sử dụng phương pháp tương tự quang – cơ khi giảng dạy chương 6. sóng ánh sáng, vật lý 12 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Kiểu dạy học truyền thống đã làm chokhả năng tự học, tự chủ, tìm tòi sáng tạo, khả năng tư duy KH độc lập của HS bị hạn chế.Chính vì vậy mà việc biết vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạ

LÝ 12 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

MSSV: 1100264 Lớp: Sư phạm Vật lý - K36

Cần Thơ, tháng 5/2014

LỜI CẢM ƠN

Với niềm đam mê nghề nghiệp, ý chí phấn đấu học tập

và rèn luyện, kết hợp với sự hướng dẫn tận tình của quý thầy côtrong những năm tháng trên giảng đường Đại học đã giúp em

có thể hoàn thành luận văn của mình Em xin g ửi lời cảm ơn

chân thành đến quý thầy cô trường Đại học Cần Thơ, Khoa Sư

Phạm và Bộ Môn Vật lý đã tạo mọi điều kiện để sinh viên thamgia hoạt động nghiên cứu khoa học và truyền đạt vốn kiến thức

vô cùng quý giá Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn chân th ành

và sâu sắc nhất đến thầy ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã tận

tình hướng dẫn từ cách thức nghiên cứu đến việc sử dụng tàiliệu nghiên cứu và dành nhiều thời gian để chỉnh sửa bài luận

văn để kết quả đạt được hoàn thiện nhất Mặc dù đã cố gắng rất

nhiều nhưng cũng khó tránh khỏi hạn chế và thiếu sót Em rấtmong nhận được sự thông cảm và đóng góp ý kiến từ quý thầy

cô và các bạn để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn

Trân trọng

SVTH: Trần Thị Hiền Trang

Nhận xét của giảng viên hướng dẫn

Cần thơ, ngày…… tháng …… năm 2014

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 4

1 Lý do chọn đề tài 4

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 5

3 Giả thuyết khoa học 5

4 Nhiệm vụ của đề tài 5

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Đối tượng nghiên cứu 6

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 6

8 Những chữ viết tắt trong luận văn 6

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 7

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trung học phổ thông 7

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 7

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 7

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học ở trung học phổ thông 8

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 8

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học 9

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 9

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học 10

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT 10

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý cơ bản phù hợp với những quan niệm hiện đại 10

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 11

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm 11

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH lớp 12 theo chương trình THPT mới 11

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề 11

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 12

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lý 13

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 15

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác 16

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 17

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 17

1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án 18

1.5.3 Quy trình soạn giáo án 18

1.5.4 Một số hoạt động phổ biến trong tiết học 19

1.5.5 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 21

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 22

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 22

1.6.2 Các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 23

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 26

1.6.4 Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 28

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 31

2.1 Sự tươn g tự 31

2.2 Suy luận tương tự 31

2.2.1 Các dạng suy luận tương tự 32

2.2.2 Đặc điểm của suy luận tương tự 37

2.3 Phương pháp tương tự 37

2.4 Phương pháp tương tự trong nghiên cứu 38

2.4.1 Vai trò của phương pháp tương tự 38

2.4.2 Giới hạn áp dụng của suy luận tương tự 39

2.5 Phương pháp tương tự trong dạy học Vật lý 39

2.5.1 Sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp tương tự trong dạy học Vật lý 39

2.5.2 Các khả năng sử dụng sự tương tự và phương pháp tương tự trong dạy học Vật lý 39

2.5.3 Yêu cầu khi sử dụng sự tương tự và phương pháp tươ ng tự 41

Chương 3 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 42

3.1 Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lý 42

3.2 Khái niệm năng lực 42

3.3 Sự hình thành và phát triển năng lực 43

3.3.1 Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực 43

3.3.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể 43

3.3.3 Yếu tố môi trường xã hội 44

3.3.4 Vai trò của giáo dục trong việc hình thành cá c năng lực 44

3.4 Khái niệm năng lực sáng tạo 45

3.5 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo c ủa học sinh 46

3.5.1 Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới 46

3.5.2 Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết 47

3.5.3 Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán 49

3.5.4 Giải các bài tập sáng tạo 50

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 6 SÓNG ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12 NC 51

4.1 Đại cương về chương 6 Sóng ánh sáng Vật lý 12 nâng cao 51

4.1.1 Phân tích mục tiêu của chương 51

4.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 6, nhận xét 52

4.2 Thiết kế một số bài học trong chương 53

4.2.1 Bài 35 Tán sắc ánh sáng 53

4.2.2 Bài 36 Nhiễu xạ ánh sáng Giao thoa ánh sáng 58

4.2.3 Bài 37 Khoảng vân Bước sóng và màu sắc ánh sáng 64

4.2.4 Bài 39 Máy quang phổ Các loại máy quang phổ 69

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

5.1 Mục đích thực nghiệm 76

5.2 Nội dung thực nghiệm 76

5.3 Đối tượng thực nghiệm 76

5.4 Phương pháp thực nghiệm 76

5.5 Kế hoạch giảng dạy 76

5.6 Tiến trình thực hiện các bài học 76

5.7 Kết quả thực nghiệm 76

5.7.1 Ma trận đề kiểm tra 1 tiết 77

5.7.2 Đề kiểm tra 1 tiết 78

5.7.3 Kết quả kiểm tra 1 tiết 84

NHẬN XÉT – KẾT LUẬN 85

1 Nhận xét 85

2 Kết luận 85

3 Một số dự định trong tương lai 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục ngày nay được coi là nền móng của sự phát triển khoa học – kỹ thuật và đemlại sự thịnh vượng cho nền kinh tế quốc dân Sự phát triển của một quốc gia sẽ phụ thuộclớn và o tìm năng tri thức của dân tộ c đó Giáo dục cùng với khoa học công nghệ là nhân

tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội Do sự phát triển mạnh mẽ của khoahọc, công nghệ và kinh tế thị trường, xã hội rất cần những con người năng động tích c ực,sáng tạo và tư duy trong công việc Muốn được như thế thì đòi hỏi con người phải có trithức, kỹ năng và sự sáng tạo Vì thế cần có sự phát triển nền giáo dục đất nước theo xu

hướng phát triển NLST của HS Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm t heo

Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu :

“Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh ” [13, tr5]

Trong những năm gần đây, nghành giáo dục và đào tạo k hông ngừng đổi mới chươngtrình SGK về nội dung, PP nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Song thực tế PPDHtrong các bậc đào tạo hiện nay chủ yếu mang tính chất thông báo – tái hiện Đa số GVvẫn còn sử dụng PP diễn giảng truyền thống theo lối truyền thụ một chiều, HS thụ độngghi chép và thụ động trong việc tiếp thu kiến thức Kiểu dạy học truyền thống đã làm chokhả năng tự học, tự chủ, tìm tòi sáng tạo, khả năng tư duy KH độc lập của HS bị hạn chế.Chính vì vậy mà việc biết vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo các PP và phương tiệntrong quá trình dạy học là yêu cầu không thể thiếu đối với GV phổ thông hiện nay Nghị

quyết TW II, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ PPGD

và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo

của người học Từng bước áp dụng các PP tiên tiến, PP hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là SV Đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” [2, tr50]

Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới và ph át huy tính tích cực trong việc dạy Bộ môn Vật lýcho HS THPT, việc phân tích các PPDH, chỉ ra cách lựa chọn, phối hợp các PPDH mộtcách phù hợp trong mỗi đơn vị bài học nhằm phát huy, nâng cao k hả năng nhận thức,phát triển NLST của HS trở thành một yêu c ầu cấp bách đối với GV dạy môn Vật lý ởTHPT

Là một GV dạy môn Vật lý tương lai đã được trang bị kiến thức và PP dạy học màthầy cô đã truyền đạt ngay khi còn ngồi trên giảng đường Đại h ọc, em cần phải biết cách

áp dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả nhất, nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc

đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta

Từ những yêu cầu trên, cùng với mong muốn hiểu sâu hơn những vấn đề xoay quanhviệc giảng dạy trong tương lai, có thể tự rèn luyện và góp phần nâng cao chất lượng dạy

học Vật lý ở trường phổ thông nên em chọn nghiên cứu đề tài: Sử dụng phương pháp

tương tự quang - cơ khi giảng dạy chương 6 Sóng ánh sáng, Vật lý 12 nâng cao nhằm

phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu việc sử dụng PPTT quang - cơ, nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HSkhi giảng dạy chương 6 Sóng ánh sáng, Vật lý 12 NC

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể áp dụng phươn g pháp tương tự nhằm pháttriển năng lực sáng tạo của HS khi dạy học Vật lý ở THPT

4 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lý luận: LLDH Vật lý và đổi mới PPDH Vật lý ở THPT

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc áp dụng PPTT quang - cơ khi giảng dạy

chương 6 Sóng ánh sáng, Vật lý 12 NC nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS

 Nghiên cứu cấu trúc và nội dung chương 6 Sóng ánh sáng, Vật lý 12 NC

 Thiết kế một số bài học trong chương 6 Sóng ánh sáng, Vật lý 12 NC

 Bài 35 Tán sắc ánh sáng

 Bài 36 Nhiễu xạ ánh sáng Giao thoa ánh sáng

 Bài 37 Khoảng vân Bước sóng và màu sắc ánh sáng

 Bài 39 Máy quang phổ Các loại quang phổ

 Chế tạo và sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Power point,…

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận: Các giáo trình về LLDH Vật lý, các tài liệu BDGV về đổi mớiPPDH Vật lý, hướng dẫn GDVL…

 Tổng kết kinh nghiệm: Đánh giá và khái quát hoá những kinh nghiệm đã thu thập

được trong hoạt động thực tễn

 Thực nghiệm sư phạm : Sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học để giảng dạykết hợp với các đồ dùng dạy học ở trường phổ thông

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của GV và HS trong đó thể hiện theo nghiên cứu của đề tài:

Sử dụng phương pháp tương tự quang - cơ khi giảng dạy chương 6 Sóng ánh sáng, Vật

lý 12 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, tìm thầy hướng dẫn, chọn đề tài

 Giai đoạn 2: Lập đề cương chi tiết, đảm bảo logic, hoàn thiện

 Giai đoạn 3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng, thiết kế một số bài học cụ thể

 Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị bằng powerpoint

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn

8 Những chữ viết tắt trong luận văn

 Công nghệ thông tin: CNTT

 Suy luận tương tự: SLTT

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ

Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG1.1 Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trung học phổ thông 1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì CNH, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh

tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đàotạo những con người có phẩm chất mới Nền giáo dục không ch ỉ dừng lại ở chỗ trang bịcho HS những kiến thức mà công nghệ nhân loại đ ã tích lũy mà còn phải rèn luyện cho

họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực h ành giỏi Nghị

quyết hội nghị BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ

bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thể chế thiết tha gắn bó với lí tưởng

độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội , có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây

dựng và bảo vệ Tổ quốc CNH, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và

con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ

tri thức KH và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ ” [2, tr 49]

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng.Tuy nhiên, PP đó nặng nề về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải minh họa, học trò lắngnghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo thì không thể đào tạo ra con người có tính tích cực

cá nhân, tư duy sáng tạo, khả năng thực hành giỏi Cùng với xu thế phát triển chung của

thế giới nền giáo dục nước ta chuyển từ trang bị cho HS kiến thức sang rèn luyện cho họ

năng lực mà trước hết là NLST Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng

thực hiện mục tiêu mới trên

Nghị quyết TW2, khóa III của Đảng cộng sản Việt Nam đã ghi rõ: “Đổi mới mạnh

mẽ PPGD và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các PP tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là SV Đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học tự đào tạo ” [2, tr 50]

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học ở trung học phổ thông 1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của

chúng ta Nét đặc trưng của nó là : “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm

tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại ”

[2, tr 50] Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết

định hết tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, con đường đi đến kiến thức, kĩnăng, đánh giá kết quả học

Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS mộtcách rõ ràng, chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các TN một cách thành công, đúng

như đã nói trong lí thuyết hay đúng như những mong m uốn cần đạt được GV chỉ quantâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mỹ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triểnđược hay không là trách nhiệm của HS Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn

thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thứ c, thực hiện những suy nghĩ mới

mẽ của mình, còn GV thì trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha

mẹ HS phải kính nể Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động

có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV.Những GV tâm huyết với nghề, hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyềncủa mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ

động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ, không từ bỏ được thói quen và đặc

quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ

chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòinghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạochỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham giatích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồ i dưỡng và phát triểnnăng lực sáng tạo của HS

Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động n hận thức tích cực, tự lực

của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phư ơng tiện làm việcphù hợp với HS Đối với Vật lí học thì đặc biệt quan trọng là tà i liệu SGK và thiết bị TN.SGK và thiết bị TN phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của DH

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học

Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua sự tự học của người học thì mới cóthể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đạihiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bảnrất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sa u

này ra đời còn phải tự học thê m nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp được sự

phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại Bởi vậy, ngay khi ngồi trên ghế nhà

trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Vấn đềnày trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự

giảng giải tỉ mỉ của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học đã yếu lạicàng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ lớp dưới chứkhông chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên

Ngành giáo dục mở cuộc vận động rộng rãi nhưng đến nay vẫn chưa khắc phục

được như nghị quyết TW 2 đề ra

1.2.3 Rèn luyện thành nế p tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất làphải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình táitạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua

đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say

mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minhhọa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiệnthành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phươn g tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX

đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc

phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “lí thu yết vềvùng phát triển gần” của Vưgốtxki ), nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đã đạt

