6. Kết quả thực nghiệm 5.6.1. Đề KT 15’ ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT C HƯƠNG 6. SÓNG ÁNH SÁNG I. Mục tiêu - Kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của HS sau 3 bài đầu của chương. - Tạo điều kiện thuận lợi đẩy mạnh việc học tập, hạn chế việc học tập tiêu cực ở HS. - Cải thiện tính hợp thức, trung thực và nhạy cảm ở HS. - Giúp HS rút kinh nghiệm để nâng cao hiệu quả giảng dạy. II. Chuẩn bị - GV: soạn đề kiểm tra trong 3 bài 35, 36, 37. 78 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang - HS: ôn tập kiến thức trong 3 bài 35, 36, 37. III. Tổ chức kiểm tra Hoạt động của HS Hoạt động của GV - HĐ 1: ổn định lớp. - Kiểm tra sĩ số và yêu cầu về kỷ luật đối với giờ kiểm tra. - HĐ 2: làm bài kiểm tra. - Phát đề kiểm tra cho HS. Quản lý HS làm bài, đảm bảo trung thực ở HS. - HĐ 3: nộp bài kiểm tra. - Thu bài và nhận xét giờ kiểm tra. IV. Nội dung đề kiểm tra 1. Nội dung: chương 6. Sóng ánh sáng 2. Hình thức kiểm tra - Trắc nghiệm khách quan - Số câu hỏi 10 câu. - Thời gian: 15’ Ma trận đề kiể m tra Mức độ Biết Hiểu Nội dung Tán sắc ánh sáng 1 Nhiễu xạ ánh sáng. 1 dụng tích Tổng 3 2 1 Khoảng vân. Bước 1 3 1 1 sóng và màu sắc ánh Phân 2 1 Giao thoa ánh sáng Vận 1 1 3 1 1 1 1 3 1 1 4 1 4 sáng Tổng 3 4 2 3 4 1 2 10 1 3. Nội dung đề kiểm tra Câu 1. Thí nghiệm với ánh sáng đơn sắc của Niu -tơn nhằm chứng minh: 79 10 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang A. Sự tồn tại của ánh sáng đơn sắc. B. LK không làm thay đổi màu sắc của ánh sáng qua nó. C. Ánh sáng Mặt Trời không phải là ánh sáng đơn sắc. D. Ánh sáng có bất kì màu gì, khi đ i qua LK cũng bị lệch về phía đáy. Câu 2. Chọ n câu trả lời đúng Trong thí nghiệm giao thoa ánh sáng, khoảng cách giữa hai khe S 1S2 là a, khoảng cách từ hai khe đến màn là D. Nguồn phát ra ánh sáng đơn sắc có bước song  (thuộc vùng ánh sáng nhìn thấy). Số vân quan sát được trên màn sẽ A. tăng lên khi tịnh tiến màn ra xa hai khe. B. giảm khi tịnh tiến màn ra xa hai khe. C. không đổi khi tịnh tiến màn ra xa hai khe. D. giảm khi giảm khoảng cách giữa hai khe. Câu 3. Sự phụ thuộc của chiết suất vào bước sóng A. xảy ra với mọi chất rắn, lỏng hoặc khí. B. chỉ xảy ra với chất rắn và chất lỏng. C. chỉ xảy ra với chất rắn. D. là hiện tượng đặc trưng của thủy tinh Câu 4. Hiện tượng nào sau đây chứng tỏ ánh sáng có bản chất sóng A. Phản xạ ánh sáng. B. Khúc xạ ánh sáng. C. Giao thao ánh sáng. D. Hiện tượng khác. Câu 5. Hai sóng cùng tần số được gọi là hai sóng kết hợp nếu có A. cùng biên độ và cùng pha. B. cùng biên độ và độ lệch pha không đổi theo thời gian. C. độ lệch pha không đổi theo thời gian. D. độ lệch pha và hiệu biên độ không đổi theo thời gian. Câu 6. Chọn câu đúng A. Sự tán sắc ánh sáng là sự lệch phương của tia sáng khi đi qua lăng kính. B. Chiếu một chùm ánh sáng trắng khi đi qua lăng kính sẽ chỉ có 7 tia đơn sắc: đỏ, cam, vang, lục, lam, chàm, tím ló ra khỏi lăng kính. C. Hiện tượng tán sắc ánh sáng xảy ra ở mặt phân