sử dụng phương pháp tương tự quangcơ khi giảng dạy chương 6. sóng ánh sáng, vật lý 12 nâng cao nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh

Vì lẽ đó, là một người giáo viên Vật lý trong tương lai, em đã nhận thức rõ tầm quan trọng của vấn đề trên nên đã chọn đề tài : “Sử dụng phương pháp tương tự Quang-Cơ khi giảng dạy chươn

Lời cảm ơn

Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văncủa mình Đó là kết quả cố gắn g của bản thân trong những nămtháng trên giảng đường Đại Học cùng với sự hướng dẫn tận t ìnhcủa quý thầy cô trong những năm vừa qua

Em xin chân thành cảm ơn tất cả thầy cô trong trường ĐạiHọc Cần Thơ, Khoa Sư Phạm, Bộ Môn Vật Lý đã truyền đạtnhững kiến thức, kinh nghiệm và tạo mọi điều kiện để sinh viêntham gia các hoạt động nghiên cứu khoa học

Em xin chân thành cảm ơn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã tận

tình hướng dẫn em trong suốt quá trình thực hiên để luận văn

được hoàn thiện nhất Đồng thời em cũng xin gởi lời cảm ơn bạn bè đặc biệt là các

bạn lớp Sư Phạm Vật Lý K36 đã giúp đỡ và đóng góp ý kiến cho

em trong quá trình nghiên cứu đề tài

Mặc dù đã cố gắng rất n hiều nhưng cũng không tránh khỏi hạnchế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến đóng gópquý báu của quý thầy cô và các bạ để đề tài được hoàn thiện hơn

Lời cuối, em kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe vàthành công trong sự nghiệp cao quý

Em xin chân thành cảm ơn!

Trân trọng

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

Nhận xét của giảng viên hướng dẫn

Cần Thơ, ngày…… tháng …… năm 201

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

MỞ ĐẦU 3

1 Đặt vấn đề 3

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Giả thuyết khoa học 4

4 Nhiệm vụ đề tài 4

5 PP nghiên cứu của PPDH Vật Lý 4

6 Đối tượng nghiên cứu: 6

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 6

8 Những chữ viết tắt 6

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 7

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 7

1.1.1 Mục tiêu mới của GD nước ta 7

1.1.2 Đổi mới PPDH 7

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 8

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 8

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh 9

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 9

1.2.4 Áp dụng các PTDH hiện đại vào quá trình dạy 9

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT 11

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với quy định hiện đại 11 1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 11

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ 12

1.4 Những phương hướng đổi mới PPDH Vật Lý 12 theo chương trình mới 12

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc GD minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức 12

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 13

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức vật lý 14

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 15

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác 16

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 17

1.5.1 Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học 17

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 18

1.6 Đổi mới KTĐG 18

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 18

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 18

1.6.3 Đổi mới KTĐG 19

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề tài kiểm tra 20

Chương 2 ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 21

2.1 Sự tương tự 21

2.2 Suy luận tương tự 21

2.2.1 Các dạng suy luận tương tự 22

2.2.2 Đặc điểm của suy luận tương tự 28

2.3 Phương pháp tương tự 29

2.4 Phương pháp tương tự trong nghiên cứu Vật lý 29

2.4.1 Vai trò của phương pháp tương tự 29

2.4.2 Giới hạn áp dụng của suy luận tương tự 30

2.5 Phương pháp tương tự trong dạy học vật lý 30

2.5.1 Sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp tương tự trong dạy học vật lý 30

2.5.2 Các khả năng sử dụng sự tương tự và PPTT trong dạy học vật lý 31

2.5.3 Một số yêu cầu khi sử dụng sự tương tự và phương pháp tương tự 32

Chương 3 KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT .33

3.1 Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức 33

3.1.1 Khái niệm hứng thú 33

3.1.2 Phân loại hứng thú 35

3.1.3 Hứng thú nhận thức 37

3.1.4 Vai trò của hứng thú nhận thức 38

3.1.5 Các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức 39

3.1.6 Những biểu hiện của hứng thú nhận thức 40

3.2 Hứng thú học tập môn vật lý 43

3.2.1 Khái niệm 43

3.2.2 Biêu hiện của hứng thú học tập môn vật lý 43

3.3.3 Các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn vật lý 43

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 6 SÓNG ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12 NC 46

4.1 Đại cương về chương 6 Sóng ánh sáng, Vật Lý 12 NC 46

4.1.1 Mục tiêu của c hương 46

4.1.2 Phân tích nội dung chương 6 Sóng ánh sáng 47

4.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 6 Sóng ánh sáng, Vật lý 12 NC 48

4.2 Thiết kế một số bài học trong chương 6 Sóng ánh sáng, Vật Lý 12 NC 50

4.2.1 Bài 35: Tán sắc ánh sáng 50

4.2.2 Bài 36 Nhiễu xạ ánh sáng Giao thoa ánh sáng 58

4.2.3 Bài 37 Khoảng vân Bước sóng và màu sắc ánh sáng 65

4.2.4 Bài 40: Tia hồng ngoại Tia tử ngoại 72

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

5.1 Mục đích TN 77

5.2 Nội dung TN 78

5.3 Đối tượng TN 78

5.4.Kế hoạch giảng dạy: 78

5.5.Tiến hành thực nghiệm các bài học 78

5.6.Kết quả thực nghiệm 78

5.6.1 Đề KT 15’ 78

5.6.2 KT 45’ 81

5.6.3 Kết quả thực nghiệm 89

KẾT LUẬN 90

MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

Ngày nay, trong thời kỳ mở cửa hội nhập cùng với cộng đồng quốc tế thì đất

nước chúng ta ngày càng phát triển mạnh mẽ về mọi mặt kinh tế, khoa học kỹ thuật,

công nghệ thông tin,…kéo theo đó là sự đòi hỏi những con người mới đầy đủ tri thức,

kỹ năng, năng động sáng tạo và nhạy bén giữa cơ chế thị trư ờng cạnh tranh khốc liệt,phải đủ bản lĩnh để làm chủ đất nước trong tình hình kinh tế mới Đứng trước tình hình

đó nền giáo dục nước ta đòi hỏi phải có những đổi mới tích cực trong PPGD nhằm đào

tạo ra những con người có đầy đủ phẩm chất và n ăng lực, có tư duy nhạy bén, sẵn sà nghòa nhập với cuộc sống, với nền khoa học và công nghệ không ngừng ph át triển Việcnày cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thông Hội nghị lần thứ hai BCH TW Đảng Cộng

sản Việt Nam khóa VIII cũng đã nêu: ” nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây

dựng con người và thế h ệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tìm năng của dân tộc và con người Vệt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi …” [8, tr 49]

Do đó nhiệm vụ của các trường phổ thông là cần phải đào tạo thế hệ trẻ đáp ứngđẩy đủ các yêu cầu trên Để thực hiện được đều này thì các trường phổ thông phải

không ngừng đổi mới về nội dung và đặc biệt là phương pháp giáo dục Nghị quyếtTW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới phương pháp giáo dục và

đào tạo đã ghi rõ: “ Đổi mới mạnh mẽ về phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng

bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại

học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo ” [8, tr50]

Thực tế trong giảng dạy vật lý hiện nay tuy có nhiều đổi mới, nhưng kết q uả đạt

được vẫn còn nhiều hạn chế Chưa quán triệt được việc các phương pháp nhận thức

khoa học vào trong giảng dạy Vật lý Do đó mỗi giáo viên cần phải có nhiện vụ bồi

dưỡng và phát triển năng lực DHVL của mình để đáp ứng được các yêu cầu trên

Bên cạnh đó, kết quả của quá trình dạy học chỉ đạt được hiệu quả cao nhất khihọc sinh thật sự hứng thú với môn học, với bài học Hứng thú học tập là động cơ chủ

đạo của hoạt động học tập của học sinh, giúp học sinh nhanh chóng tiếp thu kiến thức

và có động lực tìm hiểu sâu hơn về kiến thức ấy Do đó muốn nâng cao chất lượng giáo

dục thì trong quá trình dạy học người giáo viên cần phải chú ý đến các biện pháp nhằmkích thích, phát huy hứng thú học tập ở học sinh, tạo cho các em tính tò mò, ham hiểubiết, niềm say mê nghiên cứu, tìm tòi kiến thức mớ i

Vì lẽ đó, là một người giáo viên Vật lý trong tương lai, em đã nhận thức rõ tầm

quan trọng của vấn đề trên nên đã chọn đề tài : “Sử dụng phương pháp tương tự

Quang-Cơ khi giảng dạy chương 6 Sóng ánh sáng, Vật lý 12, nâng cao nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc sử dụng phương pháp tương tự Quang -Cơ khi giảng dạy

chương 6 Sóng ánh sáng, Vật lý 12, nâng cao nhằm kích thích hứng thú học tập của

học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể kích thích hứng thú học tập của HS khi

áp dụng PPTT khi giảng dạy Chương 6 Sóng Ánh Sáng, Vật Lý 12 NC

4 Nhiệm vụ đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lý luận: LLDH Vật Lý và đổi mới PPGD Vật Lý ở THPT

 Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài cần nghiên cứu và đưa ra các biện pháp thực hiện và quy trình hoạt động dạy học.