được những kết quả khả quan

Theo quan điểm của thông tin, học là quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có

sự tái tạo và phát triển thông tin, giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu

quả Trong quá trình đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị

lượng tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” [9, tr 17]

Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật mà quá trình DH hiện nay đã sử dụng

phương tiện hiện đại ngày càng phổ biến hơn:

- Phim chiếu để giảng bài với đèn chi ếu Overhead

- Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector

- CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện để dạy học

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, coi đó là phương ti ện để

nhận thức; việc sử dụng phương tiện dạy học tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của

HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện quan trực tiếp và bìnhdiện quan gián tiếp

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý cơ bản phù hợp với những quan niệm hiện đại

- Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lý thường gặp trong

đời sống và sản xuất

- Các đại lượng, định luật và nguyên lý Vật lý cơ bản

- Những nội dung chính của một số thuyết Vật lý quan trọng nhất

- Những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống và trong sản xuất

- Các PP chung của nhận thức KH và PP đặc thù của Vật lý

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

- Quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lý trong tự nhiên, trong đời sống

hằng ngày hoặc trong các TN; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các ngu ồn khác

nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lý

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lý, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các TN

Vật lý đơ n giản

- Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dựđoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc

quá trình Vật lý, cũng như đề xuất phương án TN để kiểm tra dự đoán đã đề ra

- Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lý, giải

các bài tập Vật lý và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất

ở mức độ phổ thông

- Sử dụng các thuật ngữ Vật lý, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác

những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lý thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm

- Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi KH; trân trọng đối với những đóng góp

của Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đố i với công lao của các nhà KH

- Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có

tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lý, cũng như trong việc áp dụng cáchiểu biết đã đạt được

- Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện

sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH lớp 12 theo chương trình THPT mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề

Một thói quen tồn tại đã lâu đời tr ong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ýgiảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủtrong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều điều

HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó

thể hiện sự hiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy

nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, haykhác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài, thực ra nhiều khi sách viết có

dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không để cho

HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải, trình bày tất cả

Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV

giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn,

đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâ u Kết quả là nếu tính tổng cộng

thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố màghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng.Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cầnbiết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự

đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làmđược trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đềhọc tập phức tạp thành những b ộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là cóthể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiệnvấn đề, thu thập thông tin, xử lý thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vàothực tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể t rao cho họ tựlàm, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV phải giảng giải để cungcấp thê m hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hay hai chỗ trong bài HS có thể tựlực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong

đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà KH, GV vừa tạo

cho HS nhu cầu hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thứcđược sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có

của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó

mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình

trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ phải giải quyết vấn đề gìtrong bài học và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó.

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra mộthiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời

Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích

hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, pháttriển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo

quy trình chung như sau:

- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát

- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

- Tổ chức TN kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp

thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng

dự đoán mới

- Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thuthập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình nàyhiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết quả trừu tượngphản ánh thực tế đó Sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như:Phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

Đối với Vật lý học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết

những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng

hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọingười Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời, mới biết được họ có hiểu

hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thứ c Vật lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành

động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên Đến lớp 12 HS đã

có khá nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen vớicác phương pháp nhận thức khác nhau trong Vật lý

Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm TN để thu thập thông tin hoặc củng

cố bảng số liệu kết quả TN Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho

HS làm Ở khâu TN kiểm tra, GV yêu cầu HS đề xuất phương án TN kiểm tra bằngnhững thiết bị cụ thể, GV có thể làm TN biểu diễn

Về phương pháp mô hình: Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểudiễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài

mô hình hình ảnh còn hay phổ biến mô hình toán học

Về phương pháp tương tự: PPTT là phương pháp nhận thức KH, trong đó sử dụngSTT và phép SLTT để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

Suy luận tương tự có thể diễn tả bằng sơ đồ sau:

A (M1, M2, M3… Mn, Mn+1)

B (M1, M2, M3… Mn)Suy ra B (Mn+1)

Nếu biết đối tượng A có các dấu hiệu M1, M2, M3 Mn+1 và đối tượng B có các

dấu hiệu M1, M2, M3 Mn thì có thể suy ra rằng đối tượng B cũng có thể có dấu hiệu

Mn+1

PPTT gồm các giai đoạn cơ bản sau :

- Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đốitượng đã biết định đem đối chiếu

- Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng

Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối

Dựa trên PPTT đó, ở lớp 12 đã khảo sát được:

- Dao động điện từ dựa trên sự tương tự với dao động cơ học

- Lập phương trình động lực học của chuyển động quay của vật rắn dựa trên STTvới phương trình động lực học của chuyển động thẳng.

- Xác định bản chất sóng của ánh sáng dựa trên STT giữa giao thoa của ánh sángvới giao thoa sóng nước

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới Phát huy

sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng trong việc đổi mới PPDH, hướng

vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HSthực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy màcòn là phương tiện của việc học; không chỉ dùng để minh họa mà còn là nguồn cung cấptri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS có thể tự tiến hành các bài thựchành TN Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm, góp phần làm phong phú thê mthiết bị dạy học của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị

DH, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thứcthông qua hoạt động thực hành, làm TN

Phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, TN rất cần khi sự vật hiện tượng không thể

mô tả được: Quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế

Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, TN của nhà trường phải hổ

trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với cá thể dạyhọc hợp tác

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, TN, phải coi đó là phương tiện

để nhận thức, không chỉ thuần túy là sự minh họa Đây là nguồn th ông tin cực kì quan

trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích,nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, TN để hình thành khái niệm chưa hiểu

được đúng Yêu cầu GV phải n ắm vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ,đúng yêu cầu về mức độ nhận thức Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, TN hiện đại

trong điều kiện có thể sẽ tác động rất sâu vào nhận thức

Tận dụng phương tiện DH , thiết bị DH, TN đã có, chỉnh sữa, cải tiến cho phù hợp

Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, các mẫu vật…)

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụngCNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại

hóa phương tiện DH, góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDHnhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗmạnh và chỗ yếu, ta cần phát huy chỗ mạnh và hạn chế chỗ yếu của phương pháp đó

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT

như phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy, trái lại

còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện

DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPGD ngay cả

trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác

Các hình thức tổ chức học tập cá nhân, theo nhóm và theo lớp là các hình thức họctập vẫn được áp dụng trong những PPDH truyền thống Trong các hình thức trên, hìnhthức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản nhất và có hiệu quảnhất Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập hổ trợ

Theo tinh thần của các PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thứchọc tập cơ bản Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho

HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thểtrong học tập

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân

có hiệu quả hơn mà còn góp phần rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái

độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung

Theo lý thuyết về vùng phát triển củ a Vưgốtxki, các tương tác thầy-trò và trò-trò tronglớp học có thể giúp HS vượt qua những trở ngại để đạt được nhữn g hiểu biết mới Quanhững thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi các nhân được bộc lộ, được khẳng định hay

bị bác bỏ, từ đó những hiểu biết của họ được hình thành hoặc được chính xác hóa

Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ HS kém đến HS giỏi

đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có

tác dụng rất mạnh trong việc kích thích hứng thú học tập của HS

Cách phân chia các hình thức hoạt động thành hoạt động cá nhân và hoạt độnghợp tác cũng chỉ có tính tương đối Các hình thức hoạt động này thường được tiến hànhxen kẻ lẫn nhau Ví dụ, hoạt động Vật lý là hoạt động thường được tiến hành theo nhóm,

nhưng việc thực hiện TN lại là nhiệm vụ bắt buộc cá nhân Trong tiết thực hành, mỗi

nhóm sử dụng chung một bộ thiết bị TN và phải thực hiện kế hoạch TN theo sự hướngdẫn của GV đối với toàn lớp T uy nhiên, việc lấy số liệu, xử lý số liệu và viết báo cáothực hành phải do từng HS làm

Hình thức kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động theo nhóm trong tiết học làhình thức dạy học phổ biến lâu nay Trong việc đổi mới PPDH hiện nay, các GV và HS ởcác cấp tiểu học, trung học cơ sở đã ít nhiều quen với hình thức học tập theo nhóm nhỏ

Thông thường mỗi nhóm gồm từ 4 đến 6 HS Để tạo thuận lợi cho việc tổ chức dạy học

theo nhóm ở một số nội dung có TN, trong danh mục thiết bị dạy học Vật lý được Bộgiáo dục và đào tạo ban hành, mỗi lớp có một số thiết bị được cung cấp theo cơ số 6,nghĩa là đảm bảo đủ thiết bị TN cho 6 nhóm HS thực hiện ngay trên lớp

Nhìn chung việc dạy học theo nhóm hợp tác có ưu việt trong quá trình tiếp thukiến thức, cụ thể là:

- Làm việc hợp tác là tác phong làm việc đặc trưng của thời đại

- Nguyên tắc học bằng hành động

- Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẽ với sự bổ sung những “lỗ hổng” cho nhau

- Mọi HS đều làm việc thật sự và tích cực, đều có cơ hội làm việc như nhau

- Không khí học tập sinh động

- Giảm lượng nói của GV

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các ho ạt động của GV sang thiết kế các

hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

- Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?

- Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS

cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của HSdiễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

- GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức,

kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

- Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án

- Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học, nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến thức,

kĩ năng, thái độ

- Xác định những nội dung kiến thức của bài học

- Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện dạy học cần sử dụng

- Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

- Soạn nội dung bài tập về nhà

1.5.3 Quy trình soạn giáo án

- Xác định mục tiêu bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái

- Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

- Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: Hoạt động của GV và hoạt động của HS

- Viết 3 cột: Hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng, hoặc tiêu đề

nội dung chính và thời gian thực hiện

- Viết 4 cột: Hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội

dung chính và thời gian thực hiện

Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án

Nhóm 1: Hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ và chuyển tiếp sang bàimới

Nhóm 2: Hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt

1.5.4 Một số hoạt động phổ biến trong tiết học

Theo quan điểm mới về việc DH, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫncác hoạt động học tập của HS ở trên lớp, bao gồm việc nghiên cứu chương trình SGK vàtài liệu tham khảo để xác định mục tiêu dạy học, lựa chọn kiến thức cơ bản, dự kiến cáccách thức tạo nhu cầu kiến thức cho HS, xác định các hình thức tổ chức dạy học và các

phương pháp, phương tiện dạy học thích hợp, xác định hình thức củng cố, vận dụng tri

thức đã học ở bài học vào việc tiếp nhận kiến thức mới hoặc vận dụng vào trong thực tếcuộc sống Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trìnhgiải quyết các vấn đề có tính khoa học, ta có thể chia thành các hoạt động sau:

 Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

 Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tái hiện kiến thức trả lời các câu hỏi của

GV đặt ra

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

 Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cầntìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm TN biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm TN, lấy

số liệu

- Chủ động về thời gian

 Hoạt động: Xử lí thông tin

- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính

quy luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

- Hợp thức hoá về thời gian

 Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặcbằng hình vẽ

- Báo cáo kết quả - Hướng dẫn mẫu báo cáo.

 Hoạt động: Củng cố bài giảng

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Ghi chép những kết luận cơ bản

- Ghi câu hỏi bài tập về nhà

- Ghi những gì cần chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.5 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài : Tiết :………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ)

3 Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại

C Thiết kế tiến trình xây dựng kiến th ức

D Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (…phút): Đơn vị, kiến thứ kĩ năng i

Hoạt động n-1 (…phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (…phút): Hướng dẫn về nhà

E Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

a) Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục; có chức năng, khả năng, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập, xử lí kịp thời, có hệ thống th ông tin về

hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học

làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo Đánh giá là

một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục Đánh giá có thể là

định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin

cậy; xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu dạy học: Xác định khi kếtthúc một giai đoạn học tập, HS đạt được mức độ về kiến thức, kĩ năng Điều khiển đòihỏi tính hiệu lực; điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc: Phát hiện nhữngmặt đã đạt được và chưa đạt được so với mục tiêu, tìm hiểu khó khăn, vướng mắc, xác

định nguyên nhân và đề ra giải pháp xử lí

b) Đánh giá là một quá trình , theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá

trình Đánh giá ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai

đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình

giáo dục

Đánh giá thường xuyên và định kì sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài,

từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp , từng cấp học Đảm bảo phải

đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các

hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm

tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối p hó,

học tủ, học lệch, học không “tư duy”

1.6.2 Các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

a) Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm tự luận là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câuhỏi dạng mở yêu cầu thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi trong một bài viết

để giải quyết vấn đề đưa ra

Cách viết câu hỏi trắc nghiệm tự luận: Tự luận thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giácách diễn đạt và những khả năng tư duy ở mức độ cao, tư d uy trừu tượng Tuy nhiên, cóthể khó xác định kết quả một cách khách quan

Ưu điểm:

- Trong những năm gần đây, đề thi tự luận dù đã được dàn trải trong nhiều câu, song

khả năng tập trung hỏi vào một số khu vực kiến thức quan trọng của chương trìnhthì vẫn còn tồn tại Với đề kiểm tra như vậy sẽ đảm bảo đánh giá được sự hiểu biếtkiến thức cơ bản trong chương trình quy định Bên cạnh đó chúng ta có thể đánhgiá một số kỹ năng khác như kỹ năng viết, kỹ năng dùng từ chuyên môn, kỹ nănglập luận logic, kỹ năng tính toán, lỗi chính tả và những vấn đề cụ thể khác như việcdùng đơn vị, tính cẩn thận… Qua đó, ý thức học tập của HS cũng được lộ rõ

- Trong một thời lượng kiểm tra tương đối dài, chúng ta có thể cấu trúc đề để có thểđánh giá đầy đủ các bậc nhận thức Bloom ở người học