cách hai môi trường chiết quan khác nhau. 80 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang D. Hiện tượng tán sắc ánh sáng chỉ xảy ra khi chùm ánh sáng đi qua lăng kính. Câu 7. Chiết suất của thủy tinh có giá trị nhỏ nhất đối với ánh sáng A. đỏ. B. lục. C. chàm. D. tím. Câu 8. Trong thí nghiệm Yâng về giao thoa ánh sáng, khoảng cách giữa hai khe sáng là 1mm, khoảng cách từ mặt phẳng chứa hai khe đến màn quan sát là 2,5m. Ánh sáng đến hai khe là đơn sắc có bước sóng 0,6 µm. Khoản g vân trong thí nghiệm trên bằng bao nhiêu? A. 1,5mm B. 0,15mm C. 0,015mm D.1,5 m Câu 9. Trong thí nghiệm Y-âng. Cho a= 1,2 mm, D= 2,4 m. Người ta đo được khoảng cách từ vân sáng bậc 2 đến vân sáng bậc 5 ở cùng về một phía so với vân sáng trung tâm là 4,5 mm. Nguồn sáng đơn sắc sử dụng có bước sóng là A. 0,45 m . B. 0,75 m . C. 7,5 m . D. 0,5 m . Câu 10. Trong thí nghiệm Young về giao thoa ánh sáng với hai khe S 1, S2, nếu đặt một bản mặt song song trước S1 trên đường đi của ánh sáng thì … A. hệ vân giao thoa không thay đổi. B. hệ vân giao thoa dời về phía S 1. C. hệ vân giao thoa dời về phía S 2. D. vân trung tâm lệch về phía S 2. Đáp án Câu 1 A Câu 6 C Câu 2 A Câu 7 C Câu 3 A Câu 8 A Câu 4 C Câu 9 B Câu 5 C Câu 10 B 5.6.2. KT 45’: 6 mức độ nhận thức Bloom ĐỀ KIỂM TRA MỘT TIẾT CHƯƠNG 6. SÓNG ÁNH SÁNG 81 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang I. Mục tiêu - Kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của HS sau mỗi chương. - Tạo điều kiện thuận lợi để đẩy mạnh việc học tập, hạn chế việc học tập tiêu cực ở HS. - Cải thiện tính hợp thức, trung thực và nhạy cảm ở HS. - Giúp HS rút kinh nghiệm để nâng cao hiệu quả giảng dạy. II. Chuẩn bị - GV: soạn đề kiểm tra chương 6 . Sóng ánh sáng. - HS: ôn tập nội dung chương 6. Sóng ánh sáng. III. Tổ chức kiểm tra Hoạt động của HS Hoạt động của GV - HĐ 1: ổn định lớp. - Kiểm tra sĩ số và yêu cầu về kỷ luật đối với giờ kiểm tra. - HĐ 2: làm bài kiểm tra. - Phát đề kiể tra cho HS. Quản lý HS làm bài, đảm bảo trung thực ở HS. - HĐ 3: nộp bài kiểm tra. - Thu bài và nhận xét giờ kiểm tra. IV. Nội dung đề kiểm tra 1. Nội dung: chương 6. Sóng ánh sáng 2. Hình thức kiểm tra - Trắc nghiệm khách quan - Số câu hỏi: 30 câu - Thời gian: 45 phút Ma trận đề kiểm tra 82 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Mức độ Biết Hiểu Nội dung Tán sắc ánh sáng 2 1 0.66 Nhiễu xạ ánh sáng. 1 Giao thoa ánh sáng Khoảng vân. Vận Phân Tổng Đánh Cộng dụng tích hợp giá 2 0.33 5 0.66 1.66 2 0.33 Bước 1 sóng và màu sắc ánh SVTH: Trần Hà Diễm Trang 1 0.66 2 0.33 4 0.33 2 0.66 1 0.66 1.33 1 0.33 7 0.33 2.33 sáng Bài tập về giao thoa 2 ánh sáng 2 0.66 Máy quang phổ. Các 1 loại quang phổ 1 0.33 6 0.33 1 Tia hồng ngoại. Tia tử 2 Tổng 0.66 0.33 ngoại 1 2 0.33 2 0.66 7 2 2 0.66 9 2.33 0.66 6 0.66 9 3 2 2 3 2 0.66 1 0.66 30 0.33 10 3. Nội dung đề kiểm tra Câu 1. Điều kiện để xảy ra hiện tượng giao thoa ánh sáng là hai chùm sáng giao nhau phải A. cùng cường độ và cùng bước