 Thiết kế một số bài học trong chương 6 Sóng Ánh Sáng, Vật Lý 12 NC

 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: power point,…

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

5 PP nghiên cứu của PPDH Vật Lý

Nghiên cứu lý luận

Trong nghiên cứu lý luận người ta dựa vào những tài liệu đã có, những lý thuyết

đã khẳng định, những thành tựu của nhân loại trên những lĩnh vực khác nhau, những

 Quan sát sư phạm

Quan sát sư phạm có mục đích diễm biến thực các hiện tượng sư phạm, hiện tượng

GD để thu thập những tài liệu, dấu hiệu, số liệu đặc trưng cho quá trình diễn biến của

hiện tượng mà ta dự định khảo sát Trước khi quan sát, cần xác định rõ mục đích, đối

tượng, nội dung, và cả tiêu chí đánh giá, đo lường các kết quả quan sát

Trong quan sát thực tiễn sư phạm, cũng có khi tình cờ người ta phát hiện ra những

sự kiện, hiện tượng sư phạm mới ngoài dự kiến đòi hỏi phải nghiên cứu

 Tổng kết kinh nghiệm

Đánh giá và khái quát hóa những kinh nghiệm đã thu thập được trong hoạt động

thực tiễn, từ đó phát hiện ra những vấn đề cần khẳng định để đưa ra áp dụng rộng rãihoặc cần tiếp tục nghiên cứu hay loại bỏ Đặc biệt quan trọng là: vi ệc tổng kết kinhnghiệm nhiều khi khám phá ra những mối liên hệ có tính quy luật của những hiện tượnggiáo dục

Tổng kết kinh nghiệm cần có lý luận để soi sáng, giải thích các tính chất hợp lý, phùhợp với những quy luạt đã được khẳng định thì mới tránh được những tính chất ngẫunhiên, hời hợt, lộn xộn của kết luận

 Thực nghiệm sư phạm

Trong thực nghiệm sư phạm, người ta chủ động gây những tác động vào quá trình

DH và GD để xem xét kết quả của những tác động đó Những tác động đó xảy ra trongđiều kiện có thể khống chế, điều chỉnh, thay đổi được, ít chịu ảnh hưởng của các yếu tố

ngẫu nhiên khác Thực nghiệm sư phạm thường dùng để kiểm tra tính đúng đắn của giảthuyết được rút ra từ nghiên cứu lý luận

Thực nghiệm sư phạm là một phương pháp nghiên cứu rất có hiệu lực, song việcthực hiện rất công phu và có nhiều khó khăn Nguyên nhân của những khó khăn đó là

do nhà sư phạm thực hiện tác động lên những con người cụ thể, kết quả thu được có thể

không giống nhau, phụ thuộc vào những yếu tố tâm lý Đối với mỗi HS cụ thể cũng khó

có thể cô lập được các yếu tố không tác động khác, để chỉ xem xét ảnh hưởng của yếu

tố tác động Những kết quả thực nghiệm thường chỉ có ý nghĩa xác suất, phải xử lýbằng phương pháp thống kê Muốn sử dụng phương pháp thống kê cần phải đo lường,

lượng hóa được các dấu hiệu Đó cũng là một việc rất khó khăn

Thông thường những phương pháp nghiên cứu trên được kết h ợp lại với nhau làm

cho kết quả thu được vừa có sức thuyết phục về mặt lý luận, vừa có ý nghĩa thực tiễn

6 Đối tượng nghiên cứu:

Các hoạt động dạy học của GV và HS trong đó thể hiện việc sử dụng PPTT

Quang-Cơ khi giảng dạy chương 6 Sóng ánh sáng, Vật lý 12 nâng cao nhằm kíchthích hứng thú học tập của HS

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 GĐ1: Tìm hiểu thực trạng, tìm thầy hướng dẫn, chọn đền tài nghiên cứu

 GĐ2: Lập đề cương chi tiết Đảm bảo lôgic hoàn thiện

 GĐ3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

 GĐ4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng, thiết kế một số bài học cụ thể

 GĐ5: Thực nghiệm sư phạm

 GĐ6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng power point

 GĐ7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC VẬT LÝ

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của GD nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới

trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Trước tình hình đó đòi hỏi phải đ ổi mới mụctiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người có những phẩm chất mới Nền giáodục không chỉ dừng lại ở chổ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại

đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy

sáng tạo và năng lực thực hành giỏi.Nghị quyết BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam,

khóa VIII đã chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và

thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tìm năng của dân tộc và con người V iệt Nam, có ý thức cộng

đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ

hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp,

có tính tổ chức kỉ luật, …”.[8, tr 49]

1.1.2 Đổi mới PPDH

Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những

thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng nề về truy ền thụ một chiều,thầy giảng giải minh họa học trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì khôngthể đào tạo ra con người có tính tích cực cá nhân, tư duy sáng tạo khả năng thực hànhgiỏi Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới nền giáo dục nư ớc ta chuyển từtrang bị cho học sinh kiến thức sang rèn luyện cho họ năng lực mà trước hết là nănglực sáng tạo Cần phải xây dựng một phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiệnmục tiêu nói trên Nghị quyết TW2, khóa III của Đảng cộng sản Việt Nam đã ghi rõ:

“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một

chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các

phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và

thời gian tự học, tự nhiên nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo ”.[8, tr 50]

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của

chúng ta Nét đặc trưng của nó là: “ GV độc thoại, giảng dạy minh họa, làm mẫu, kiểm

tra, đánh giá, còn HS thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố gắn g ghi nhớ và nhắc lại”.

Nói một cách khác, GV là nhân trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hếtthảy, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiếnthức kỹ năng, đánh giá kết quả học tập

Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải, các kiến thức cần truyền thụ cho HSmột cách rõ ràng, chính xác đầy đủ dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành

công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng như những mong muốn cần đạt được

GV chỉ cần quan tâm đến vệc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS hiểu được, làm

được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Cách dạy đó rõ ràng dồ n HS

vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiệnnhững suy nghĩ của mình, còn GV thì trở thành nhân vật đầy uy quyền khiến HS phải

sợ hãi và cha mẹ HS phải kính nể Như vậy , việc khắc phục lối truyền thụ một chiều làhết sức cần thiết nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại độc quyền của GV.Những GV tâm huyết với nghề, hết lòng yêu thươ ng HS thì sẽ hy sinh đặc quyền củamình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy củ a mình, dành cho HS vị trí chủ

động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ không chủ tiếp thu PPDH mới.Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là

tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìmtòi nghiên cứu phù hợp với PPTN Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó đểhình thành cho HS những kỹ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyểnbiến về chất trong phương pháp học tập của H S Bất kỳ ở đâu và nơi nào sự sá ng tạochỉ có thể xuất hiện khi GQVĐ Bởi vậy tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vàoviệc GQVĐ học tập biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

làm việc phù hợp với HS Đối với Vật lý học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu khoahọc và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiệncho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh

Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học hình

thành thói quen tự học Bất cứ một việc học nào đều phải thông qua tự học của ngườihọc thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong cuộc đổi mới của

con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là

những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong

đời sống và sản xuất Sa u này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việcđược, theo kịp sự phát triển nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại Bởi vậy, ngay trên

ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thứcVấn đề này trước đây chưa đ ược chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựavào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự tìm tòi nghiên cứu Do đó kĩ năn g

tự học đã yếu lại càng yếu thê m Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay

từ những lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên

Ngành giáo dục mở cuộc vận động rộng rãi nhưng đến nay vẫn chưa khắc phục

được nghị quyết TW2 đề ra

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất làphải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh tích cực, tự lực tham gia vào quátrình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề họctập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làmmột cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GVkhông còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiệncho học sinh hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là

giành được kiến thức và phát triển được năng lực

1.2.4 Áp dụng các PTDH hiện đại vào quá trình dạy

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX

đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc

phát triển đã ra đời, nhiều phương pháp dạy học mới đã thử nghiệm và đã đạt đượcnhững kết quả khả quan.