- Soạn đề dễ hơn và mất ít thời gian hơn so với soạn đề bằng các hình thức khác

- Với thời lượng dài, HS có điều kiện suy nghĩ chí n chắn để làm bài

Nhược điểm:

- Do đề thi tự luận thường tập trung vào trọng tâm, kiến thức cơ bản nên dễ dẫn tới

việc học tủ, học lệch của HS Sự may rủi, tính rủi ro và những hành đ ộng tiêu cựccủa HS khi làm bài khó có thể tránh khỏi

- Một nhược điểm phổ biến nữa là vấn đề người chấm Nếu hai người cùng chấm

chung một bài thì việc lệch điểm hầu như luôn xảy ra Loại trừ những thiếu sót khichấm bài (chấm sai, chấm sót do bài làm quá dài, do sức khỏe của người chấm

bài…), các quan điểm khác nhau của GV về sự hoàn chỉnh, tính logic, quan niệm

về “lỗi” (quan trọng hay không quan trọng) cũng như sự thiện cảm với bài làm của

HS (chữ viết đẹp, xấu; lỗi chính tả nhiều hay ít…) khó có thể trùng hợp nhau ở cá c

GV chấm bài Điều này thường xảy ra ở các bài làm có thời lượng nhiều và các bài

ở các môn khoa học xã hội

- Việc chấm bài khó khăn, mất thời gian

Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm tự luận này và hạn chế thiên lệch của việc

chấm bài tự luận, cần lưu ý:

- Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy

- Yêu cầu cần rõ ràng và xác định Cho thí sinh hiểu rõ họ phải trả lời cái gì Nếu cần

bài tự luận cụ thể hơn, có thể p hác họa cấu trúc chung của bài tự luận và lưu ý thísinh về bố cục và ngữ pháp

- Cần sử dụng những từ, những câu khuyến khích tư duy sáng tạo, tư duy trừu tượng,

bộc lộ khả năng phê phán và ý tưởng cá nhân

- Nêu những tài liệu chính cần tham khảo; cho giới h ạn độ dài bài làm và đảm bảo

đủ thời gian để thí sinh hoàn thành khi làm bài

- Cho thí sinh biết sẽ sử dụng các tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận và sẽ cho điểmnhư thế nào

- Khi ra đề bài tự luận có cấu trúc, nên quy định tỉ lệ điểm cho mỗi phần và khi c hấm

bài nên chấm từng phần

b) Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã cósẵn hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ có duy nhấtmột cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá là

đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm So với trắc

nghiệm tự luận thì trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm và nhược điểm sau:

- Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan được trải trên mộtphổ rộng hơn nhiều Nh ờ đó có thể phân biệt được rõ rà ng hơn các trình độ học tập của

HS thu được thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học

Nhược điểm:

- Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho thấy quátrình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải bài tập Do đó nếu chỉ sử dụnghình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra, đánh giá thì việc kiểm tra, đánh giá có thể trởthành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt của HS

- Việc biên soạn và kiểm tra rất khó và mất nhiều thời gian

Chúng ta dễ dàng nhận thấy ưu điểm của hình thức trắc nghiệm này lại là nhược điểmcủa hình thức trắc nghiệm kia và ngược lại Do đó có thể tận dụng các ưu điểm của cảhai loại trắc nghiệm, người ta thường dùng cả hai loại trắc ngiệm khách quan và tự luậntrong một bài kiểm tra

Các dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng:

- Trắc nghiệm đúng – sai

+ Chỉ còn hai lựa chọn là đúng hoặc sai

+ Đề trắc nghiệm đúng sai phải đảm bảo: Câu trắc nghiệm phải hoàn toàn đúng hoặc

hoàn toàn sai; không dùng câu trắc nghiệm có tính đúng hoặc sai phụ thuộc vào mộtyếu tố không “ổn định” hoặc không rõ ràng Không dùng câu phủ định, đặc biệt làphủ định hai lần

- Trắc nghiệm điền khuyết

+ Căn cứ vào dữ liệu, thông tin đã cho hoặc đã biết để điền vào chỗ trống theo yêu

cầu của bài

+ Đề trắc nghiệm điền khuyết phải đảm bảo: Chỉ nên để một khoảng trống ; phần điền

khuyết nên là một từ hoặc cụm từ đơn nhất mang tính đặc trưng; cung cấ p đủ thông tin đểchọn từ hoặc cụm từ trả lời, chỉ có một lựa chọn duy nhất đúng

- Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi

+ Với hai nhóm đối tượng đã cho, phải ghép nối một đối tượng của nhóm thứ nhấtvới một đối tượng thích hợp của nhóm thứ hai thỏa mãn yêu cầu của bài

+ Đề trắc nghiệm ghép đôi phải đảm bảo: Hướng dẫn rõ về yêu cầu của việc ghép cho

phù hợp; đánh số ở một cột và chữ ở cột kia; các dòng trên mỗi cột phải tương đương vềnội dung, hình thức, ngữ pháp, độ dài; không dùng các câu phủ định; số đối tượng trênhai cột không như nhau, thông thường chỉ nên từ năm đến mười đối tượng

- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Có nhiều kiểu câu trắc nghiệm khác nhau nêu trên, nhưng người ta thường dùng trắcnghiệm nhiều lựa chọn để làm đề thi cho các kì thi có đông thí sinh và cần chấm bằngmáy với tốc độ cao

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn gồm hai phần:

+ Phần mở đầu: Nêu vấn đề và cách thực hiện, cung cấp th ông tin cần thiết hoặc nêucâu hỏi

+ Phần thông tin: Nêu các câu trả lời để giải quyết vấn đề, trong các phương án này,

HS phải chỉ ra được phương án đúng

Đề trắc nghiệm nhiều lựa chọn phải đảm bảo:

+ Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án chọn, trong đó chỉ có một phương án đúng

+ Phương án đúng phải được sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên, các phương án sai phải

hợp lý

+ Câu dẫn nối liền với mọi phương án chọn theo đều phải đúng ngữ pháp

+ Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần

+ Không nên có phương án “không phương án nào trên đây đúng” hoặc “mọi phương

án trên đây đều đúng”

+ Không tạo phương án đúng khác biệt so với các phương án khác (dài hơn hoặcngắn hơn…)

+ Không đưa quá nhiều thông tin không thích hợp vào trong phần dẫn tạo nên sự hiểulệch yêu cầu

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học

có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đàotạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học,từng bài kiểm tra

a) Mục tiêu đổi mới kiểm tra đánh giá

- Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học ; kết quả kiểm tra, thi phải đủ

độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm mộ t căn cứ tuyển sinh

- Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học

- Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn về lợi ích của người học

b) Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

- Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bảncần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

- Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kỳ, giữa đánh giá của GV và tự

đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng Đảm

bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ phải c hính xác, khách quan,công bằng; không hình thức “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề

- Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động vi ên HS, giúp HS sữa chữa thiếu sót.Cần có nhiều hình thức và độ p hân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn tới đánh giá cảquá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của

HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, TN

- Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà cònbao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học Chú trọng kiểm tra,

đánh giá hành động, tình cảm của HS; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện

qua ứng xử, giao tiếp Cần bồi dưỡng những phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phảnhồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học

- Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kếtquả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập Trong đó cần chú ý: Không tập trung vàokhả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyếtcác nhiệm vụ phức hợp Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ởmỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc

đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV cho từng môn học và hoạt động giáo dục

- Nội dung đánh giá có thể hơi cao hơn so với trình độ HS nhưng không quá khó, đểkích thích sự tìm tòi, sáng tạo, hứng thú Chú trọng yêu cầu HS phải hiểu nội dung, hiểubản chất nội dung, không chỉ thuộc một cách máy móc

- Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các

nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ

- Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi , đảm bảo vừa đánh giá được đúngchuẩn kiến thức, kỹ năng, vừa có khả năng phân hóa cao Đổi mới ra đề kiểm tra 15 phút,kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kỳ theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụngkiến thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, theo thời gian quy định.

- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của

các đề thi Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc

nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế

nhược điểm của mỗi hình thức

- Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình tổchức kiểm tra, đánh giá

c) Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

- Đánh giá được toàn diện (nhiều mặt) kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vicủa HS

- Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong đánhgiá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục

- Đảm thi tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức đánh giá phải phùhợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo theo từngmôn học

- Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sởgiáo dục Dải phân hoá càng rộng càng tốt

- Đảm bảo giá trị hiệu quả cao: Đánh giá được, đúng tất cả các lĩnh vực cần đánh giá

HS, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra

1.6.4 Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: Lĩnh vực về nhận

thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

B.S.Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường gọi là cách phânloại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giảnnhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:

a) Nhận biết:

Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; HS phát biểu đúng một định nghĩa,

định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

- Nhận dạng được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trongcác tình huống đơn giản.

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

b) Thông hiểu

Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của cá c khái niệm, hiện tượng,

sự vật; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độthấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liê n quan đến ý nghĩa của các mốiquan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ:

- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lý, định luật, tính chất, chuyển đổi

được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác

- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lý,

Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định lý, địnhluật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn

Có thể cụ thể hoá mức độ mức độ vận dụng bằng các động từ:

- So sánh các phương án giải quyết vấn đề

- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định l ý,

định luật, tính chất đã biết

- Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tìnhhuống mới, tình huống phức tạp hơn

d) Phân tích

Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu

được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.

Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận,nhận biết và hiểu được nguyên lý cấu trúc của các bộ phận cấu thành Đây là mức đ ộ cao

hơn vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thông

tin, sự vật, hiện tượng

Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các động từ:

- Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

- Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong đoàn thể

- Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng

- Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

e) Tổng hợp

Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệ u khác

nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

Yêu cầu tạo ra được một chủ đề mới, một vấn đề mới Một mạng lưới các quan hệ trừu

tượng Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt

là trong hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

- Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi, hoặc mở rộng từ mô hình đã biếtban đầu

f) Đánh giá

Là khả năng xác định giá trị của thông tin Đây là một bước mới trong việc lĩnh hộikiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng.Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng được để đánh giá

Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các động từ:

- Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sựkiện

- Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ

- Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác

định

- Xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng để đánh giá thông tin, sựvật, sự kiện

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Các sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan tuy đa dạng và phong phú nhưnggiữa chúng có mối quan hệ khách quan, có những dấu hiệu giống nhau và khác nhau Vìvậy, trong nghiên cứu và dạy học Vật lí có thể vận dụng để so sánh, sắp xếp chúng vàocùng một hệ thống Để mô tả các mối quan hệ trên do con người phát hiện một cách có ýthức trong quá trình nhận thức của mình, người ta đã sử dụng khái niệm “tương tự”, “suyluận tương tự” và “phương pháp tương tự”

2.1 Sự tương tự

STT là sự giống nhau với các mức độ khác nhau của các đối tượng (đối tượng vậtchất hoặc đối tượng lý tưởng) về các dấu hiệu xác định (chẳng hạn về các tính chất, mốiquan hệ, cấu trúc, chức năng)

STT không chỉ có mặt bên ngoài mà nó nằm ngay trong bản chất của sự vật, hiện

tượng STT có nguyên nhân sâu xa là sự thống nhất về tính tổng quát của các quy luật chi

phối Những STT của thế giới vi mô và vĩ mô, giữa giới vô sinh và hữu sinh, giữa tựnhiên và xã hội, giữa toán học và kỹ thuật đều có nghĩa sâu xa nói trên

2.2 Suy luận tương tự

SLTT là một phương pháp suy luận logic từ sự giống nhau về các dấu hiệu xác định,

từ đó suy ra sự giống nhau về các dấu hiệu khác nhau giữa chúng

SLTT có thể diễn tả bằng sơ đồ sau:

A (M1, M2, M3,…, Mn, Mn+1)

B (M1, M2, M3,…, Mn)

SLTT: B (Mn+1)

Nếu đã biết đối tượng A có các dấu hiệu M1, M2, M3,…, Mn, Mn+1và đối tượng B có

các dấu hiệu M1, M2, M3,…, Mn thì có thể suy luận rằng: Đối tượng B cũng có thể có dấuhiệu Mn+1

Tuy nhiên sơ đồ trên không bao quát hết mọi SLTT Ví dụ, STT về mặt cấu trúc giữa

định luật vạn vật hấp dẫn và định luật culông Trường hấp dẫn và trường tĩnh điện có sự

giống nhau về mặt cấu trúc của các PT biểu thị hai định luật, còn khác nhau ở tất cả các

đặc điểm khác Mặc dù vậy, người ta vẫn có thể từ các hiện tượng nhất định trong trường

hấp dẫn, bằng suy luận rút ra các hiện tượng tương tự trong trường tĩnh điện

2.2.1 Các dạng suy luận tương tự

Cần phân biệt các dạng SLTT sau: SLTT các tính chất, suy luận về STT cấu trúc –chức năng của các đối tượng

a) Suy luận về sự tương tự các tính chất của các đối tượng

Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này là:

A, B (T1, T2,…,Tn)

A (Tn+1) SLTT B (Tn+1)

Nếu các đối tượng A và B giống nhau ở các tính chất T1, T2,…, Tn và đối tượng A còn

có tính chất Tn+1 thì có thể suy luận rằng: Đối tượng B cũng có thể có tính chất Tn+1 Như

vậy, cấu trúc của dạng suy luận này phù hợp với cấu trúc cơ bản của SLTT đã nêu ở trên.Dạng suy luận này đã được sử dụng từ thời Arixtôt