sóng. B. cùng cường độ và có độ lệch pha không đổi. C. cùng cường độ và cùng tần số. D. cùng tần số và độ lệch pha không đổi. Câu 2. Trong quang phổ liên tục, màu đỏ có bước sóng nằm trong giới hạn nào? A. 0,760 m đến 0,640 m . B. 0,640 m đến 0,580 m . C. 0,580 m đến 0,495 m . D. Một đáp án khác. Câu 3. Điều nào sao đây sai khi nói về quang phổ liên tục? 83 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang A. Quang phổ liên tục không phụ thuộc vào thành phần cấu tạo của nguồn sáng. B. Quang phổ liên tục phụ thuộc vào nhiệt độ của nguồn sáng. C. Quang phổ liên tục là những vạch màu riêng biệt hiện trên một nền tối. D. Quang phổ liên tục do các vật rắn , lỏng hoặc khí có khối lượng riêng lớn khi bị nung nóng phát ra. Câu 4. Trong các thí nghiệm sau thí nghiệm nào có thể sử dụng để đo bước sóng ánh sáng? A. Thí nghiệm về tán sắc ánh sáng của Niu- tơn. B. Thí nghiệm tổng hợp ánh sáng trắng. C. Thí nghiệm giao thoa ánh sáng với khe Y-âng. D. Thí nghiệm về ánh sáng đơn sắc. Câu 5. Chọn câu đúng A. Sự tán sắc ánh sáng là sự lệch phương của tia sáng khi đi qua lăng kính. B. Chiếu một chùm ánh sáng trắng khi đi qua lăng kính sẽ chỉ có 7 tia đơn sắc: đỏ, cam, vang, lục, lam, chàm, tím ló ra khỏi lăng kính. C. Hiện tượng tán sắc ánh sáng xảy ra ở mặt phân cách hai môi trường chiết quan khác nhau. D. Hiện tượng tán sắc ánh sáng chỉ xảy ra khi chùm ánh sáng đi qua lăng kính . Câu 6. Chiết suất của thủy tinh (nhất định) đối với các ánh sáng đỏ, vàng, tím, lần lượt là n đ, nv, nt. Chọn câu đúng: E. nđ < nt < nv. F. nt < nđ < nv. G. nđ < nv< nt. H. nt < nv < nđ. Câu 7. Từ hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng và giao thoa ánh sáng, kết luận nào sau đây là đúng về chiết suất của môi trường? A. Chiết suất của môi trường như nhau đối với mọi ánh sáng đơn sắc B. Chiết suất của môi trường đối với ánh sáng đỏ lớn hơn ánh sáng tím C. Chiết suất của môi trường đối với ánh sáng tím lớn hơn ánh sáng đỏ 84 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang D. Chiết suất của môi trường nhỏ đối với môi trường có nhiều ánh sáng truyền qua. Câu 8. Một lăng kính có góc chiết quang A= 8 0 được coi là góc nhỏ có chiết suất đối với ánh sáng đỏ là 1,53 và đối với ánh sáng tím là 1,58. Một chùm ánh sáng trắng hẹp chiếu đến mặt bên của lăng kính dưới gó c tới bé. Sau khi ló ra ở mặt bên kia của lăng kính, tia đỏ và tia tím hợp với nhau một góc bằng bao nhiêu? A. 24’ B. 0.4’ C.12’ D. 15’ Câu 9. Ánh sáng nào sau đây không bị tán sắc khi đi qua lăng kính? A. Ánh sáng màu đỏ B. Ánh sáng màu lục C. Ánh sáng màu vang D. Cả ba ánh sáng trên. Câu 10. Để hai sóng sáng kết hợp, có bước sóng  , tăng cường lẫn nhau khi giao thoa với nhau, thì hiệu đường đi của chúng phải A. bằng 0. B. bằng k (với k = 0,  1 ;  2 ). 1 2 C. bằng (k  ) (với k = 0,  1 ;  2 …). 