Theo hướng đổi mới ta nên quan tâm phát triển một số phương pháp sau:

 Dạy học vấn đáp đàm thoại

Phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi cho HS trả lời, hoặc có thể tranh

luận với nhau và với cả GV, thông qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học

Phương pháp vấn đáp, đàm thoại khác với thuyết trình là ở chỗ nội dung cần truyền

thụ không được thể hện qua lời giảng của người d ạy mà được thực hiện bởi hệ thốngcâu trả lời của người học, dưới sự gợi mở bởi các câu hỏi do người dạy đề xuất

Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng

cường hình thức hỏi – đáp, đàm thoại giữa GV và HS, rèn cho học sinh bản lĩnh tự tin,

khả năng diễn đạt một vấn đề nào đó trước tập thể

 Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề

Phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một

năng lực bảo đảm sự thành công t rong cuộc sống Vì vậy, tậ p được cho học sinh biết

phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sốngcủa cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học

mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục Trong dạy học phát h iện và giải quyếtvấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh trithức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với

đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh

 Dạy học với hình thức tổ chức hội thảo

Hình thức tổ chức hội thảo là người dạy tổ chức và điều khiển các thành viên tronglớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục

đích dạy học

Hai hoặc nhiều người trao đổi ý kiến với nhau, ta nói họ đang thảo luận Thảo luận

có thể áp dụng với mọi hoạt động ở lớp học đòi hỏi có sự tham gia hợp tác để tìm kiếmgiải pháp cho một vấn đề được đặt ra trong bài học GV là người nêu vấn đề, khích lệ

người học thảo luận nhằm đạt mục đích của bài học, do đó hình thức này cần sự tham

Dạy học với hình thức hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn,kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ranhững điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề

đã nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi

lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV

 E-learning

Học tập (Learning) là gì? Là việc xử lí những thông tin mà người học thu được,

nó tạo nên sự thay đổi hoặc làm tăng kiến thức và khả năng, năng lực của người học.E-learning là việc thực hiện các chương trình giáo dục, học tập, đào tạo, bồidưỡng thông qua các phương tiện điện tử E-learning liên quan đến việc sử dụng máytính hoặc các thiết bị điện tử trong một phương diện nào đó nhằm cung cấp tài liệu choviệc giáo dục, học tập, đào tạo, bồi dưỡng, rèn luyện

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật l ý THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với quy định hiện

đại

Đạt được hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với quy định hiện đại gồm:

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lý thường gặp trong đời

sống và sản xuất

 Các đại lượng, các định luật và nguyên lý cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết Vật lý quan trọng

 Những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống và trong sản xuất

 Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đ ặc thù

của Vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

 Quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lý trong tự nhiên, trong đời sống

hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra; sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồntài liệu khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lý

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lý, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí

nghiệm Vật lí đơn giản

 Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các

dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lý,cũng như đề xuất các phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lý,

giải các bài tập vật lý và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ởmức độ phổ thông

 Sử dụng các thuật ngữ vật lý, các biểu, bản, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính

xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và x ử lí thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ

 Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với nhữngđóng góp của Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà

khoa học

 Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có

tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lý, cũng như trong việc áp dụng các hiểubiết đã đạt được

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lý vào sống nhằm cải thiện điều kiện

sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.4 Những phương hướng đổi mới PPDH Vật Lý 12 theo chương trình mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc GD minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức

Một thói quen tồn tại đã lâu trong nền GD ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ

mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả những điều đã nói, đã viết đầy đủ trong SGK,thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều HS đọc haylàm theo SGK vẫn có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện sựthiếu tin tưởng HS và nguy hại hơn nữa là không để cho HS có cơ hội để suy nghĩ,

càng không có điều kiện để HS đề xuất ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý

kiến của GV Nhiều GV thường nói bài dài Thực ra nhiều sách viết có dài , nhưng viết

dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, Nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở ở

trên lớp hay ở nhà mà diễn giải trình bày tất cả

Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng

HS phải bỏ ra để đọc một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ.

Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng

nhanh thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GVcần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi

HS tự đọc không hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm

được ở trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực được thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn

đề học tập phức tap thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút

là có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều phải làm như phát hiện vấn

đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực

tế v.v… GV cần tính toán xem trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự l àm

được, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV phải giảng giải cung

cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

Trong bài học GV đều có thể tìm ra một hai ch ổ trong bài HS có thể tự lực hoạt

động với khoảng thời gian từ 10’ đến 20’

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đ ề

Kiểu dạy học nêu và GQVĐ là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi

GQVĐ theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo ra cho HS

nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo, vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong đầu óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấyđược mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có

của mình không đủ để giải quyết Đối vớ i HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn

đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sang tạo Cần phải triệt đề khắc phục

tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS chưa biết mình phải giải quyết vấn đề gìtrong bài học và chổ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó Có rất nhiềucách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sựkiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phântích kỹ mới thấy những kiến thức cũ của mình không đủ để giải thích hiện tượng haytrả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chổ muốn hoàn thiện, phát triển kỹ

năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Chú trọng rèn luyện cho HS phương phát giải quyết vấn đề.

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trìnhchung sau đây:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

 Nêu dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát

 Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra hệ quả đó có phù hợp vớ i thực tế hay không.Nếu phù hợp thì đều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán đó là saiphải xây dưng dự đoán mới

Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải t hực hiện việc thuthập, xử lý thông tin, khái quát kết quả nghiên cứu Trong quá trình này có hai lĩnh vựcluôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luậntrừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy luận

logic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa v.v…

Đối với vật lý học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biếtđược dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn.Điều khó khăn và quan

trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chungcho mọi hiện tượng điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phátbiểu ý kiến của họ thành lời thì mới biết họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trìtạo điều kiện cho HS phát biểu tranh luận

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức vật lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành

động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên

Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin

hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kếtquả nên dành cho học sinh làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu học

sinh đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng nhữ ng thiết bị cụ thể, GV có thể làm

thí nghiệm biểu diễn

 Về phương pháp mô hình: Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu

diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh.Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình t oán học

 Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức

khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thứcmới về đối tượng khảo sát

Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau :

Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối

tượng đã biết định đem đối chiếu

Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng.Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tư ợng đãbiết

Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằngsuy luận tương tự

Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng)bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

Vai trò, vị trí của phương tiện thiết bị DH

Góp phần quan trọng trong đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ

động sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc

lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy màcòn là phương tiện của việc học, không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là mộtcách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dù ng DH, thiết bị thực hành giúp HS tiến hành các bài thực hành thínghiệm những thiết bị DH có thể được GV hoặc HS tự tạo góp phần là pho ng phúthêm thiết bị DH của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị

DH tạo điều kiền đẩy mạnh các hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiếnthức thông qua hoạt động thực hành làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình SGK, SGV các tác giả đã chú ý lựa chọndanh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu cóthể phát huy vai trò của thiết bị DH.