Ví dụ: Âm có các tính chất lan truyền theo mọi hướng (T1), phản xạ (T2), khúc xạ(T3) và các tính chất của sóng (T4) Ánh sáng cũng có tính chất T1, T2, T3 SLTT: Ánhsáng cũng có thể có tính chất sóng (T4)

b) Suy luận về sự tương tự các mối quan hệ giữa các đối tượng

Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này là:

A = B

AqC SLTT BqC

SLTT về STT các mối quan hệ có thể tiến hành nếu hai đối tượng A và B là cùng loại.Nếu A có mối quan hệ q với C thì có thể suy luận rằng B cũng có thể có mối quan hệ qvới C

Mối quan hệ q có thể là:

+ Mối quan hệ nhân quả, nghĩa là: C là nguyên nhân của A hoặc C là kết quả của A.+ Mối quan hệ đích – phương tiện, nghĩa là : C là phương tiện để đạt đích A hoặc C

là đích đạt được nhờ phương tiện A

+ Mối quan hệ mô hình, nghĩa là: C như là mô hình của A

+ Mối quan hệ điều kiện, nghĩa là: C là điều kiện cho quá trình xuất hiện A

+ Mối quan hệ giữa các yếu tố của hai đối tượng khác nhau

Các trường hợp trên chưa bao quát hết được STT các mối quan hệ đa dạng giữa cácđối tượng

- SLTT về mối quan hệ nhân quả

SLTT này dựa trên kinh nghiệm : Các nguyên nhân cùng loại (hoặc tương tự nhau)

dưới những điều kiện như nhau, có thể sẽ gây ra những kết quả cùng loại ( hoặc tương

Nguyên nhân C → Kết quả A

SLTT nguyên nhân C → kết quả B

Các đối tượng A và B hình như là cùng loại Nếu C là nguyên nhân của A thì có thể

suy luận rằng C cũng có thể là nguyên nhân của B

Ví dụ: Ta quan sát tác dụng của nam châm vĩnh cửu lên một kim nam châm (hiện

tượng A) và của một dâ y dẫn có dòng điện chạy qua một kim nam châm (hiện tượng

B), nhận thấy: Kim nam châm đều bị lệch đi Ở trường hợp đầu, ta đã biết từ trườngcủa nam châm vĩnh cửu (C) là nguyên nhân làm lệch kim nam châm Ta có thể SLTTrằng dây dẫn có dòng điện chạy qua cũn g tạo ra xung quanh nó một từ trường, từ

trường này đã làm lệch kim nam châm

Cấu trúc hình thức của dạng suy luận về sự tương tự

CN(A, B) nguyên nhân 1 = nguyên nhân 2

A (D) SLTT B(D)

kết quả kết quả

Các đối tượng A và B cùng loại và cùng chứa nguyên nhân C Nếu ở A chỉ ra có kết

quả (hiệu ứng) D thì có thể suy luận rằng ở B cũng có thể có kết quả (hiệu ứng) D

Ví dụ: Ta đã biết chất lỏng và chất khí đều là những chất có tí nh linh động, các phân

tử không liên kết chặt chẽ với nhau Các chất lỏng gây ra áp suất trong lòng chúng là dochúng có trọng lượng Ta lại biết: Các chất khí cũng có trọng lượng Vì vậy, t a có thểSLT rằng các chất khí cũng gây ra áp suất trong lòng chúng

- SLTT về mối quan hệ giữa đích và phương tiện

SLTT

SLTT này dựa trên kinh nghiệm: Các đích giống nhau có thể được thực hiện nhờ các

phương tiện giống nhau và ngược lại

Cấu trúc hình thức của dạng suy luận tương tự đích:

phương tiện 1 = phương tiện 2

SLTT

đích đích

Ví dụ: Ta đã biết các tính chất của ảnh tạo bởi thấu kính hội tụ và gương cầu lõm dướinhững điều kiện giống nhau là giống nhau B ên cạnh đó có thể sử dụng một thấu kínhhội tụ làm vật kính trong việc chế tạo kính thiên văn Ta có thể SLTT rằng có thể sử dụng

gương cầu lõm làm vật kính trong việc chế tạo kính thiên văn

Cấu trúc của dạng suy luận về STT phương tiện

đích 1 = đích 2

phương tiện phương tiện

Ví dụ: Nếu đã biết có thể tạo được một ảnh quang học thật, nhỏ hơn vật rất nhiều nhờmột máy ảnh hoặc nhờ con mắt, dựa vào kiến thức về cấu tạo của máy ảnh, SLTT ta cóthể rút ra: Con mắt cũng có cấu tạo giống máy ảnh Cấu tạo của mắt gồm một bộ phận

đóng vai trò như vật kính của máy ảnh (một thấu kính hội tụ – thủy tinh thể), một bộ

phận đóng vai trò như phim ảnh (võng mạc), một bộ phận đóng vai trò như màn chắn có

lỗ con ngươi của máy ảnh (màng mống mắt – lòng đen và lỗ con ngươi), một bộ phận

đóng vai trò như cửa sập của máy ảnh (mi mắt)

- SLTT về sự tương ứng

Ngoài STT về các mối quan hệ giữa các đối tượng khác nhau được xét một cáchtoàn bộ, có thể còn tồn tại STT về các mối quan hệ giữa các yếu tố của các đối tượng này(STT tương ứng)

SLTT về sự tương ứng là sự truyền (gán) mối quan hệ tồn tại giữa các yếu tố củamột đối tượng này sang cho các yếu tố tương ứng của một đối tượng khác

Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này:

(a1, a2,…, an) t (b1, b2,…bn)

q (a1, a2,…an) SLTT q (b1, b2,…bn)

SLTT

Nếu các yếu tố của đối tượng A có sự tương ứng t với các yếu tố của đối tượng B vàgiữa các yếu tố của đối tượng A tồn tại một mối quan hệ q thì có thể suy luận rằng: Giữacác yếu tố của đối tượng B cũng có thể tồn tại mối quan hệ q.

Bởi vì mối quan hệ giữa các đối tượng như là cái toàn bộ không tách rời với các mốiquan hệ nhất định giữa các yếu tố của chúng nên STT về sự tương ứng thường là cơ sởcho STT giữa các đối tượng được xét một cách toàn bộ và dạng SLTT tự này thườngxuyên được sử dụng

Ví dụ: Dựa trên cơ sở STT về sự tương ứng (chuyển động thẳng đều và chuyển độngthẳng biến đổi đều điều có các đại lượng đặc trưng cho chuyể n động là s và v), xuất phát

từ kiến thức diện tích S giới hạn trong đồ thị vận tốc của chyển động thẳng đều cho bi ết

độ lớn quãng đường mà vật đi được trong chuyển động này, SLTT rằng diện tích S giới

hạn trong đồ thị vận tốc của chuyển động thẳng biến đổi đều cũng cho biết độ lớn củaquãng đường mà vật đi được trong chuyển động này

c Suy luận về sự tương tự cấu trúc và chức năng của các đối tượng

Đây là một dạng cơ bản của SLTT Để thực hiện được tính thống nhất biện chứng

giữa cấu trúc và chức năng của các đối tượng, người ta chia dạng suy luận này thành hailoại: SLTT cấu trúc – chức năng và SLTT chức năng – cấu trúc

Suy luận về STT cấu trúc – chức năng là dạng suy luận trừu tượng hóa khỏi các tínhchất cụ thể, dựa vào sự giống nhau (tương tự) hoàn toàn một phần cấu trúc của hai đối

tượng, rút ra kết luận về sự có thể giống nhau (tương tự) về mặt chức năng của chúng

Ví dụ: Tuy lực hấp dẫn và lực tĩnh điện được gây ra bởi những nguyên nhân khácnhau về mặc nội dung Vật lý, không cho phép đồng nhất chúng nhưng có sự giống nhau

là dạng của hai phương trình biể u thị định luật vạn vật hấp dẫn và định luật tĩnh điện:

Fhd= G 12 2

r

m m

Fhd= 2

0

2 1

4 r

q q

Xuất phát từ định luật vạn vật hấp dẫn, Niutơn đã tính toán được chuyển động củacác hành tinh phù hợp với hai định luật Keplơ được rút ra từ thực nghiệm trước đó.

Tương tự như vậy, xuất phát từ định luật Culông, cũng có thể tính toán được chuyểnđộng của các điện tích điểm trong trường tĩnh điện

Sử dụng SLTT rút ra kết luận: Chuyển động của các điện tích điểm trong trườngtĩnh điện cũng sẽ tuân theo hai định luật Keplơ

SLTT chức năng – cấu trúc là dạng suy luận dựa trên sự giống nhau (hoặc tương tự) vềmặt chức năng của hai đối tượng, rút ra kết luận sự giống nhau (hoặc tương tự) về mặtcấu trúc của chúng

Ví dụ: Ta đã biết giữa dao động tự do con lắc lò xo và của mạch LC có STT về các

đại lượng đặc trưng cho dao động Các dao động tự do này sẽ tắt dần (do ma sát và dođiện trở) Ta lại biết rằng: Có thể duy trì dao động tự do của con lắc lò xo bằng một cơ

cấu gồm các bộ phận: Quả nặng làm quay bánh xe có răng cưa (nguồn năng lượng để duytrì dao động), cái cá hình cung (thiết bị điều khiển việc cấp năng lượng) và cái cá đượcgắn chặt vào con lắc ở vị trí thích hợp ( để có sự liên hệ ngược, nhờ đó mà hệ dao động

điều khiển được cái cá trong đồng hồ) Có thể SLTT rằng cũng có thể duy trì dao động tự

do của mạch LC bằng một cơ cấu cũng gồm các bộ phận: Nguồn năng lượng để duy trì

dao động điện, thiết bị điều khiển việc cấp năng lượng từ nguồn

Ý nghĩa của dạng suy luận về STT cấu trúc và chức năng: STT cấu trúc – chức năng

và STT chức năng – cấu trúc có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong điều khiển việc học và

đã được vận dụng trong việc nghiên cứu lý thuyết các hệ thống khác nhau cũng như trong

việc thiết kế các mô hình điều khiển trong thực tiễn

Ví dụ: Dựa vào STT giữa các cấu trúc xác định ở các động vật để chế tạo trong kĩthuật các máy móc có cùng chức năng như vậy (cánh chim – cánh máy bay, hệ thống dâythần kinh – người máy, sự vững chãi của cây lúa – tháp truyền hình)

Sự phân loại các dạng SLTT nêu trên chỉ có tính chất tương đối Một SLTT khôngphải lúc nào cũng có thể xếp một cách đơn trị vào một trong các dạng SLTT đã nêu.Cùng một STT giữa hai đối tượng nhưng có thể xếp nó vào dạng suy luận khác nhau

Ví dụ: STT giữa định luật vạn vật hấp dẫn và định luật Culông có thể được xem như làSTT cấu trúc – chức năng nhưng cũng có thể xếp vào STT về sự tương ứng (nếu xem xétmối quan hệ giữa các đại lượng Vật lí có mặt trong hai định luật thì thấy có các sự tương

ứng sau: m – q, Fhd– Ftđ) Nội dung của STT mà ta xét còn phụ thuộc vào mức độ nôngsâu của vấn đề nghiên cứu

Ví dụ: Khi nghiên cứu con mắt theo quan điểm quan hình, có thể coi con m ắt tương tự

như một cái máy ảnh nhưng nếu nghiên cứu con mắt theo quan điểm quang lý học thì

phải so sánh với một bộ biến đổi quang điện phức tạp

Đối với quá trình nhận thức khoa học, có ý nghĩa cơ bản là kết luận rút ra t ừ SLTT, chứ

không phải là việc sắp xếp SLTT đang tiến hành vào dạng nào nói trên Tuy nhiên, sựtrình bày khái quát ở trên về các dạng SLTT vẫn là cần thiết để hiểu sâu về SLTT và để

có biện pháp thích hợp bồi dưỡng kỹ năng SLTT cho HS

2.2.2 Đặc điểm của suy luận tương tự

Vì không có đủ bằng chứng, những kết luận rút ra bằng SLTT nhất thiết phải đượckiểm tra bằng thực nghiệm trên chính đối tượng cần nghiên cứu

Để làm tăng mức độ xác suất (mức độ tin cậy) của các kết luận rút ra bằng SLTT cũng

giống như suy luận quy nạp không đầy đủ, cần phải đáp ứng các điều kiện sau:

- Tăng số lượng các dấu hiệu được xem xét của các đối tượng Lựa chọn một cách ngẫunhiên các dấu hiệu và xem xét chúng một cách bình đẳng, không định kiến Các dấu hiệugiống nhau càng phong phú thì mức độ xác suất của kết luận càng cao vì các đối tượng

đem so sánh được xem xét đầy đủ, toàn diện hơn

- Cần gắn quá trình tìm các dấu hiệu giống nhau với việc phát hiện các dấu hiệu bản chấtcủa các đối tượng đem so sánh để tìm các dấu hiệu bản chất chung của chúng Các dấuhiệu bản chất chung càng nhiều thì mức độ xác suất của kết luận rút ra bằng SLTT càngcao vì sẽ phát hiện được chính xác mối li ên hệ có tính quy luật của các đối tượng này

2.3 Phương pháp tương tự

PPTT là phương pháp nhận thức khoa học với việc sử dụng STT và phép SLTTnhằm thu nhận tri thức mới

Các giai đoạn của PPTT:

- Giai đoạn 1: Tập hợp các dấu hiệu về đối tượng cần nghiên cứu và các dấu hiệu vềđối tượng đã có những hiểu biết phong phú định đem đối chiếu

- Giai đoạn 2: Tiến hành phân tích những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa

chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có đồng thời là các dấu hiệu bản chấtcủa các đối tượng này hay không