1 4 D. bằng (k  ) (với k = 0, 1, 2…). Câu 11. Thân thể con người có nhiệt độ 37 0C phát ra bức xạ nào trong các bức xạ sau? A. Bức xạ nhìn thấy. B. Tia hồng ngoại. C. Tia tử ngoại. D. Bức xạ điện từ. Câu 12. Trong thí nghiệm Y-âng, nếu khoảng cách giữa các khe tăng lên hai lần, còn khoảng cách giữa màn và khe giảm đi 3 lần thì khoảng vân i A. tăng lên 6 lần. B. giảm xuống 6 lần. 85 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang C. tăng lên 1,5 lần. D. giảm xuống 1,5 lần. Câu 13. Trong thí nghiệm Y -âng. Cho a= 1,2 mm, D= 2,4 m. Người ta đo được khoảng cách từ vân sáng bậc 2 đến vân sáng bậc 5 ở cùng về một phía so với vân sáng trung tâm là 4,5 mm. Nguồn sáng đơn sắc sử dụng có bước sóng là A. 0,45 m . B. 0,75 m . C. 7,5 m . D. 0,5 m . Câu 14. Tìm phát biểu sai A. Trong giao thoa ánh sáng đơn sắc, khoảng cách giữa hai vân tối liên tiếp bằng một khoảng vân. B. Thí nghiệm giao thoa với ánh sáng trắng thì vân sáng chính giữa là một vân trắng. C. Trong thí nghiệm giao thoa với ánh sáng trắng thì trong dãy quang phổ bậc một tia tím nằm xa hơn tia đỏ so với vân trung tâm. D. Trong thí nghiệm young, các vân giao thoa nằm đối xứng nhau qua vân trung tâm. Câu 15. Trong thí nghiệm Y -âng về giao thoa ánh sáng trắng có bước sóng trong khoảng từ 0,40 m đến 0,75 m , biết khoảng cách hai khe là 3 mm, màn quan sát cách khe 3m. Bề rộng của dải quang phổ ngay sá t vạch ánh sáng trắng trung tâm là: A. 0,35 m B. 0,45 m C. 0,50 m D. 0,55 m Câu 16. Trong thí nghiệm Y-âng, hai khe F1, F2 cách nhau một khoảng a=1,8mm. hệ vân được quan sát qua một kính lúp, trong đó có một phép đo cho phép ta đo các khoảng vân chính xác tới 0,01mm (gọi là thị kính trắc vi). Ban đầu người ta đo được 16 khoảng vân và được giá trị 2,4mm. Dịch chuyển kính lúp ra xa them 30cm cho khoảng vân rộng thêm thì đo được 12 khoảng vân và được giá trị 2,88mm. Bước sóng của bức xạ là: A. 0,45 m . B. 0,50 m . C. 0,55 m . D. 0,54 m . Câu 17. Thực hiện giao thoa với ánh sáng trắng, trên mà n quan sat thu được hình ảnh như thế nào? A. Vân trung tâm là vân sáng trắng, hai bên có dải màu như cầu vồng. 86 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang B. Một dải màu biến thiên liên tục từ đỏ đến tím. C. Các vạch màu khác nhau riêng biệt hiện trên một nền tối. D. Không có các vân màu trên màn. Câu 18. Hai khe Y-âng cách nhau a= 3 mm, được chiếu sáng bằng ánh sáng đơn sắc có bước sóng  = 0,5 m . Khoảng cách từ hai khe đến màn là D=1,5m. Điểm M trên màn cách vân trung tâm là 1,25 mm có vân sáng hay vân tối thứ mấy k ể từ vân sáng trung tâm? A. Vân sáng thứ 5. B. Vân tối thứ 5. C. Vân sáng thứ 4. D. Vân sáng thứ 6. Câu 19. Tia tử ngoại được phát ra rất mạnh từ nguồn phát nào: A. Lò sưởi điện. B. Lò vi sóng. C. Hồ quang điện. D. Màn hình TV. Câu 20. Trong thí nghiệm Y-âng về giao thoa ánh sáng với nguồn sáng đơn sắc có bước sóng 0,5 m , hai khe hẹp cách nhau 0,5mm, khoảng cách từ mặt phẳng chứa hai khe tới màn là 2m. bề rộng miền giao thao trên màn là 4,25cm. Số vân sáng quan sát được trên màn là A. 19 B.25 C.23 D. 21 Câu 21. Trong một thí nghiệm Y-âng về giao thoa ánh sáng, hai khe Y-âng cách nhau 2 mm, hình ảnh giao thoa hứng được trên màn cách hai khe 1m. Sử dụng ánh sáng đơn sắc có bước sóng  , khoảng vân đo được là 0,2 mm. Thay bức xạ trên bằng bức xạ có bước sóng '   thì vị trí vân sáng bậc 3 của bức xạ  có một vân sáng của bức xạ ' , bức xạ ' có giá trị nào sau đây? A. 0,48 m . B. 0,52 m . C. 0,58 m . Câu 22. Tác dụng nổi bậc của tia hồng ngoại là A. Tác dụng quang điện. B. Tác dụng quang học. 87 D. 0,60 m . Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang C. Tác dụng nhiệt. D. Tác dụng hóa học. Câu 23. Trong thí nghiệm Yâng về giao thoa ánh sáng, khoảng cách giữa hai khe sáng là 1mm, khoảng cách từ mặt phẳng chứa hai khe đến màn quan sát là 2,5m. Ánh sáng đến hai khe là đơn sắc có bư ớc sóng 0,6 µm. Trên màn, xét hai điểm M, N nằm cùng một phía so với vân trung tâm, cách vân trung tâm lần luợt là 2mm và 8mm. S ố vân sáng quan sát được trong đ oạn MN là A. 7. B. 5. C. 4. D. 6. Câu 24. Ánh sáng đơn sắc dùng trong thí nghiệm giao thoa có bước sóng là 0,5 mm, khoảng cách từ hai khe đến màn là 1 m, khoảng cách giữa hai khe là 2 mm, khoảng cách giữa vân sáng bậc 3 và vân sáng bậc 5 ở hai bên so với vân trung tâm là: A. 1,875 mm. B. 3,75 mm. C. 0,375 mm. D. 18,75 mm. Câu 25. Trong thí nghiệm Y-âng về giao thoa ánh sáng với ánh sáng đơn sắc. Khoảng các giữa hai khe là a, khoảng cách giữa hai khe tới màn là D= 1 m, để tại vị trí vân sáng bậc 5 trên màn thành vân sáng bậc 2 thì phải dời màn A. ra xa 1,5 m. C. về gần 1,5 m. B. ra xa 2,5 m. D. về gần 2,5 m. Câu 26. Khoảng vân được xác định bởi công thức nào sau đây? A. i  a D B. i  D a C. i  aD  D. i   aD Câu 27. Tia tử ngoại không có tác dụng nào sau đây A. Quang điện. B. Chiếu sáng. C. Sinh lý. D. Kích thích sự phát quang. Câu 28. Chọn câu đúng Chùm ánh sáng Mặt Trời khi đi qua lăng kính đã bị phâm tích thành các màu sắc khác nhau, trong đó: A. Chùm ánh sáng đỏ bị lệch nhiều nhất. B. Chùm ánh sáng màu đỏ bị lệch í t nhất. C. Chùm ánh sáng màu tím bị lệch ít nhất. 88 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang D. Chùm ánh sáng màu đỏ và màu tím đều không bị lệch. Câu 29. Tia hồng ngoại có bước sóng nằm trong khoảng nào trong các khoảng sau đây? A. Từ 10-12 m đến 10-9 m. B. Từ 10 -9m đến 4. 10 -7 m. C. Từ 4. 10 -7 m đến 7,5. 10 -7 m. D. Từ 7,5. 10-7 m đến 10 -3 m. Câu 30. Tại sao khi làm việc, người thợ hàn hồ quang phải cầm dụng cụ che mắt (và cả mặt)? A. Do hồ quang điện là nguồn phát tia hồng ngoại rất mạnh, cho nên ng ười thợ hàn phải che mắt (cả mặt) để tránh ảnh của tia hồng ngoại. B. Do hồ quang điện là nguồn phát tia tử ngoại rất mạnh, cho nên người thợ hàn phải che mắt (cả mặt) để tránh ảnh của tia tử ngoại. C. Tránh chói mắt khi hàn. D. Đáp án khác. Đáp án Câu 1 D Câu 11 B Câu 21 D Câu 2 A Câu 12 B Câu 22 C Câu 3 C Câu 13 B Câu 23 C Câu 4 C Câu 14 B Câu 24 A Câu 5 C Câu 15 A Câu 25 B Câu 6 C Câu 16 D Câu 26 B Câu 7 C Câu 17 A Câu 27 B Câu 8 A Câu 18 A Câu 28 B Câu 9 D Câu 19 C Câu 29 D Câu 10 B Câu 20 D Câu 30 B 5.6.3. Kết quả