Yêu cầu sử dụng phương tiện thiết bị DH

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được:quá lớn, quá nhỏ, khó tìm được trên thực tế, không thể biểu diễn được sự biến đổitrong thực tế (phản ứng hóa học, hoạt động của các đông cơ,…

Tăng cường sử dụng phương tiên, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận

thức, không chỉ là thuần túy để minh họa Đây là nguồn thông tin cực kỳ quan trọnggiúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích,nhận xét đi đến khái niệm

Tận dụng phương tiên, thiết bị DH sẵn có chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát

động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật,…)

Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH thiết bị DH

Thế giới bước v ào kỷ nguyên mới nhờ sự tiến bộ nhanh chóng của việc sử dụngCNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo công nghệ thông ti n đã gópphần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH; góp phần đổi mới PPDH

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác

Các hình thức tổ chức học tập cá nhân, theo nhóm và theo lớp là các hì nh thức họctập vẫn được áp dụng trong những PPDH truyền thống Trong các hình thức trên, hìnhthức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản nhất và có hiệuquả nhất Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập h ỗ trợ.Theo tinh thần của các phương pháp d ạy học tích cực, hình thức học tập cá nhânvẫn là hình thức học tập cơ bản Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứngthú học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tínhsáng tạo của mỗi cá thể trong học tập

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân

có hiệu quả hơn mà còn góp phần rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động,

trò trong lớp học có thể giúp HS vượt qua những trở ngại để đạt được những hiểu biếtmới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi các nhân được bộc lộ, đượckhẳng định hay bị bác bỏ, từ đó những hiểu biết của họ được hình thành hoặc đượcchính xác hóa Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ HS kém đến

HS giỏi đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình

Điều đó có tác dụng rất mạnh trong việc kích thích hứng thú học tập của HS

Cách phân chia các hình thức hoạt động thành hoạt động cá nhân và hoạt động hợptác cũng chỉ có tính tương đối Các hình thức hoạt động này thường được tiến hànhxen kẻ lẫn nhau Ví dụ, hoạt động Vật lý là hoạt động thường được tiến hành theo

nhóm, nhưng việc thực hiện thí nghiệm lại là nhiệm vụ bắt buộc cá nhân Trong tiết

thực hành, mỗi nhóm sử dụng chung một bộ thiết bị thí nghiệm và phải thực hiện kếhoạch thí nghiệm theo sự hướng dẫn của GV đối với toàn lớp Tuy nhiên, việc lấy sốliệu, xử lý số liệu và viết báo cáo thực hành phải do từng HS làm

Hình thức kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm trong tiết học là hìnhthức dạy học phổ biến lâu nay Trong việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, các

GV và HS ở các cấp tiểu học, trung học cơ sở đã ít nhiều quen với hình thức học tậptheo nhóm nhỏ Thông thường mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS Để tạo thuận lợi cho việc tổchức dạy học theo nhóm ở một số nội dung có TN, trong danh mục thiết bị dạy họcVật lý được Bộ GD-ĐT ban hành, mỗi lớp có một số thiết bị được cung cấp theo cơ số

6, nghĩa là đảm bảo đủ thiết bị thí nghiệm cho 6 nhóm HS thực hiện ngay trên lớp.Việc DH theo nhóm hợp tác có ưu việt trong quá trình tiếp thu kiến thức, cụ thể là:

- Làm việc hợp tác là tác phong làm việc đặc trưng của thời đại

- Nguyên tắc học bằng hành động

- Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẽ với những sự bổ sung những “lỗ hổng” cho nhau

- Mọi HS đều làm việc thật sự và tích cực, đều có cơi hội làm việc như nhau

- Không khí học tập sinh động

Giảm lượng nói của GV

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học

 HĐ1: kiểm tra kiến thức cũ

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

 Mục tiêu (chuẩn kiến thức, khái niệm và thái độ): kiến thức, khái niệm, thái độ

 Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các PTDH): GV, HS ứng dụng công

nghệ thông tin và các PTDH hiện đại

 Tổ chức hoạt động học tập

 Rút kinh nghiệm: ghi nhận những nhận xét của GV sau khi dạy xong

1.6 Đổi mới KTĐG

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của người

học, điều chỉnh quá trình dạy và học: là động lực để đổi mới phương pháp dạy học,góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập, xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin

về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạyhọc làm cơ sở cho chủ trương, biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo Đánh giá làmột khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục Đánh giá có thể là

định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa và các giá trị (hằng số)

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản

là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm)

 Tự luận

Là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu hỏi dạng mở,thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi trong một bài viết để GQVĐ nêu ra

 Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm

Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồmnhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết yêu cầuthí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu hỏi Trắc nghiệm gồm các dạng sau:

 Trắc nghiệm đúng sai

 Trắc nghiệm điền khuyết

 Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu và phần thông tin

Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông

Kiểm tra thường xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút

Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, môđun,chủ đề, chủ điểm và gồm có: kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm trahọc kì, kiểm tra cuối năm

1.6.3 Đổi mới KTĐG

Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học ; kết quả kiểm tra, thi đủ độ

tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạ y học

Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ nă ng của từng môn học ở từng lớp, yêu cầu cơ

bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự

đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót.Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích HT của HS mà còn bao

gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học

Đánh giá kết quả học tập của học sinh, thành tích học tập của học sinh không chỉđánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả qúa trình học tập Tạo điều kiện cho học sinhcùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập

Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hành chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của

các nhà trường ; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì

Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúngchuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao.

Áp dụng các PP phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi

Đa dạng hóa công cụ đánh giá ; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình

tổ chức, kiểm tra, đánh giá

Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề tài kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là : lĩnh vực về nhận

thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

B.S Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục (phân loại Bloom),trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến

phức tạp nhất với sáu mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá

a Nhận biết (knowledge) là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây;

nghĩa là một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại mộtloạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp

b Thông hiểu (comprehension) là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của cá c

khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhậnbiết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến

ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

c Vận dụng (application) là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một h oàn

cảnh cụ thể mới : vận dụng, nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; làkhả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên

lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

d Phân tích (analysis) là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông

tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụthuộc lẫn nhau giữa chúng

e Tổng hợp (synthesis) là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ

các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

f Đánh giá (evaluation) là khả năng xác định giá trị thông tin: bình xét, nhận định,

xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây

là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bảnchất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Chương 2 ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ TRONG DẠY HỌC

“tương tự”, “suy luận tương tự ” và “phương pháp tương tự”.

2.1 Sự tương tự

“Sự tương tự là sự giống nhau với các mức độ khác nhau của các đối tượng (đối tượng vật chất hoặc đối tượng lí tưởng) và các dấu hiệu xác định (chẳng hạn về các

tính chất, mới quan hệ, cấu trúc, chức năng)” [12, tr 147]

Sự tương tự không chỉ có mặt ở bên ngoài mà nó nằm ngay trong bản chất của sựvật, hiện tượng Sự tương tự có nguyên nhân sâu xa là sự thống nhất về tính tổng quátcủa các quy luật chi phối Những sự tương tự của thế giới vi mô và thế giới vĩ mô, giữagiới vô sinh và giới hữu s inh, giữa tự nhiên và xã hội giữa toán học và kỹ thuật đều có

ý nghĩa sâu xa nói trên

2.2 Suy luận tương tự

“Suy luận tương tự là một phương pháp suy luận logic từ sự giống nhau về các dấu

hiệu xác định của hai hoặc nhiều đối tượng, từ đó suy ra sự giống nhau về các dấu hiệu khác nhau giữa chúng” [12, tr 148]

Suy luận tương tự có thể diễn tả bằng sơ đồ sau:

A( M1, M2,M3,…Mn, Mn+1)

B( M1, M2,M3,…Mn)

suy ra B (Mn+1)

Nếu đã biết đối tượng A có các dấu hiệu M1, M2,M3,…Mn, Mn+1và đối tượng B có

các dấu hiệu M1, M2,M3,…Mnthì có thể suy ra: đối tượng B có thể có dấu hiệu Mn+1

Tuy nhiên, sơ đồ trên không bao quát hết mọi SLTT Ví dụ, sự tương tự về mặt cấu

trúc giữa định luật vạn vật hấp dẫn và định luật Culông Trường hấp dẫn và trường tĩnh