thực nghiệm Do em được phân công thực tập ở lớp 11 cơ bản nên đề tài không thể tiến hành đúng theo mục đích và yêu cầu nội dung đã đưa ra. Em sẽ cố gắn tiến hành thực nghiệm của đề tài trong tương lai. 89 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang KẾT LUẬN Chúng ta có thể bắt đầu sử dụng phương pháp dạy học tích cực vào việc định hướng HĐNT của học sinh trong điều kiện cho phép, bằng cách vận dụng chúng một cách linh hoạt đồng thời có sự điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện thực tế. Nếu chúng ta cứ chờ đợi một điều kiện tốt hơn, phù hợp hơn mới tiến hành đổi mới thì không biết đến bao giờ chúng ta mới có thể đổi mới được nền giáo dục và đáp ứng được nhu cầu ngày càng cao của xã hội.  Luận văn đã làm sáng tỏ một số nhiệm vụ đề tài đã đặt ra  Đưa ra các bước của tiến trình dạy học theo tinh thần áp dụng PPTT trong dạy học Vật lý nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh.  Em đã nghiên cứu quy trình soạn giáo án và thấy được tầm quan trọng của các bước trong quy trình.  Em đã vận dụng lý thuyết để soạn giáo án một số bài học trong chương VI. Sóng ánh sáng Vật lý 12 nâng cao.  Từ những kiến thức đã nghiên cứu em rút ra được kết luận  Giáo viên cần nhận thấy rõ những cơ hội rèn luyện và phát triển kỹ năng .  Giáo viên phải có kiến thức vững chắc, thường xuyên tìm những phương pháp thích hợp cho từng tiết dạy đặc biệ t phải chú ý đến đặc điểm của học sinh . Thường xuyên tham quan, tìm hiểu thực tế để biết được các ứ ng dụng của Vật lý trong đời sống .  Để thực hiện tốt chính sách của Đảng về giáo dục và đào tạo. Đồ ng thời góp phần công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Trong quá trình giáo dục phổ thông chúng ta phải cung cấp đầy đủ kiến thức căn bản cần thiết. Trong đó có cả những kiến thức lý thuyết và những kỹ năng thực hành, gắn lý thuyết vào thực tiễn.  Để tiến đến mục tiêu công nghiệp hoá hiện đại hoá đất n ước năm 2020. Nước ta phải tiến hành đổi mới nhiều lĩnh vực: Kinh tế, văn hoá, xã hội.Trong đó đổi mới giáo dục góp phần đào tạo nên những chủ nhân đất nước trong tương lai. Vì thế đổi mới giáo dục là một vấn đề có ý nghĩa lớn lao trong giai đoạn hiện nay . Đặc biệt là đổi mới phương pháp giáo dục. Em hy vọng rằng sẽ có những tiến bộ 90 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang hơn sẽ đào tạo được những con người có đủ đức, đủ tài, năng động, bản lĩnh, sáng tạo. Đặc biệt là có khả năng bám sát thực tiễn.  Những thuận lợi khi nghiên cứu đề tài  Được sự quan tâm và giúp đỡ tận tình của thầy cô trong khoa và bộ môn , đặc biệt là thầy Trần Quốc Tuấn như: nhận được sự đóng góp ý kiến về đề tài, hướng dẫn cách tìm tài liệu liên quan đến đề tài, tạo mọi điều kiện thuận lợi để nghiên cứu đề tài , …  Sự giúp đỗ nhiệt tình của các bạn trong lớp.  Có điều kiện học tập nghiên cứu đầy đủ.  Bên cạnh đó đề tài còn một số hạn chế  Chưa có kinh nghiệm trong việc soạn giáo án.  Đề tài chỉ thực hiện ở mứ c độ lý thuyết chưa áp dụng cụ thể vào giản dạy thực tiễn. Em sẽ cố gắng khắc phục những hạn chế đó trong tương lai. Qua quá trình nghiên cứu đề tài, một lần nữa về mặt lý luận, em khẳng định việc sử dụng phương pháp tương tự Quang_cơ nhằm kích thích hứng thú học tập cho học sinh là khả thi. Mai sau khi về trường phổ t hông em sẽ nghiên cứu sâu hơn và vận dụng nó vào dạy học. 91 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bùi Thị Mùi, Bùi Văn Ngà, Nguyễn Thị Bích Liên : Giáo dục học đại cương – ÐHCT (2002). [2] Đặng Mai Khanh, Bài giảng Tâm lí học XH và giao tiếp XH. ĐH Cần Thơ.2002. [3] Hội nghị tập huấn PPDH Vật lí THPT, Bộ GD -ĐT. Hà Nội 10/2000. [4] Lê Phước Lộc, Trần Quốc Tuấn,… Lý luận dạy học Vật lí ở THPT. ĐH Cần Thơ.2004. [5] Lương Duyên Bình,… Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình SG K lớp 11 , NXBGD. [6] Lê Van Hồng, Lê Ngọc Lan: Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm – NXBGD (1998). [7] G.I.Sukina – Nguyễn Văn Diện (dịch), Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục – NXBÐHSP Hà Nội. [8] Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Hải Châu,… Hướng dẫn thực hiện chương trình SGK Vật lí 12. Bộ GD- ĐT.2008. [9] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở Trường THPT. NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 1999. [10] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế. Phương pháp dạy học Vật lí ở Trường THPT. NXB Đại học Sư phạm. 2002. [11] Phạm Hữu Tòng. Lý luận dạy học Vật lí ở Trường THPT. NXB giáo dục. 2001. [12] Phạm Hữu Tòng. Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học Vật lí. Bài giảng chuyên đề cao học. Đại học Sư phạm -Đại học quốc gia Hà Nội. 1995. [13] Trần Quốc Tuấn. Bài giảng Lý luận DH Vật lí ở THPT. Đại học Cần Thơ. 2007. [14] Trần Quốc Tuấn. Bài giảng Phân tích chương trình Vật lí THPT. Đại học Cần Thơ. 2007. [15] Trần Quốc Tuấn. Chuyên đề PPDH Vật lí NC. ĐH Cần Thơ. 2004. [16] Trần Quốc Tuấn. Đổi mới PPDH Vật lí 12. Hội nghị bồi dưỡng giáo viên cốt cán các tỉnh (thành phố) thực hiện chương trình SGK lớp 12 THPT. 2009. [17] Sách giáo khoa Vật lí 12 cơ bản và nâng cao. NXB Giáo Dục. [18] Tài liệu tập huấn thí điểm phát triển chương trình GD nhà trường phổ thông, Bộ GD- ĐT, tháng 8/2013. 92 [...]... tương tự đó và khái niệm ête vũ trụ đã là trở ngại cho sự phát triển thuyết tương đối và thuyết lượng tử 2.5 Phương pháp tương tự trong dạy học vật lý 2.5.1 Sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp tương tự trong dạy học vật lý Quá trình hướng dẫn HS giải quyết các vấn đề học tập phỏng theo những cách mà các nhà khoa học đã sử dụng đòi hỏi phải cho HS làm quen với phương pháp tươn g tự, một phương pháp. .. trở Cấu trúc lý thuyết Phương trình dao giống nhau động: Nghiệm: 2.5.3 Một số yêu cầu khi sử dụng sự tương tự và phương pháp tương tự Phương pháp tương tự sử dụng trong dạy học Vật lý nhìn chung cũng có các giai đoạn như đã nêu trên Việc thực hiện các giai đoạn của PPTT nhiều khi kéo dài