điện chỉ có sự giống nhau về mặt cấu trúc của các phương trình biểu thị hai định luật,

còn khác nhau ở tất cả các đặc điểm khác Mặc dù vậy, người ta vẫn có thể từ các hiện

tượng nhất định trong trường hấp dẫn, bằng suy luận rút ra các hiện tượng tương tự

trong trường tĩnh điện

2.2.1 Các dạng suy luận tương tự

Cần phân biệt các dạng suy luận tương tự sau: Suy luận về sự tương tự các tính chất,suy luận về sự tương tự cấu trúc – chức năng của các đối tượng

a Suy luận về sự tương tự các tính chất của đối tượng

Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này là:

A, B (T1, T2,…, Tn)

A (Tn+1) suy luận tương tự B (Tn+1)

Nếu các đối tượng A và B giống nhau ở các tính chất T1, T2,…, Tn và đối tượng A

còn có tính chất Tn+1 thì có thể suy luận rằng: Đối tượng B cũng có thể có tính chất

Tn+1 Như vậy, cấu trúc của dạng suy luận này phù hợp với cấu trúc cơ bản của suy

luận tương tự đã nêu ở trên Dạng suy luận này đã được sử dụng ngay từ thời Aixtôt

Ví dụ: Âm có tính chất: Lan truyền theo mọi hướng (T1), phản xạ (T2), khúc xạ(T3) và các tính chất của sóng (T4) Ánh sáng cũng có các tính chất T1, T2, T3 Suy luận

b Suy luận về sự tương tự các mối quan hệ giữa các đối tượng

Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này là:

A = B

AqC suy luận tương tự BqC

Suy luận về sự tương tự các mối quan hệ có thể được tiến hành nếu hai đối tượng

A và B là cùng loại Nếu A có mối quan hệ q với C thì có thể suy luận rằng: B cũng cóthể có mối quan hệ q với C

Mối quan hệ q có thể là:

+ Mối quan hệ nhân quả, nghĩa là: C là nguyên nhân của A hoặc C là kết quả của A.+ Mối quan hệ đích – phương tiện, nghĩa là: C là phương tiện để đạt đích A hoặc C

là đích đạt được nhờ phương tiện A

+ Mối quan hệ mô hình, ng hĩa là: C như là mô hình của A

+ Mối quan hệ điều kiện, nghĩa là: C là điều kiện cho quá trình xuất hiện A

+ Mối quan hệ giữa các yếu tố của hai đối tượng khác nhau

Các trường hợp trên chưa bao quát hết được sự tương tự các mối quan hệ đa

dạng giữa các đối tượng

Suy luận tương tự về mối quan hệ nhân quả

Suy luận tương tự này dự trên kinh nghiệm là: Các nguyên nhân cùng loại (hoặc

tương tự nhau) dưới những điều kiện như nhau, có thể sẽ gây ra những kết quả cùng

loại (hoặc tương tự nhau)

Cấu trúc hình thức của dạng suy luận về sự tương tự nguyên nhân: (Hình 3.1)

Hình 3.1Các đối tượng A và B hình như là cùng loại Nếu C là nguyên nhân của A thì cóthể suy luận rằng: C cũng có thể là nguyên nhân của B

Ví dụ: Ta quan sát tác dụng của một nam châm vĩnh cửu lên một kim nam châm(hiện tượng A) và của một dây dẫn có dòng điện chạy qua lên một kim nam châm(hiện tượng B), nhận thấy: Kim nam châm đều bị lệch đi Ở trường hợp đầu, ta đã biết:

Từ trường của nam châm vĩnh cữu (C) là nguyên nhân làm lệch kim nam châm Ta có

Nguyên nhân C Nguyên nhân C

SLTT

CNA CNB

SLTT Kết quả A = Kết quả B

(A = B)

thể SLTT rằng: Dây dẫn có dòng điện chạy qua cũng tạo ra xung quanh nó một từ

trường, từ trường này đã làm lệch kim nam châm

Cấu trúc hình thức của dạng suy luận tương tự về sự tương tự kết quả: (Hình 3 2)CN(A, B) Nguyên nhân 1 = Nguyên nhân 2

A(D) B(D)

Kết quả SLTT Kết quảHình 3.2

Các đối tượng A và B cùng loại và cùng chứa nguyên nhân C Nếu ở A chỉ ra có kết

quả (hiệu ứng) D thì có thể suy luận rằng: Ở D cũng có thể có kết quả (hiệu ứng) D

Ví dụ: Ta đã biết chất lỏng và chất khí đều là những chất có tính linh động, cácphân tử không liên kết chặt chẽ với nhau Các chất lỏng gây ra áp suất trong lòngchúng là do chúng có trọng lượng Ta lại biết: Các chất khí cũng có trọng lượng Vìvậy, ta có thể SLTT rằng: Các chất khí cũng gây ra áp suất ở trong lòng chúng

Suy luận tương tự về mối quan hệ giữa đích và phương tiện

Suy luận tương tự này dựa trên kinh nghiệm là: các đích giống nhau có thể đượcthực hiện nhờ các phương tiện giống nhau và ngược lại

Cấu trúc hình thức của dạng suy luậ n về sự tương tự đíc h (Hình 3.3)

Phương tiện 1 = Phương tiện 2

SLTT

Đích Đích

Hình 3.3

Ví dụ: Ta đã biết: Các tính chất của ảnh tạo bởi thấu kính hội tụ và gương cầu lõm

dưới những điều kiện giống nhau là giống nhau và lại biết: Có thể sử dụng một thấu

kính hội tụ làm vật kính trong việc chế tạo kính thi ên văn Ta có thể SLTT rằng:

Có thể sử dụng gương cầu lõm làm vật kính trong việc chế tạo kính thiên văn.Cấu trúc hình thức của dạng suy luận về sự tương tự phương tiện: (Hình 3 4)

có thể gồm: Một bộ phận đóng vai trò như vật kính của máy ảnh (một thấu kính hội tụ

- thủy tinh thể), một bộ phận đóng vai trò như phim ảnh (võng mạc), một bộ phận đóngvai trò như màn chắn có lỗ con ngươi của máy ảnh (màng mống mắt – long đen và lỗ

con ngươi), một bộ phận đóng vai trò như cử sập của máy ảnh (mi mắt)

Suy luận tương tự về sự tương ứng

Ngoài sự tương tự về các mối quan hệ giữa các đối tượng khác nhau được xét mộtcách toàn bộ, có thể tồn tại sự tương tự về các mối quan hệ giữa các yếu tố của các đối

tượng này (sự tươ ng tự tương ứng)

Suy luận tương tự về sự tương ứng là sự truyền (gán) mối quan hệ tồn tại giữa cácyếu tố của một đối tượng này sang cho các yếu tố tương ứngcủa một đối tượng khác.Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này:

(a1, a2, …, an) t(b1, b2, …, bn)

q(a1, a2, …, an) suy luận tương tự q(b1, b2, …, bn)

Nếu các yếu tố của đối tượng A có sự tương ứng t với các yếu tố của đối tượng B

và giữa các yếu tố của đối tượng A tồn tại một mối quan hệ q nào đó thì có thể suyluận rằng: Giữa các yếu tố của đối tượng B cũng có thể tồn tại mối quan hệ q

Bởi vì mối quan hệ giữa các đối tượng như là cái toàn bộ không tách rời với cácmối quan hệ nhất định giữa các yếu tố của chúng nên sự tương tự về sự tương ứng

thường là cơ sở cho sự tương tự giữ a các đối tượng được xét một cách toàn bộ và dạngSLTT này thường xuyên được sử dụng

Ví dụ: Dựa trên cơ sở sự tương tự về sự tương ứng (chuyển động thẳng đều vàchuyển động thẳng biến đổi đều có các đại lượng đặc trưng cho chuyển động là s và v),xuất phát từ kiến thức: Diện tích S giới hạn trong đồ thị vận tốc của chuyển động thẳng

đều cho biết độ lớn quãng đường mà vật đi được trong chuyển động này, SLTT rằng:

Diện tích S giới hạn trong đồ thị vận tốc của chuyển động thẳng biến đổi đều cũng chobiết độ lớn của quãng đường mà vật đi đượ c trong chuyển động này (Hình 3.5)

Hình 3.5

c Suy luận về sự tương tự cấu trúc và chức năng của các đối tượng

Đây là một dạng cơ bản của SLTT Để thể hiện được tính thống nhất biện chứng

giữa cấu trúc và chức năng của các đối tượng, người ta chia dạng suy luận này thànhhai loại: Suy luận về sự tương tự cấu trúc – chức năng và suy luận về sự tương tự chức

năng – cấu trúc

Suy luận về sự tương tự cấu trúc – chức năng là dạng suy luận trừu tượng hóa khỏicác tính chất cụ thể, dựa vào sự giống nhau (tương tự) hoàn toàn hoặc một phần cấutrúc của hai đối tượng, rút ra kết luận về sự có thể giống nhau (tương tự) về mặt chức

năng của chúng

Ví dụ: Tuy lực hấp dẫn và lực tĩnh điện được gây ra bởi những nguyên nhân khác

t v

S  

2 2 1

r

m m

tự như vậy, xuất phát từ định luật Culông, cũng có thể tính toán được chuyển động của

các điện tích điểm trong trường tĩnh điện

Sử dụng SLTT rút ra kết luận: Chuyển độngcủa các điện tích điểm trong trườngtĩnh điện cũng sẽ tuân theo định luật Keplơ

Suy luận về sự tương tự chức nă ng – cấu trúc là dạng suy luận dựa trên sự giốngnhau (hoặc tương tự) về mặt chức năng của hai đối tượng, rút ra kết luận sự giống nhau(hoặc tương tự) về mặt cấu trúc của chúng

Ví dụ: Ta đã biết giữa dao động tự do của con lắc lò xo và của mạch LC có sự

tương tự về các đại lượng đặc trưng cho dao động Các dao động tự do này sẽ tắt dần(do ma sát và do điện trở) Lại biết: Có thể duy trì dao động tự do của con lắc lò xo

bằng một cơ cấu gồm các bộ phận: Quả nặng làm quay bánh xe có răng cưa (nguồn

năng lượng để duy trì dao động), cái cá hình cung (thiết bị điều khiển việc cấp nănglượng) và cái cá được gắn chặt vào con lắc ở vị trí thích hợp (để có sự liên hệ ngược,

nhờ đó mà hệ dao động điều khiển được cái cá trong đồng hồ) Có thể SLTT rằng:Cũng có thể duy trì dao động tự do của mạch LC bằng một cơ cấu cũng gồm các bộphận: Nguồn năng lượng để duy trì dao động điện, thiết bị điều khiển việc cấp năng

lượng từ nguồn và phải có sự liên hệ ngược nhờ đó mà mạch LC điều khiển dược thiết

bị điều khiển việc cấp năng lượng từ nguồn

Ý nghĩa của dạng suy luận về sự tương tự cấu trúc và chức năng: Sự tương tự cấutrúc - chức năng và sự tương tự chức năng - cấu trúc có ý nghĩa đặc biệt quan trọng

trong điều khiển học và đã được vận dụng trong việc nghiên cứu lý thuy ết các hệ thống

khác nhau cũng như trong việc thiết kế các mô hình điều khiển trong thực tiễn

Ví dụ: Dựa vào sự tương tự giữa các cấu trúc xác định ở các động vật để chế tạotrong kĩ thuật các máy móc có cùng chức năng như vậy (cánh chim - cánh máy bay, hệthống dây thần kinh - người máy, sự vững chãi của cây lúa - tháp truyền hình)

Sự phân loại các dạng SLTT nêu trên chỉ có tính chất tương đối Một SLTT khôngphải lúc nào cũng có thể xếp một cách đơn trị vào một trong các dạng SLTT đã nêu

Cùng một sự tương tự giữa hai đối tượng nhưng có thể xếp nó vào các dạng suyluận khác nhau.

Ví dụ: Sự tương tự giữa định luật vạn vât hấp dẫn và định luật Culông có thể được

xem như là sự tương tự cấu trúc - chức năng nhưng cũng có thể xếp vào sự tương tự về

sự tương ứ ng (nếu xem xét mối quan hệ giữa các đại lượng Vật lí có mặt trong hai địnhluật thì thấy có sự tương ứng sau: m - q, Fhd- Ftđ)

Nội dung của sự tương tự mà ta xét còn phụ thuộc vào mức độ nông sâu của vấn đềnghiên cứu

Ví dụ: Khi nghiên cứu con mắt th eo quan điểm của quang hình, có thể coi con mắt

tương tự như một cái máy ảnh nhưng nếu nghiên cứu con mắt theo quan điểm quang lý

học thì phải so sánh nó với một bộ biến đổi quang điện phức tạp

Đối với quá trình nhận thức khoa học, có ý nghĩa cơ bản là kế t luận rút ra từ SLTT,

chứ không phải là việc sắp xếp suy luận tương tự đang tiến hành vào dạng nào nói trên.Tuy nhiên, sự trình bày khái quát ở trên về các dạng SLTT vẫn là cần thiết để hiểu sâu

về SLTT và để có biện pháp thích hợp để bồi dưỡng kỹ năng s uy luận tương tự choHS

2.2.2 Đặc điểm của suy luận tương tự

Vì không có đủ bằng chứng, những kết luận rút ra bằng SLTT chỉ có tính chất giảthuyết Vì vậy, những kết luận rút ra bằng SLTT nhất thiết phải được kiểm tra bằngthực nghiệm trên chính đối tượng cần nghiên cứu

Để làm tăng mức độ xác xuất (mức độ tin cậy) của các kết luận rút ra bằng suy luậntương tự cũng giống như suy luận quy nạp không đầy đủ, cần phải đáp ứng các điều

kiện sau:

Tăng số lượng các dấu hiệu được xem xét của các đối tượng (số lượng các dấu hiệu

càng nhiều càng tốt)

Lựa chọn một cách ngẫu nhiên các dấu hiệu và xem xét chúng một cách bình đẳng,

không định kiến Các dấu hiệu giống nhau càng phong phú thì mức độ xác xuất của kết

luận càng cao vì các đối tượng đem so sánh được xem xét đầy đủ, toàn diện hơn

Cần gắn quá trình tìm các dấu hiệu giống nhau với việc phát hiện các dấu hiệu bản chất

càng cao vì sẽ phát hiện được chính xác mối liên hệ có tính quy luật của các đối tượngnày.

2.3 Phương pháp tương tự

Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học với việc sử dụng sựtương tự và phép suy luận tương tự nhằm thu nhận tri thức mới

Các giai đoạn cơ bản của phương pháp tương tự:

Giai đoạn 1: Tập hợp các dấu hiệu về đối tượng cần nghiên cứu và các dấu hiệu

về đối tượng đã có những hiểu biết phong phú định đem đối chiếu

Giai đoạn 2: Tiến hành phân tích những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa

chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có đông thời là các dấu hiệu bản chấtcủa các đối tượng này hay không

Giai đoạn 3: Truyền các dấu hiệu của đối tượng đã biết cho đối tượng cần n ghên

cứu bằng suy luận tương tự

Giai đoạn 4: Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận rút ra (hoặc các hệ quả của

chúng) có tính chất giả thuyết đó ở chính đối tượng cần nghiên cứu

Nêu các kết luận rút ra không đúng đối với các đối tượng cần nghiên cứu thì phảitrở lại bước một (lựa chọn đối tượng khác để so sánh)

Đặc biệt, thực nghiệm có vai trò quan trọng trong phương pháp tương tự Nhờ nó,

ta phát hiện được sự tồn tại các dấu hiệu giống nhau (tương tự) của các đối tượng, làm

cơ sở cho việc lựa chọn đối tượng đem ra so sánh và cũng nhờ nó, kiểm tra được tínhđúng đắn của những kết luận (hệ quả) rút ra được bằng suy luận tương tự

2.4 Phương pháp tương tự trong nghiên cứu Vật lý

2.4.1 Vai trò của phương pháp tương tự

Phương pháp tương tự có giá trị to lớn trong nhận thức khoa học cũng như trong

hoạt động thực tiễn của con người

Trong lịch sử phát triển của Vật lí học, sự tương tự là một sự dẫn đường cho sựnghiên cứu, cho phép xây dựng các mô hình, các lí thuyết mới, đề xuất những tư tưởngmới Quang hình học được xây dựng trên cơ sở sự tương tự giữa tia sáng và chùm hạt.Quang học sóng được xây dựng trên cơ sở sở tương tự giữa sóng ánh sáng và sóng cơhọc Mắc-xoen cũng đã sử dụng sự tương tự với chuyển động của chất lỏng trong

nghiên cứu về điện trường và từ trường Các mô hình nguyên tử của Rudơpho và của

Bo đều được xây dựng dựa trên sự tương tự của hệ mặt trời và hệ nguyên tử…

Một ví dụ điển hình của việc sử dụng phương pháp tương tự là việc xây dựng cơhọc lượng tử Người ta đã xây dựng cơ học sóng (một hình thức của cơ học lượng tử)xuất phát từ sự tương tự Cơ -Quang, sự tương tự giữa quang hình và cơ học cổ điển (Vídụ: Sự tương tự giữa nguyên lý Fecma trong quang hình với nguyên lý tác dụng tốithiểu trong cơ học)

2.4.2 Giới hạn áp dụng của suy luận tương tự

Quá trình so sánh tương tự các đối tượng, ngay cả khi so sánh các đặc điểm bênngoài không những giúp làm sáng tỏ các hiện tượng ở nhiều lĩnh vực khác nhau, pháthiện được cái cụ thể, cái riêng mà còn giúp làm bộc lộ các đặc điểm b ản chất và chungcủa một chuỗi đối tượng, thâu tóm các mối quan hệ giữa chúng, tạo thành các lớp đối

tương tạo thành các nguyên lý Các mối quan hệ, định luật càng có tầm khá i quát thì

càng phải sử dụng đến phương pháp tương tự

Tuy nhiên, khi vượt quá phạm vi cho phép, suy luận tương tự lại làm kìm hãmbước tiến nhận thức của con người và do vậy, suy luận tương tự dễ tạo ra những đường

mòn, những thói quen cản trở sự hình thành những tư tưởng mới, những phương phápmới

Ví dụ: Sự tương tự giữa sóng ánh sán g và sóng cơ học có vai trò tích cực trongviệc hình thành quang học sóng và điện động lực học nhưng trong giai đoạn sau, sự

tương tự đó và khái niệm ête vũ trụ đã là trở ngại cho sự phát triển thuyết tương đối và

thuyết lượng tử

2.5 Phương pháp tương tự trong dạy học vật lý

2.5.1 Sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp tương tự trong dạy học vật lý

Quá trình hướng dẫn HS giải quyết các vấn đề học tập phỏng theo những cách màcác nhà khoa học đã sử dụng đòi hỏi phải cho HS làm quen với phương pháp tươn g tự,một phương pháp được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu Vật lí

Trong quá trình HS sử dụng phương pháp tương tự để giải quyết các vấn đề họctập, HS được rèn luyện một loạt các thao tác tư duy, được phát triển niềm tin vào mối

Việc sử dụng phương pháp tương tự góp phần nâng cao hiệu quả giờ học thể hiện

trước hết ở tính sâu sắc, tính hệ thống của các kiến thức vì nó tạo ra điều kiện cho HS

liên kết cái chưa biết với cái đã biết, phát hiện những mối liên hệ giữa các hệ thốngkhác nhau ở các phần khác nhau của Vật lí cũng như những dấu hiệu giống nhau vàkhác nhau của chúng

Việc sử dụng PPTT còn làm cho HS dễ hình dung các hiện tượng, quá trình Vật líkhông thể quan sát trực tiếp được, dễ hiểu hơn các khái niệm trừu tượng

Điều kiện dạy học ở trường phổ thông (thời gian, tình trạng thiết bị) nhiều khi chỉcho phép đề cập sâu một đối tượng (vật đại diện) rồi sử dụng SLTT rút ra các kết luậncho đối tượng khác tương tự với nó

Vì những lí do nêu trên, sự tương tự và PPTT là đối tượng của dạy học Vật lí ở

trường phổ thông

2.5.2 Các khả năng sử dụng sự tương tự và PPTT trong dạy học vật lý

Có thể sử dụng sự tương tự ở các giai đoạn khác nhau của quá trình d ạy học, nhưng

có giá trị hơn cả là việc sử dụng PPTT để xây dựng kiến thức mới, ngay cả trongnhững trường hợp mà điều kiện thiết bị thí nghiệm ở trường phổ thông chưa cho phépkiểm tra các giả thuyết rút ra bằng SLTT

Trong dạy học Vật lí, người ta cũng s ử dụng PPTT để xây dựng kiến thức mới,minh họa các quá trình Vật lí không thể quan sát được hoặc hệ thống hóa kiến thức

Ví dụ: Dao động con lắc lò xo và mạch dao động LC tuy khác nhau về bản chất

nhưng có sự tương tự về các đại lượng đặc trưng cho sự dao động Dựa vào PPTT ta có

thể so sánh ta có thể hiểu rõ và nắm chắc hơn kiến thức nội dung này

Hiện tượng khác

nhau nhưng quá

trình xảy ra lại

giống nhau

Sự chuyển hóa tuầnhoàn giữa thế năngcủa lò xo và động

năng của vật

Sự chuyển hóa

năng lượng

Sự chuyển hóatuần hoàn giữa

năng lượng điện

- Động năng củavật:

2

2

i L

Sự chuyển hóa cơ

năng thành nội năng

do ma sát

Nguyên nhân tắtdần

Nghiệm:

2.5.3 Một số yêu cầu khi sử dụng sự tương tự và phương pháp tương tự

Phương pháp tương tự sử dụng trong dạy học Vật lý nhìn chung cũng có các giaiđoạn như đã nêu trên Việc thực hiện các giai đoạn của PPTT nhiều khi kéo dài trong

một số bài học Yêu cầu cao nhất đối với việc sử dụng PPTT trong dạy học là: HS phải

được tự lực cao ở mức có thể được ở các giai đoại của PPTT, ngay cả ở giai đoạn lựa

chọn đối tượng đã biết làm đối tượng so sánh với đối tượng đang nghiên cứu

Việc đề cập sự tương tự không phải lúc nào cũng như sự diễn ra trong lịch sử pháttriển Vật lý Việc lựa chọn đối tượng so sánh, mức độ nông sâu của sự tương tự trongdạy học phụ thuộc không những vào cấu trúc và nội dụng của chương trình học tập màcòn phụ thuộc vào đặc đ iểm lứa tuổi của HS Mặc dù vậy , đối tượng đem so sánh phải

có ý nghĩa, chứ không phải mọi sự tương tự

Điều kiện cơ bản cho việc sử dụng PPTT đạt kết quả là HS phải có v ốn hiểu biết vềđối tượng đem so sánh từ những bài học trước , từ kinh nghiệm cuộc sống hoặc dễ hìnhdung đối với HS mặc dù mới tiếp xúc lần đầu

Khi sử dụng sự tương tự, phải làm sáng tỏ phạm vi của sự tương tự, phát hiệnkhông những các dấu hiệu giống nhau mà còn cả các dấu hiệu khác nhau, đặc biệt là

khác cơ bản để phân để phân biệt chúng với nhau Nhờ vậy, việc sử dụng phương pháp

tương tự sẽ giúp hiểu sâu hơn các đối tượng đem so sánh và tránh được việc rút ra các

Thuật ngữ “hứng thú” đã được sử dụng khá rộng rãi trong đời sống cũng như

trong khoa học giáo dục và được nhiều nhà tâm lý học tìm hiểu và nghiên cứu từ lâu

Cho đến nay, “hứng thú” vẫn còn là vấn đề phức tạp Vì thế, nhà tâm lý học

Liên Xô (cũ) Vugôxki viết: “Đối việc nghiên cứu các vấn đề tâm lý, hầu như không có

vấn đề tâm lý nào phức tạp hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của con người”

Khi trả lời câu hỏi “ hứng thú là gì?” có nhiều quan niệm rất khác nhau Sau

đây là một số quan niệm về hứng thú:

Một số nhà giáo dục tư sản cho rằng:

 Hứng thú được xem như một thuộc tính bẩm sinh của con người(I.Ph.Ghec-bac)

 Hứng thú có nguồn gốc sinh vật của nó (U.Giêm -xơ)

Một số quan niệm khác lại cho rằng hứng thú là một dạng nhu cầu

 Hứng thú là đặc điểm lứa tuổi, là bản năng của nguyện vọng đòi hỏi cần

được thỏa mãn.(E.K.Cla-pa-lét)

 Hứng thú là một kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu.(S.Bui -le)

Có quan niệm lại coi hứng thú không phải là bản năng, là nhu cầu mà là:

 Hứng thú là sự biểu hiện ra bên ngoài khuynh hướng lựa chọn của con

người, chú ý của con người (T.Ribô); của tư tưởng, ý định của con người (X.L.Ru

dưỡng và hoạt động có ý thức của con người Đồng thời ta cũng không thể đồng ý

khi cho rằng hứng thú là nhu cầu Vì hứng thú khác nhu cầu ở yếu tố hấp dẫn, khoáicảm Quan niệm này đã không tính đến phương diện cảm xúc của hứng thú Quan

điểm đồng nhất hứng thú với chú ý cũng là sự nhầm lẫn nghiêm trọn g giữa nội dung

và hình thức Vì hứng thú là một hiện tượng tâm lí được thể hiện dưới nhiều hìnhthức khác nhau: có thể là sự hoạt động tích cực của cá nhân, cũng có thể là sự chú ý

cao độ của cá nhân đối với một đối tượng ở một thời điểm nào đó Mặ t khác, chú ý có

thể hướng vào đối tượng mà ta cảm thấy không hứng thú gì, nhưng vì có ý thức về tầmquan trọng và vì sự cần thiết mà ta phải nghiên cứu đối tượng đó; chẳng hạn chú ý cóchủ định

Tóm lại, những quan điểm trên đây về hứng thú là chưa đúng, không lột tả đượcbản chất của hứng thú

Khái niệm “hứng thú” không đơn giản, nó phản ánh những thái độ tồn tại một

cách khách quan của nhân cách Những thái độ này xuất hiện và chịu ảnh hưởng củanhững điều kiện sống và sự hoạt động của cá nhân Đời sống xã hội là nguồn hứng thú

vô tận của con người Tất cả những gì tạo thành hứng thú đều được con người rút ra từthực tế khách quan Nhưng không phải mọi thứ trong thực tế đều là đối tượng củahứng thú, mà chỉ có những gì có ý nghĩa tất y ếu, quan trọng, có giá trị và hấp dẫn đốivới con người thì mới là đối tượng của hứng thú thôi

Hứng thú luôn luôn mang tính chất của mối quan hệ hai mặt Nếu cá nhân

có hứng thú về một đối tượng nào đó thì có nghĩa là đối tượng cũng gây h ứng thú với

cá nhân

Thái độ cảm xúc đối với đối tượng là một trong những dấu hiệu không thể thiếuđược của hứng thú; nhưng chỉ có những dấu hiệu cảm xúc tích cực, bền vững của cánhân đối với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu không thể thiếu được của

hứng thú Hứng thú tạo nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượnggây ra nó Khát vọng này được thể hiện ở chỗ: cá nhân tập trung ý thức cao độ vào cáilàm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lí ( tri giác, tư duy,

tưởng tượng…) theo một hướng xác định, và do đó tích cực hóa hoạt động của conngười phù hợp với hứng thú của nó Chính vì vậy, khi được làm việc hợp với hứng thú

của mình, dù phải vượt qua muôn vàn khó khăn người ta vẫn cảm thấ y thoải mái và

đạt được hiệu quả cao

Hứng thú là thái độ riêng của cá nhân đối với đối tượng ý thức và được địnhnghĩa là cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra.( A.G Kô -va-lép)

Tóm lại, những quan điểm vừa rồi dù dưới một hình thứ c nào đi nữa cũng đều phản

ánh hai đặc điểm cơ bản của hứng thú:

Cá nhân nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng đã gây cho mình hứng thú Đối tượng

đó có liên quan đến đời sống và hoạt động của cá nhân

Đối tượng của hứng thú phải đem lại cho cá nhân sự khoái cảm đặc biệt Từ sự

thống nhất về hai đặc điểm cơ bản này, ta có thể nói: Hứng thú là thái độ đặc biệt

của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống, vừa có khả

năng đem lại cho cá nhân nỗi khoái cảm.

3.1.2 Phân loại hứng thú

 Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

- Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú dừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối

tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu sắc đối tượnghơn, làm chủ đối tượng và hoạt độn g sáng tạo trong lĩnh vực liên quan đến đốitượng

- Hứng thú tích cực: Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà đivào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng đó Nó là một trong

những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ xảo, nguồn gốc của sựsáng tạo.

 Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: chia ra làm 5 loại:

- Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng (như muốn cóchỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp…)

- Hứng thú nhận thức: Ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: hứng thúVật Lý, hứng thú Triết học, hứng thú Tâm lý học…

- Hứng thú lao động nghề nghiệp: Hứng thú một ngành nghề cụ thể: Hứng thúnghề sư phạm, nghề bác sĩ…

- Hứng thú xã hội – chính trị

- Hứng thú nghệ thuật

 Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

- Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt nhưng thường không sâu

Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại:

- Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắcnghĩa vụ và thiên hướng của mình

- Hứng thú không bền vững: thường bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt đối tượnghứng thú

 Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

- Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm với hoạt

động, công việc, mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức để nắm vững đến mức

hoàn hảo đối tượng của mình

- Hứng thú hời hợt bên ngoài

Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

- Hứng thú gián tiếp: Hứng thú với kết quả hoạt động

3.1.3 Hứng thú nhận thức

Hứng thú nhận thức được coi là sự định hướng có chọn lọc của con người vàonhững sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh Sự định hướng đó được đặc trưngbởi sự thường xuyên vươn tới những tri thức mỗi ngày c àng đầy đủ và sâu sắc hơn.Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhậnthức Nó có thể rất rộng, liên quan đến việc thu nhận thông tin nói chung, việc nhậnbiết cái mới trong thế giới xung quanh và đi sâu vào một lĩnh vự c xác định của nhậnthức, vào những cơ sở lí luận, những mối liên hệ và các qui luật bản chất của nó

Trong nhà trường, đối tượng hứng thú nhận thức của học sinh là nội dung của môn

học Ở đây, hứng thú nhận thức không chỉ là những tri thức mà là cả quá trình nắmvững tri thức đó, quá trình lĩnh hội những phương thức nhận thức cần thiết

Các đặc trưng của hứng thú nhận thức là ở quan hệ nhận thức phức tạp đối với cá c

đối tượng Mối quan hệ đặc trưng này được Sukina trình bày: “Quan hệ này được biểu hiện trong sự nghiên cứu sâu sắc, trong sự tìm kiếm thường xuyên và độc lập các tri thức thuộc lĩnh vực hứng thú, trong sự tiếp thu tích cực và năng động những phương thức cần thiết thuộc lĩnh vực đó, trong sự khắc phục bền bỉ những khó khăn trở ngại

trên con đường nắm vững các tri thức và phương thức thu nhận chúng”.

Hạt nhân của hứng thú nhận thức là các quá trình tư duy; nhưng các quá trình hứngthú nhận thức luôn nhuốm màu cảm xúc

Đặc điểm quan trọng của hứng thú nhận thức là ở chổ: trung tâm của nó là nhiệm vụ

nhận thức, đòi hỏi ở con người một hoạt động tìm tòi sáng tạo tích cực, chứ không phải

là sự định hướng sơ đẳng vào cái mới và cái bất ngờ Với đặc điểm trên, Sukina định

nghĩa: “Hứng thú nhận thức là xu huớng có chọn lọc của nhân cách được huớng vào

lĩnh vực nhận thức, vào mặ t đối tuợng của lĩnh vực đó và vào bản thân của quá trình nắm vững tri thức đó”.

Tóm lại, hứng thú nhận thức là một loại hứng thú đặc biệt của con người biểu hiện

xu thế muốn đi sâu vào bản chất của những sự vật hiện tượng trong t hế giới khách

quan Nó được đặc trưng bởi sự say mê, ham thích và cố gắng cao độ trong quá trình

lĩnh hội, tích lũy tri thức của xã hội loài người, làm phong phú thêm lên vốn kinhnghiệm, sự hiểu biết và phương thức tìm kiếm những tri thức đó