trong một số bài học Yêu cầu cao nhất đối với việc sử dụng PPTT trong dạy học là: HS phải được tự lực cao ở mức có... của HS, giữa ánh giá của nhà trường và ánh giá của gia đình, cộng đồng ánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót ánh giá hoạt động dạy học không chỉ ánh giá thành tích HT của HS mà còn bao gồm ánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học ánh giá kết quả học tập của học sinh, thành tích học tập của học sinh không chỉ ánh giá kết quả cuối cùng... pháp tương tự là việc xây dựng cơ học lượng tử Người ta đã xây dựng cơ học sóng (một hình thức của cơ học lượng tử) xuất phát từ sự tương tự Cơ -Quang, sự tương tự giữa quang hình và cơ học cổ điển (Ví dụ: Sự tương tự giữa nguyên lý Fecma trong quang hình với nguyên lý tác dụng tối thiểu trong cơ học) 2.4.2 Giới hạn áp dụng của suy luận tương tự Quá trình so sánh tương tự các đối tượng, ngay cả khi. .. được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình t oán học  Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau :  Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết... ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang càng cao vì sẽ phát hiện được chính xác mối liên hệ có tính quy luật của các đối tượng này 2.3 Phương pháp tương tự Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học với việc sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự nhằm thu nhận tri thức mới Các giai đoạn cơ bản của phương pháp tương tự: Giai đoạn 1: Tập hợp các dấu hiệu về đối tượng cần nghiên cứu... việc thực hiện mục tiêu của dạy học 1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc học nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường... tương tự giữa sóng ánh sáng và sóng cơ học Mắc-xoen cũng đã sử dụng sự tương tự với chuyển động của chất lỏng trong 29 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang nghiên cứu về điện trường và từ trường Các mô hình nguyên tử của Rudơpho và của Bo đều được xây dựng dựa trên sự tương tự của hệ mặt trời và hệ nguyên tử… Một ví dụ điển hình của việc sử dụng phương pháp. .. TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 3.1 Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức 3.1.1 Khái niệm hứng thú Thuật ngữ “ hứng thú ” đã được sử dụng khá rộng rãi trong đời sống cũng như trong khoa học giáo dục và được nhiều nhà tâm lý học tìm hiểu và nghiên cứu từ lâu Cho đến nay, “ hứng thú vẫn còn là vấn đề phức tạp Vì thế, nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) Vugôxki viết: “Đối việc nghiên cứu các vấn đề tâm lý, hầu... việc sử dụng phương pháp 32 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Hà Diễm Trang tương tự sẽ giúp hiểu sâu hơn các đối tượng đem so sánh và tránh được việc rút ra các kết luận sai lầm Phải lưu ý cho HS: nh ững kết luận rút ra bằng suy luận tương tự chỉ có tính giả thuyết, phải được kiểm tra ở bản thân đối tượng bằng thực nghiệm Chương 3 KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH