áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh khi giảng dạy chương 2, dao động cơ, vật lý 12 nâng cao

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành Sư phạm Vật Lý ÁP DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 2, DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO Giáo viên hướng dẫn: ThS –GVC Trần Quốc Tuấn Sinh viên thực hiện: PHẠM NGỌC THIÊN LAN MSSV: 1100224 Lớp: SP Vật Lý K36 Cần Thơ, 5/2014 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ..............................................................................................................................4 1. Lí do chọn đề tài ...............................................................................................................4 2. Mục tiêu nghiên cứu .........................................................................................................5 3. Giả thuyết khoa học ..........................................................................................................5 4. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................................5 5. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................................5 6. Đối tượng nghiên cứu .......................................................................................................5 7. Các giai đoạn thực hiện đề tài ..........................................................................................6 8. Các chữ viết tắt .................................................................................................................6 Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT........................7 1.1. Những vấn đề chung về giáo dục Trung học phổ thông................................................7 1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta ............................................................................7 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới ........................................7 1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học ............................................8 1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều ...........................................................................8 1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học .......................................................................................9 1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ..................................................9 1.2.4. Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học ..............................................................................................................9 1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lý Trung học phổ thông .............................................10 1.3.1. Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống ............10 1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng..........................................................................10 1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm ..........................................................10 1.4. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý theo chương trình Trung học phổ thông mới .......................................................................................................11 1.4.1. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh...................................................................11 1.4.2. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức .............11 1.4.3. Áp dụng rộng rãi kiểu học Phát hiện – Giải quyết vấn đề ........................................11 1.4.4. Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lý ..........................................................12 1.4.5. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập....................13 1.4.6. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới, phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học .....................................13 Trang 2 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 1.4.7. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học theo hướng đổi mới .............................14 1.4.8. Đổi mới cách soạn giáo án........................................................................................15 1.5. Đổi mới thiết kế bài học ..............................................................................................16 1.5.1. Một số hình thức trình bày kế hoạch bài học ...........................................................16 1.5.2. Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học..........................................................16 1.5.3. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập .............................................18 1.6. Đổi mới kiểm tra đánh giá ...........................................................................................19 1.6.1. Quan điểm cơ bản về kiểm tra đánh giá ...................................................................19 1.6.2. Các hình thức kiểm tra..............................................................................................20 1.6.3. Sử dụng trắc nghiệm trong việc ra đề kiểm tra Vật lý ở Trung học phổ thông ........21 1.6.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá ........................................................................................23 1.6.5. Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra..................................................................25 1.6.6. Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh kết quả học tập của HS ........27 Chương 2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .........................................28 2.1. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực .................................................28 2.1.1. Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, hứng thú, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh .............................................28 2.1.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực của học sinh .......28 2.1.3. Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác .....................................................................29 2.1.4. Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá ...........................29 2.1.5. Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế ...............................................29 2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực.........................................................................30 2.2.1. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................................30 2.2.2. Phương pháp giải quyết vấn đề ................................................................................36 2.2.3. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) ............................................................................41 2.2.4. Phương pháp hợp tác (dạy học theo nhóm) ..............................................................45 2.2.5. Phương pháp đọc sách ..............................................................................................49 Chương 3. KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..............................52 3.1. Hứng thú trong tâm lý học ...........................................................................................52 3.1.1. Khái niệm hứng thú ..................................................................................................52 3.1.2. Cấu trúc của hứng thú ...............................................................................................54 3.1.3. Phân loại hứng thú ....................................................................................................55 3.1.4. Hứng thú nhận thức ..................................................................................................56 3.1.5. Vai trò của hứng thú .................................................................................................57 3.1.6. Các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức .....................................58 Trang 3 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 3.1.7. Biểu hiện của hứng thú nhận thức ............................................................................59 3.1.8. Những yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức .........60 3.2. Hứng thú học tập môn Vật lý ......................................................................................61 3.2.1. Khái niệm .................................................................................................................61 3.2.2. Biểu hiện của hứng thú học tập môn Vật lý .............................................................61 3.2.3. Các biện pháp kích thích hứng thú học tập Vật lý cho học sinh ..............................61 3.3. Một số phương pháp dạy học kích thích hứng thú học tập của học sinh Trung học phổ thông trong dạy học Vật lý ..................................................................................63 Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 2. DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO ......................................................................64 4.1. Phân tích chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao ................................................64 4.1.1. Phân tích mục tiêu của chương .................................................................................64 4.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương ...............................................................................65 4.2. Thiết kế một số bài học trong chương 2. Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao ...............66 4.2.1. Bài 6. Dao động điều hòa .........................................................................................66 4.2.2. Bài 7. Con lắc đơn. Con lắc vật lý ............................................................................73 4.2.3. Bài 8. Năng lượng trong dao động điều hòa.............................................................79 4.2.4. Bài 10. Dao động tắt dần và dao động duy trì ..........................................................85 Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................................90 5.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................................90 5.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................................90 5.3. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................................90 5.4. Kế hoạch giảng dạy .....................................................................................................90 5.5. Tiến trình thực hiện các bài học ..................................................................................90 5.6. Kết quả thực nghiệm....................................................................................................90 5.6.1. Đề kiểm tra 45 phút ..................................................................................................90 5.6.2. Kết quả kiểm tra .......................................................................................................96 KẾT LUẬN .......................................................................................................................97 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................98 Trang 4 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Thời kỳ hội nhập quốc tế đã tạo ra nhiều cơ hội để nước ta tiến hành sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Để có thể vươn lên, chúng ta không những phải học hỏi kinh nghiệm của các nước tiên tiến mà còn phải biết áp dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, phù hợp với hoàn cảnh cụ thể đất nước. Trước tình hình đó đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện để có thể đào tạo những con người lao động hiệu quả trong hoàn cảnh mới. Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ: “Mục tiêu của giáo dục đào tạo là đào tạo ra những con người có đủ phẩm chất, năng lực để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học công nghệ hiện đại, có năng lực phát huy giá trị văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa của nhân loại, có tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành giỏi”. [8, tr 5] Việc thực hiện đổi mới giáo dục phải giải quyết đồng bộ rất nhiều mặt liên quan đến giáo dục. Riêng về mặt phương pháp giáo dục và đào tạo, nghị quyết Trung ương II đã nhấn mạnh: “ Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy, sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến, và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”. [7, tr 50] Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm do đó xuất phát từ mục đích của việc giảng dạy vật lý trong trường phổ thông không thể chỉ hạn chế ở việc truyền thụ kiến thức mà điều quan trọng là việc tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát huy tính chủ động, tự lực tư duy và sáng tạo của học sinh, học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức. Vì thế, việc phân tích các phương pháp dạy học tích cực, chỉ ra cách lựa chọn, phối hợp các phương pháp đó phù hợp trong mỗi bài học nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh trở thành một yêu cầu cấp bách. Đảm bảo cho sự phát triển trí tuệ, phẩm chất của học sinh trong quá trình học tập. Có như vậy học sinh mới được đặt ở vị trí trung tâm của giờ học đúng như tinh thần của việc đổi mới phương pháp dạy học và Quyết định số 16/2006/QĐBGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”. [1, tr 8] Trang 5 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Để hoàn thành tốt nhiệm vụ giáo dục, người giáo viên cần phải bồi dưỡng và phát triển năng lực dạy học Vật lý để đáp ứng yêu cầu mới. Chính vì những điều đó, là người giáo viên Vật lý trong tương lai, em đã nhận thức rõ tầm quan trọng và muốn nghiên cứu sâu hơn vấn đề trên nên đã chọn đề tài: “Áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh khi giảng dạy chương 2. Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao”. 2. Mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu việc áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh khi giảng dạy chương 2. Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao. 3. Giả thuyết khoa học Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh khi giảng dạy chương 2. Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu  Nghiên cứu lý luận về đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông.  Nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực.  Nghiên cứu vấn đề kích thích hứng thú học tập môn Vật lý của học sinh.  Nghiên cứu nội dung và vận dụng thiết kế một số bài học chương 2. Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao. - Bài 6. Dao động điều hòa - Bài 7. Con lắc đơn. Con lắc vật lí - Bài 8. Năng lượng trong dao động điều hòa - Bài 10. Dao động tắt dần và dao động duy trì  Thực nghiệm sư phạm 5. Phương pháp nghiên cứu  Nghiên cứu tài liệu: các tài liệu bồi dưỡng giáo viên, lý luận dạy học, sách giáo khoa Vật lý 12 nâng cao,…  Học tập và trao đổi với thầy cô, bạn bè  Thực nghiệm sư phạm 6. Đối tượng nghiên cứu Các hoạt động dạy và học giữa giáo viên và học sinh khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực khi giảng dạy chương 2. Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao. Trang 6 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 7. Các giai đoạn thực hiện đề tài  Tìm hiểu đề tài và trao đổi với thầy hướng dẫn. Thầy đồng ý đề tài  Viết đề cương nghiên cứu  Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài  Nghiên cứu nội dung và thiết kế một số bài học trong chương 2. Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao.  Thực nghiệm sư phạm  Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint  Bảo vệ luận văn 8. Các chữ viết tắt  HS: học sinh  PPDH: phương pháp dạy học  GV: giáo viên  PPDHVL: phương pháp day học Vật lý  GD: giáo dục  PPDHTC: phương pháp dạy học tích cực  ĐT: đào tạo  THPT: trung học phổ thông  VL: Vật lý  CNTT: công nghệ thông tin  NC: nâng cao  BDGV: bồi dưỡng giáo viên  DH: dạy học  TBDH: thiết bị dạy học  TN: thí nghiệm  PTDH: phương tiện dạy học  PP: phương pháp  GQVĐ: giải quyết vấn đề  KT: kiểm tra  SGK: sách giáo khoa  ĐG: đánh giá  SGV: sách giáo viên  HT: học tập Trang 7 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng quốc tế trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới. Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi. Nghị quyết hội nghị lần thứ VIII BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam, khóa XI đã chỉ rõ: “Mục tiêu cụ thể của giáo dục là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. [14, tr 6] 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng. Tuy nhiên phương pháp này nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt trước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi. Bên cạnh đó, GV không quan tâm đến việc tạo động cơ, gây hứng thú, để kích thích và phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của HS. Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục của nước ta chuyển dần từ trang bị kiến thức sang bồi dưỡng cho HS năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo. Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới. Nghị quyết TW VIII, khóa XI của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. [14, tr 9] Trang 8 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 1.2. PHƯƠNG HƯỚNG CHIẾN LƯỢC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều Truyền thụ một chiều là một kiểu DH đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của nước ta. Nét đặc trưng của nó là GV giữ vai trò chủ thể độc quyền cung cấp tri thức, đánh giá HS, còn HS thì chủ động ghi chép, học thuộc lòng những gì GV dạy trên lớp. Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học. Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được. GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS. Cách dạy đó rõ ràng là HS hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẽ của mình, còn GV trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi. Những quan điểm trên là cơ sở xác định bản chất của việc đổi mới PPDH là chuyển từ mô hình dạy học kiểu truyền thống - lấy GV làm trung tâm sang mô hình dạy học mới - lấy HS làm trung tâm hay mô hình dạy học hướng vào người học. Vì vậy, trong dạy học cần thay đổi cách dạy và cách học theo hướng tích cực hóa người học. Người dạy sẽ đóng vai trò chủ đạo, còn người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh tri thức. Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm. Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành cho HS những kĩ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong phương pháp học tập của HS. Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo điều có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề. Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS. Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS. Đối với Vật lý học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm. SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học. Trang 9 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học. Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại. Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức. Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu. Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên. 1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là nắm được kiến thức và phát triển được năng lực. PPDHTC này còn mới mẻ ở nước ta. Có rất nhiều điều cần phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế. Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo. Bởi thế việc DH tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt. 1.2.4. Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học Nền GD của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nữa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời, nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đạt những kết quả khả quan. Trang 10 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 1.3. MỤC TIÊU CỦA CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.3.1. Trang bị cho học sinh những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống  Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lí thường gặp trong đời sống, khoa học và sản xuất.  Các đại lượng, các định luật và nguyên lí Vật lý cơ bản.  Những nội dung chính của một số thuyết Vật lý quan trọng.  Những ứng dụng của Vật lý trong đời sống, khoa học và trong sản xuất.  Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những PP đặc thù VL. 1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng  Biết quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập Vật lý.  Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của Vật lí, biết lắp ráp và tiến hành thí nghiệm Vật lý.  Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lý, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.  Vận dụng được kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lý, giải các bài tập Vật lý.  Phát hiện và GQVĐ VL ở mức độ phổ thông trong khoa học, đời sống và sản xuất.  Sử dụng được các thuật ngữ VL, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết và những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin. 1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm  Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.  Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lý, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được.  Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.  Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất, năng lực theo mục tiêu của giáo dục phổ thông. Trang 11 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 1.4. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THEO CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MỚI 1.4.1. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh. Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các phương pháp đó theo tinh thần mới. GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể. Như vậy, trước hết, có thể đổi mới PPDH bằng cách tổ chức việc dạy học trong đó sử dụng linh hoạt các PPDH truyền thống nhằm tích cực hóa tư duy của HS. 1.4.2. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức. Những kiến thức và kĩ năng cần thiết cho cuộc sống và lao động của con người trong xã hội hiện đại đang càng ngày càng tăng lên một cách nhanh chóng. Những kiến thức và kĩ năng đưa vào chương trình phổ thông tuy đã được chọn lọc cẩn thận nhưng không tránh khỏi tình trạng một số sẽ trở thành lạc hậu và một số bị thiếu hụt so với yêu cầu của cuộc sống. Trong nhà trường, chúng ta chỉ dạy cho HS những nguyên tắc đại cương. Khi vào đời HS sẽ gặp phải những tình huống thực tế vô cùng phong phú, đa dạng. Làm sao các em có thể giải quyết được tình huống. Tất cả những thực tế đó đã đặt cho chúng ta nhiệm vụ phải bồi dưỡng cho HS những kĩ năng sống cần thiết, bên cạnh việc truyền thụ hệ thống kiến thức. Trong số những kĩ năng cần rèn luyện cho HS, người ta đặc biệt chú ý đến các kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học. Đó là các kĩ năng thu thập, xử và truyền đạt thông tin. 1.4.3. Áp dụng rộng rãi kiểu học Phát hiện – Giải quyết vấn đề Kiểu dạy học nêu và GQVĐ (dạy học nêu vấn đề) là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo.  Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết. Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo. Cần khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì trong bài học. Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời. Trang 12 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.  Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề. Phương pháp tìm tòi nghiên cứu GQVĐ thường theo quy trình chung như sau: 1. Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi. 2. Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát. 3. Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế. 4. Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới. 5. Phát biểu kết luận. Muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa… Đối với VL học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài. Nhưng quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng. Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận. 1.4.4. Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lý Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả TN. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án TN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn. Về phương pháp mô hình: Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh. Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học. Về phương pháp tương tự : là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát. Trang 13 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 1.4.5. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân. Tuy ban đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà. Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được. Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề. 1.4.6. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới, phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học  Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học Phương tiện, TBDH góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm. Sử dụng PTDH, TBDH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp. Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, TBDH, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm. Những TBDH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm TBDH của nhà trường. Trang 14 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan  Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…). Cơ sở vật chất, PTDH, thiết bị DH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác. Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm. Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng. Yêu cầu GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức độ nhận thức. Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…).  Công nghệ thông tin với vai trò PTDH, TBDH Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP. Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của GV trong quá trình DH có sử dụng CNTT. Sử dụng CNTT như PTDH, TBDH không phải chỉ nhằm thí điểm DH với CNTT mà còn góp phần dạy học CNTT. Hiệu quả của việc sử dụng máy vi tính ngay trong quá trình dạy học có tác dụng gây động cơ học tập những nội dung tin học. Vả lại chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ của tin học cũng là một trong những nội dung tin học cần truyền thụ. 1.4.7. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học theo hướng đổi mới  Dạy học với hình thức tổ chức hội thảo Hình thức hội thảo là người dạy tổ chức và điều khiển các thành viên trong lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục đích DH. Thảo luận có thể áp dụng với mọi hoạt động của lớp học đòi hỏi có sự tham gia hợp tác để tìm kiếm giải pháp cho một vấn đề được đặt ra trong bài học. GV là người nêu vấn đề, khích lệ HS thảo luận nhằm đạt mục đích của bài học. Trang 15 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan  Dạy học với hình thức hợp tác, thảo luận theo nhóm nhỏ Dạy học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV.  E-learning Là việc xử lí những thông tin mà người học thu được, tạo nên sự thay đổi hoặc làm tăng kiến thức và khả năng, năng lực của người học. E-learning là việc thực hiện các chương trình giáo dục, học tập, đào tạo, bồi dưỡng thông qua các phương tiện điện tử, liên quan tới việc sử dụng máy tính hoặc các thiết bị điện tử nhằm cung cấp tài liệu cho việc giáo dục, học tập, đào tạo, bồi dưỡng.  Dạy học theo hình thức tổ chức thực hiện Dự án Dạy học theo dự án là hình thức tổ chức cho HS thực hiện một nhiệm vụ HT gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể. 1.4.8. Đổi mới cách soạn giáo án.  Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án. - Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV. - Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau: + Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu? + Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay theo nhóm? + GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc, đạt được hiệu quả GD? + Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?  Những nội dung của việc soạn giáo án. - Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học. - Xác định những nội dung kiến thức của bài học: Nó thuộc loại kiến thức nào (khái niệm, định luật, qui tắc…), bao gồm những kết luận nào? - Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các PTDH cần sử dụng. Trang 16 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan - Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học. Để làm tốt việc này GV cần xác định kiến thức cần xây dựng được diễn đạt như thế nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu hỏi này? - Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể. - Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng. - Soạn nội dung bài tập về nhà.  Các bước soạn giáo án. - Bước 1: Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kỹ năng của bài học. - Bước 2: Chia bài học thành những đơn vị kiến thức. - Bước 3: Hoạch định các hoạt động của học sinh ứng với từng đơn vị kiến thức. - Bước 4: Tìm những hình thức học tập phù hợp với từng đơn vị kiến thức. - Bước 5: Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ học sinh ứng với từng hoạt động. Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lý. - Bước 6: Xác định thời gian cho mỗi hoạt động. - Bước 7: Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học. 1.5. ĐỔI MỚI THIẾT KẾ BÀI HỌC 1.5.1. Một số hình thức trình bày kế hoạch bài học  Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới  Viết 2 cột: Hoạt động của GV và hoạt động học của HS  Viết 3 cột: Hoạt động của GV; hoạt động học của HS; nội dung ghi bảng; hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện  Viết 4 cột: Hoạt động của GV; hoạt động học của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện 1.5.2. Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học Theo quan điểm mới, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động HT của HS. Theo cấu trúc của tiến trình GQVĐ có thể chia thành các hoạt động:  Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ.  Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ DH.  Hoạt động thu thập thông tin.  Hoạt động xử lí thông tin.  Hoạt động truyền đạt thông tin.  Hoạt động củng cố bài học. Trang 17 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Sau đây là hình thức trình bày bài học: Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV. - Nhận xét câu trả lời của bạn - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi. - Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá. Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề. - Tiếp nhận nhiệm vụ học tập. - Tạo tình huống học tập. - Trao nhiệm vụ học tập. Hoạt động: Thu thập thông tin Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu. - Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong SGK. - Tìm hiểu bảng số liệu. - Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong thí nghiệm. - Làm thí nghiệm, lấy số liệu… - Tổ chức hướng dẫn. - Yêu cầu HS hoạt động. - Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu. - Giảng sơ lược nếu cần thiết. - Làm thí nghiệm biểu diễn. - Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu. - Chủ động về thời gian. Hoạt động: Xử lí thông tin Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Thảo luận nhóm hay làm việc cá nhân. - Tìm hiểu các thông tin liên quan. - Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính qui luật của hiện tượng. - Trả lời các câu hỏi của GV. - Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc trong lớp… - Rút ra nhận xét hay kết luận. - Đánh giá nhận xét, kết luận của HS. - Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS. - Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận. - Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp. - Tổ chức hợp tác hóa kết luận. - Hợp thức về thời gian. Hoạt động: Truyền đạt thông tin Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Trả lời câu hỏi, giải thích các vấn đề. - Gợi ý trả lời, cách trình bày vấn đề. - Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận. - Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời, hình vẽ. - Báo cáo kết quả. - Hướng dẫn mẫu báo cáo. Trang 18 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Hoạt động: Củng cố bài học Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Trả lời câu hỏi trắc nghiệm - Vận dụng vào thực tiễn. - Ghi chép những kết luận cơ bản. - Giải bài tập. - Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm. - Hướng dẫn trả lời. - Ra bài tập vận dụng. - Đánh giá, nhận xét giờ dạy. Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Ghi câu hỏi, bài tập về nhà. - Ghi những chuẩn bị cho bài sau. - Nêu câu hỏi, bài tập về nhà. - Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau. 1.5.3. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập Tên bài: ……………………………………………………. Tiết: …………………theo phân phối chương trình. a. Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ) 1. Kiến thức 2. Kĩ năng 3. Thái độ b. Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học…) 1. GV 2. HS 3. Gợi ý ứng dụng CNTT và các PTDH hiện đại. c. Tổ chức các hoạt động học tập Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần) Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1 Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2 Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng i Hoạt động n-1 (… phút): Vận dụng, củng cố. Hoạt động n (… phút): Hướng dẫn về nhà. d. Rút kinh nghiệm Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong. Trang 19 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 1.6. ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 1.6.1. Quan điểm cơ bản về kiểm tra đánh giá Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình GD; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là KT. Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính tích cực, trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề của đời sống cá nhân và cộng đồng. ĐG với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng GD. ĐG chất lượng GD gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là ĐG chất lượng dạy của thầy và ĐG chất lượng học của trò. ĐG thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học. Trong quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải qua quá trình GD bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ. Đánh giá chất lượng học tập các môn học của HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu GD đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được sau một giai đoạn học tập. Hoạt động dạy và học luôn có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức độ cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS. Việc kiểm tra chất lượng học tập sẽ giúp cho các nhà quản lí giáo dục, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện hơn trong quá trình học. Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới ĐG kết quả dạy học. Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS. Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục. Trang 20 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD mà trong cả quá trình. ĐG ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn GD tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục. Thống nhất với quan điểm đổi mới ĐG như trên, việc KT, ĐG sẽ hướng vào việc bám sát vào mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu GD của môn học ở từng lớp, cấp. Các câu hỏi, bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định. 1.6.2. Các hình thức kiểm tra a. Kiểm tra miệng  Tính chất: KT miệng thuộc loại hình ĐG định hình, bằng hình thức vấn đáp.  Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc ĐG kết quả học tập của HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây: - Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học. - Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV. - Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp.  Để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả khi thực hiện hình thức KT này cần lưu ý những điều sau đây: - Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm các bài học cũ mà còn KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH làm vào bài mới có hiệu quả hơn. - Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” vào tình huống mới. - Chỉ cho điểm khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để ĐG kết quả học tập của HS. Nếu thấy chưa đủ thì chỉ cần đưa ra một lời nhận xét hoặc lời khen. - Hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án. b. Kiểm tra viết  Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc ĐG kết quả học tập của HS. Nó có thể là ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí.  Mục tiêu: Các bài kiểm viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một Trang 21 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan số chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn học sinh… phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của đánh giá kết quả học tập.  Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức năng của ĐG, về các lĩnh vực cũng như các tiêu chí của công cụ ĐG trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện bài KT viết. c. Kiểm tra các hoạt động thực hành Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn. Các loại bài tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác. Đối với những thí nghiệm tự làm có tính sáng tạo cao có thể được ĐG ngang với một bài KT cuối chương hoặc cuối học kì. 1.6.3. Sử dụng trắc nghiệm trong việc ra đề kiểm tra Vật lý ở trường phổ thông a. Trắc nghiệm tự luận là một loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết đầy đủ các loại câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình. Thường dùng để ra đề các kiểm tra viết.  Ưu điểm: - Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận của mình. Do đó có thể đánh giá được hoạt động này của HS. - Có thể thấy được quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà đánh giá được chính xác hơn trình độ của HS. - Soạn đề dễ hơn và mất ít thời gian hơn so với soạn đề bằng các hình thức khác.  Nhược điểm: - Thiếu tính toàn diện và hệ thống: Do số các câu hỏi trong một bài KT bằng trắc nghiệm tự luận không nhiều nên chỉ có thể tập trung vào một số rất ít kiến thức và kĩ năng quy định. Do đó giá trị về nội dung của đề KT không cao, không bảo đảm KT được một cách toàn diện và hệ thống kiến thức và kĩ năng của HS. - Thiếu tính khách quan: Việc ĐG các phương án trả lời và bài giải của HS thường thiếu khách quan và phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm. - Việc chấm bài khó khăn và mất nhiều thời gian. Những nhược điểm trên có thể dẫn đến những tiêu cực trong việc học như học tủ, học lệch, quay cóp,… và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị trong kiểm tra… Trang 22 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan b. Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan là một loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất một cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm.  Ưu điểm: - Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình. - Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm. - Sự phân bố điểm được trải rộng hơn, có thể phân biệt rõ ràng hơn trình độ học tập của HS, thu được thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học.  Nhược điểm: - Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt, quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải một bài tập. Do đó nếu chỉ sử dụng hình thức này thì việc KT, ĐG có thể gây hạn chế việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt của HS. - Việc soạn đề kiểm tra rất khó khăn và mất nhiều thời gian. Chúng ta dễ dàng nhận thấy ưu điểm của hình thức kiểm tra trắc nghiệm này là nhược điểm của hình thức trắc nghiệm kia và ngược lại. Do đó, để có thể tận dụng được các ưu điểm trên,ta thường kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận trong một bài KT. c. Các dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng Ở trường phổ thông thường sử dụng 4 loại trắc nghiệm khách quan sau:  Câu hỏi nhiều lựa chọn. Gồm 2 phần: - Phần dẫn (phần gốc) trình bày vấn đề, câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh. - Phần trả lời (phần lựa chọn) gồm một số phương án trả lời (thường là 4 phương án) để trả lời hoặc hoàn chỉnh phần dẫn và chỉ có một phương án đáp ứng đúng yêu cầu của phần dẫn.  Câu đúng, sai: phần dẫn trình bày một nội dung nào đó mà HS phải đánh giá là đúng hay sai. Phần trả lời chỉ có hai phương án đúng (kí hiệu Đ) và sai (kí hiệu S).  Câu ghép đôi: Loại câu này được trình bày thành hai dãy, dãy bên trái là phần dẫn, trình bày những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, hiện tượng,…), dãy bên phải là phần trả lời trình bày các nội dung (câu, mệnh đề, công thức,…) phù hợp với nội dung của phần dẫn. Để tránh sự đoán mò của HS, người ta thường để số câu lựa chọn ở bên phải lớn hơn số câu dẫn ở bên trái. Trang 23 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan  Câu điền khuyết: Loại câu này được trình bày một câu hoàn chỉnh có nội dung mang ý nghĩa chuyên môn, một định nghĩa, một định luật,… cắt bỏ một từ hoặc một cụm từ để HS tự điền trở lại các từ hoặc cụm từ đã bị cắt bỏ. d. Những điều cần lưu ý khi viết câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Câu nhiều lựa chọn là loại câu được sử dụng nhiều nhất trong đề KT bằng trắc nghiệm và cũng là loại câu khó biên soạn nhất. Cần lưu ý khi viết câu nhiều lựa chọn.  Đối với phần dẫn: - Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung. - Tránh dùng dạng phủ định. Nếu dùng thì phải in đậm chữ “không”. - Nên viết dưới dạng “một phần của câu”, chỉ dùng dạng “câu hỏi” khi muốn nhấn mạnh.  Đối với phần lựa chọn: - Chỉ nên có 4 phương án lựa chọn, trong đó có một phương án đúng. Trong trường hợp chỉ có thể có 3 phương án lựa chọn thì phải ghi rõ ngay trước phần dẫn là câu này chỉ có 3 phương án trả lời. - Các phương án nhiễu phải có vẽ hợp lí và có sức hấp dẫn HS. - Các “phần câu lựa chọn” hoặc các “câu lựa chọn” nên được viết theo cùng một lối hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp, nghĩa là tương đương về hình thức, chỉ khác nhau về nội dung. - Hạn chế dùng phương án “Các câu trên đều đúng” hoặc “Các câu trên đều sai”. - Không để HS có thể đoán ra câu trả lời dựa vào hình thức của phần lựa chọn. - Sắp xếp các phương án lựa chọn theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh thể hiện một ưu tiên nào đối với vị trí của phương án đúng.  Đối với cả hai phần: Đảm bảo để phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại phải thành một cấu trúc đúng ngữ pháp và chính tả. 1.6.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá Kiểm tra ĐG kết quả GD đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài KT. a. Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá  Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả KT, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh. Trang 24 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan  Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học.  Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học. b. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá  Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.  Phối hợp KT, ĐG thường xuyên, định kì, giữa ĐG của GV và tự ĐG của HS, giữa ĐG của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. Đảm bảo sự chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức “đối phó” , không gây áp lực nặng nề.  Đánh giá kịp thời, có tác dụng GD và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót. Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong ĐG phải cao; ĐG cả quá trình lĩnh hội tri thức, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm.  Không chỉ ĐG thành tích học tập của HS mà còn ĐG quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH. Chú trọng KT, ĐG hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp. Cần bồi dưỡng những PP, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học.  Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí ĐG kết quả học tập. Trong đó cần chú ý: Không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức tạp. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định ĐG bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc ĐG chỉ bằng nhận xét của GV.  Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì.  Từng bước nâng cao chất lượng đề KT, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới đề ra KT 15 phút, KT 1 tiết, KT học kì theo hướng KT kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định.  Kết hợp hợp lí giữa các hình thức KT, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức.  Đa dạng hóa công cụ ĐG; sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức KT, ĐG. Trang 25 Luận văn tốt nghiệp Đại học c. GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá  Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS.  Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong ĐG, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục.  Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức KT phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở GD, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học.  Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở giáo dục. Dải phân hóa càng rộng càng tốt.  Đảm bảo hiệu quả cao: ĐG được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình DH. 1.6.5. Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: về nhận thức, về hoạt động và cảm xúc, thái độ. Nhà giáo dục học Benjamin Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ: a. Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là bậc thấp nhất của sự nhận thức. Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:  Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.  Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.  Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố. b. Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ:  Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ, từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại). Trang 26 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan  Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của khái niệm, định nghĩa, định luật.  Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để GQVĐ nào đó.  Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic. c. Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để GQVĐ đặt ra; biết sử dụng PP, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó; là khả năng để HS vận dụng kiến thức. Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ:  So sánh các phương án giải quyết vấn đề.  Phát hiện lời giải có mâu thuẩn, sai lầm và chỉnh sửa được.  Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết.  Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tiình huống mới, tình huống phức tạp hơn. d. Phân tích là khả năng phân chia một thông tin thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng. Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các động từ:  Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.  Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể.  Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng.  Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành. e. Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Yêu cầu tạo ra một chủ đề mới, một vấn đề mới. Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin). Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:  Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.  Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.  Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết. f. Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá được dựa trên các tiêu chí nhất định. Trang 27 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các động từ:  Phân tích yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi của sự vật, sự kiện.  Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ.  Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định.  Xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng để đánh giá thông tin, sự vật, sự kiện. 1.6.6. Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh. Mỗi hình thức thi, KT đều có mặt tích cực và hạn chế. Để đánh giá kết quả HT của HS đòi hỏi GV phải biết phối hợp các hình thức thi, kiểm tra. Cụ thể như sau :  Đa dạng hóa các loại hình, các đề thi, KT cần phối hợp hợp lí hình thức trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận, hình thức KT lí thuyết với thực hành, hình thức KT vấn đáp với KT viết, hình thức KT của GV với tự KT của HS…. nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả HT của HS.  Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lí kết quả thi, KT sao cho nhanh, chính xác, bảo đảm tính khách quan và công bằng, hạn chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả HT của HS.  Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình HT bao gồm: - Kiểm tra miệng. - Kiểm tra thí nghiệm thực hành. - Kiểm tra viết. - Kiểm tra đề tài. Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả HT của HS. Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, ở đây người ta sử dụng dạng trắc nghiệm khách quan và tự luận. Trang 28 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Chương 2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 2.1.1. Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, hứng thú, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh Lấy “Học” làm trung tâm thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm: Trong PP tổ chức, người học - đối tượng của hoạt động “Dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải tự động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm GQVĐ đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới vừa nắm được PP “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sang tạo. Dạy theo cách này, GV không chỉ đơn giản truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn hành động. Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo trò hành động: “Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả”. 2.1.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực học tập của học sinh. Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải được chú trọng. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý thức tự học thì sẽ tạo cho họ sự đam mê, lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vần đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên. Trang 29 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 2.1.3. Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PPDHTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn. Việc sử dụng CNTT sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động HT theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Tuy nhiên, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh kiến thức. Trong nhà trường, PP học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả HT, giúp từng thành viên bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình; được tập thể uốn nắn, điều chỉnh; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tính tập thể, tinh thần tương trợ, hợp tác, tạo niềm vui. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào trường học sẽ làm cho HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Nền kinh tế thị trường xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu GD mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung HT, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài trên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV. 2.1.4. Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá Hoạt động ĐG đa dạng: ĐG chính thức và không chính thức; ĐG bằng định tính và định lượng; ĐG bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ – tình cảm; ĐG thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ xã hội. 2.1.5. Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện có. Sử dụng các PTDH, TBDH hiện đại khi có điều kiện. Trang 30 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 2.2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Trong hệ thống các PPDH quen thuộc được đào tạo trong các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ nay cũng đã có nhiều PP tích cực. Các sách lí luận DH đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, thì phương pháp thực hành là “tích cực” hơn phương pháp trực quan, phương pháp trực quan thì “sinh động” hơn phương pháp thuyết trình. Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển PP thực hành, PP trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm. Đổi mới PPDH cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống PPDH đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta. Điều cốt yếu là phải lựa chọn và sử dụng các PP sao cho phù hợp với nội dung bài dạy, trong đó cần chú ý khai thác các kỹ thuật DH nhằm kích thích hứng thú học tập của HS, tích cực hóa các hoạt động tư duy học sinh, hình thành ở học sinh kỹ năng độc lập, năng động, sáng tạo… Có thể kể ra một số PPDH tích cực như:  PPDH vấn đáp, tìm tòi  PPDH khám phá  PPDH hợp tác  PP tự học  PP diễn giảng  PPDH giải quyết vấn đề  PPDH thực nghiệm Trong các PPDH trên thì PPDH giải quyết vấn đề, PPDH thực nghiệm, PPDH vấn đáp, tìm tòi và PPDH hợp tác là các PPDH chủ yếu trong những PP hiệu quả để kích thích hứng thú học tập của HS mà ở trường THPT áp dụng rộng rãi và nhiều nhất. 2.2.1. Phương pháp thực nghiệm a. Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học Vật lý  Khái niệm Để khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành để khảo sát hiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết quả TN đó thu được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết. Để kiểm tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả thuyết (cũng là kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành TN để đối chiếu lại kết quả của TN với những TN như thế gọi là PP thực nghiệm. Vậy, PP thực nghiệm là một PP nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành TN, nhằm dựa trên kết quả của TN để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó. Trang 31 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Phương pháp thực nghiệm nói ở đây là PP nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một TN đã có sẵn. Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo. Khi áp dụng PP thực nghiệm nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án TN. Trong việc đề xuất phương án TN để có thể kiểm tra giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng.  Nội dung của phương pháp thực nghiệm VL ở trường phổ thông hiện nay chủ yếu là VL thực nghiệm. PP thực nghiệm do Galilê sáng lập ra và được các nhà khoa học khác hoàn chỉnh. Spaski đã nêu lên thực chất của PP thực nghiệm như sau: “Xuất phát từ quan sát và thực nghiệm, nhà khoa học xây dựng một giả thuyết (dự đoán). Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng hóa quát các sự kiện thực nghiệm đã làm, nó còn chứa đựng một cái gì mới mẻ, không có trong từng thí nghiệm cụ thể. Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, các nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện trước đó chưa biết đến. Những sự kiện và hệ quả mới đó lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được, và nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định một giả thuyết, biến giả thuyết thành định luật VL chính xác”.[9, tr 94] Như vậy, PP thực nghiệm không phải là làm thí nghiệm đơn thuần hay sự quy nạp giản đơn (như chủ nghĩa quy nạp thực nghiệm) mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiện thực nghiệm, tổng quát hóa nâng lên mức lý thuyết và phát hiện ra bản chất sự vật. Đó là sự thống nhất giữa thực nghiệm và lý thuyết nhằm mục đích nhận thức thiên nhiên. PP thực nghiệm hiểu theo nghĩa trên là bao gồm cả quá trình tìm tòi từ ý tưởng ban đầu đến kết luận cuối cùng. Nhưng sự phát triển của VL học, có khi quá trình phát sinh ra một định luật rất lâu dài và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong quá trình đó. Bởi thế, ngày nay có thể hiểu PP thực nghiệm theo nghĩa hẹp chỉ gồm hai giai đoạn: “Từ giả thuyết rút ra hệ quả và dùng TN để kiểm tra lại hệ quả đó”.[9, tr 95]  Các giai đoạn của Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học - Giai đoạn 1: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi) - Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết (Câu trả lời dự đoán) - Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic để suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tế (có thể quan sát, đo lường được). - Giai đoạn 4: Bố trí thí nghiệm kiểm tra. - Giai đoạn 5: Kết luận (thí nghiệm xác nhận hay bác bỏ giả thuyết) Trang 32 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan  PPTN của quá trình sáng tạo khoa học Vật lý. Các pha của dạy học theo PPTN Pha 2 Mô hình giả định trừu tượng Trực giác Các hệ quả logic Pha 1 Pha 3 Trực giác Kiểm tra hệ quả bằng thí nghiệm Những sự kiện khởi đầu Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôxki  Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học: Đưa sự kiện * Kinh nghiệm sống * Quan sát tự nhiên * Thực nghiệm, bài tập * Kể truyện lịch sử … Làm nảy sinh vấn đề Đề xuất giả thuyết và suy luận lôgic từ giả thuyết Dẫn đến hệ quả Kiểm tra hệ quả bằng thí nghiệm * Thiết kế phương án thí nghiệm * Lập kế họach thí nghiệm * Bố trí thí nghiệm * Tiến hành thí nghiệm thu thập dữ liệu * Xử lý kết quả thí nghiệm Trang 33 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan b. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý  Các giai đoạn Phương pháp thực nghiệm trong dạy học VL - Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài TN và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ, tìm tòi mới trả lời được. - Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kinh nghiệm của bản thân, và những kiến thức đã có…(ta gọi là xây dựng giả thuyết). Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lí nhưng chưa chắc chắn. - Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay toán học suy ra một hệ quả: dự đoán một hiện tượng trong thực tế, một mối liên hệ giữa các đại lượng VL. - Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án TN để KT xem hệ quả trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm hay không. Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lí, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới. - Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật. Thông qua đó, sẽ đi tới giới hạn của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết.  Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của Phương pháp thực nghiệm Những bài học mà HS có thể tham gia đủ cả 5 giai đoạn không nhiều. Đó là nhiều bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và có thể KT giả thuyết bằng những TN đơn giản, những dụng cụ đo lường mà HS quen thuộc. Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng PP thực nghiệm ở các mức độ khác nhau. - Giai đoạn 1: + Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi. GV giới thiệu hiện tượng thường thấy trong tự nhiên để HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu. + Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó học sinh nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp. Trang 34 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan + Mức độ 3: GV nhắc lại một vấn đề, hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát hiện xem vấn đề đó có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, cần nghiên cứu. - Giai đoạn 2: Risa Faayman cho rằng: “Các định luật vật lý có nội dung rất đơn giản , nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp”. Từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật. Cần phải làm cho HS quen dần. + Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng. Có rất nhiều dự đoán mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ. + Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng VL biểu diễn các đặc tính của sự vật, hiện tượng. Nhưng các nhà VL nhận thấy rằng: Những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một số ít hàm số đơn giản như: tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất … + Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm, không có điều kiện thực hiện ở trên lớp, tóm lại là vượt quá khả năng của HS. Ở đây GV dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra. - Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic, toán học. Thông thường, ở trường THPT các suy luận này không quá khó. Vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức VL rất phức tạp, cho nên điều kiện khó khăn là hệ quả suy ra phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường được trong thực tế. + Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp. + Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác. + Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng. Có nhiều trường hợp, hiện tượng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng ta chỉ xét quan hệ giữa một số rất ít yếu tố. Như vậy, hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng. - Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều kiện đúng như những điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả. + Mức độ 1: Thí nghiệm đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo. Trang 35 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan + Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệm cho sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn. GV phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu phương án làm để HS thực hiện. + Mức độ 3: Có nhiều trường hợp TN kiểm tra là những TN kinh điển không thể thực hiện ở trường THPT. Trường hợp này, GV mô tả cách bố trí TN rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút ra kết luận hoặc GV thông báo cả kết luận. - Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thường có 3 dạng. Giải thích hiện tượng, dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản xuất. + Mức độ 1: ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật VL để làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng. Vật chỉ bị chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu. Đó có thể là bài tập do GV nghĩ ra, chứ không có ý nghĩa trong đời sống, sản xuất. + Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ cần áp dụng một vài định luật VL. + Mức độ 3: Xét một ứng dụng kĩ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật VL mà còn phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng VL có hiệu quả cao, sao cho thiết bị được sử dụng thuận tiện trong đời sống và sản xuất. HS không những phải vận dụng những định luật VL vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của VL. c. Phối hợp Phương pháp thực nghiệm và các PP khác trong dạy học VL Để thực hiện mỗi giai đoạn của PP thực nghiệm, đòi hỏi phải có suy nghĩ sáng tạo và có kỹ năng, kỹ xảo về nhiều mặt. Bởi vậy, người GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, trình độ của HS, thời gian dành cho mỗi bài học, điều kiện trang bị ở trường phổ thông mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng PP này. Trong mỗi bài học cụ thể, GV phải tính toán đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn đó, ở mức độ nào là có thể thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho họ ở mặt đó. Khi áp dụng PP thực nghiệm, thường phối hợp với các PP nhận thức khác như PP phân tích- tổng hợp, PP quy nạp - diễn dịch. Chẳng hạn ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã dùng PP phân tích- tổng hợp, khi xử lý các kết quả TN phải dùng PP quy nạp- diễn dịch… Trang 36 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 2.2.2. Phương pháp giải quyết vấn đề a. Phương pháp giải quyết vấn đề  Khái niệm Là PPDH chuyên biệt, theo một cấu trúc mà mục đích là kích thích và hỗ trợ HS tìm kiếm lời giải của bài toán. Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic. GV dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, lôi kéo HS tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ HT, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức sâu sắc, vững chắc và vận dụng được, phát triển trí tuệ, năng lực của HS. Bài toán nhận thức có thể xây dựng trên một PPDH cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, TN… Lúc đó các PP này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, TN nêu vấn đề… Ta có thể nhận biết và tiếp cận PPDH nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng cơ bản của nó: - GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống HT) nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS. - HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của mình hay không. Tức là lúc đó, trong học sinh xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức. - Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng …các em học được cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo. Theo V. Ô-kôn, có thể hiểu DH giải quyết vấn đề (DH nêu vấn đề), với dạng chung nhất, là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống các vấn đề, biểu đạt vấn đề ( tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này) chú ý giúp đỡ những điều cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được. Dạy học giải GQVĐ có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực giúp HS chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc vững chắc, vận dụng được đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình HT.  Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học diễn ra như sau: - Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho và những điều cần đạt tới. Trang 37 Luận văn tốt nghiệp Đại học - GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa. Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp và lựa chọn một giải pháp thích hợp. Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để GQVĐ. Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để ĐG hiệu quả, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất.  Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức VL mới. Có thể mô tả khái quát bằng sơ đồ sau: Pha thứ 1: Đề xuất vấn đề - bài toán * Từ nhiệm vụ, nảy sinh nhu cầu về 1 cái chưa biết, chưa có cách giải quyết, hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. * Diễn đạt nhu cầu thành vấn đề - bài toán. Pha thứ 2: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp * Suy đoán giải pháp: + Suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải + Chọn mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm + Phỏng đoán các biến cố TN có thể xảy ra, nhờ đó có thể khảo sát TN để xây dựng cái cần tìm * Thực hiện giải pháp + Vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm + Thiết kế PATN, THTN, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận. Pha thứ 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả * Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm * Xem xét sự cách biệt giữa kết luận lí thuyết với kết luận thực nghiệm để kết luận hoặc tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm. b. Đặc điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề trong học tập Những điểm khác nhau giữa nhà bác học và HS trong GQVĐ.  Về động cơ, hứng thú và nhu cầu: - Nhà bác học khi GQVĐ là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện đem hết sức mình giải quyết vấn đề đặt ra. - Đối với HS: động cơ, hứng thú đang được hình thành nhưng ý thức về mục đích trách nhiệm còn mờ nhạt. Do đó, chưa tập trung chú ý đem hết sức mình để GQVĐ đặt ra. Trang 38 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan  Về năng lực GQVĐ: - Khi chấp nhận GQVĐ nhà bác học đã có một trình độ kiến thức nhất định, kĩ năng cần thiết. Tuy nhiên nhà bác học cũng phải tích lũy thêm kinh nghiệm. - Đối với HS, đây là bước đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề khoa học. Vấn đề đặt ra cho HS giải quyết cũng giống như vấn đề của nhà khoa học nhưng kinh nghiệm, kiến thức, năng lực còn rất hạn chế.  Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề: - Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà khoa học đã phải trải qua thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một phần nhỏ trong công trình khoa học đó. - HS chỉ dành một thời gian ngắn thậm chí là một tiết học đã phải giải quyết xong vấn đề để phát hiện ra định luật vật lý.  Về điều kiện và phương tiện làm việc: - Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phương tiện chuyên dùng đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp để giải quyết vấn đề. - HS chỉ có phương tiện thô sơ do trường cung cấp với độ chính xác thấp, điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay phòng TN, không đủ thời gian làm lại nhiều lần. Kết luận: Dạy học theo PPGQVĐ là kiểu dạy trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết theo cách của nhà khoa học. Trong kiểu DH này, GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sang tạo vừa rèn luyện khả năng sang tạo. Trong kiểu dạy này, HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học được mà cần có sự giúp đỡ của GV. Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng giải, cung cấp cho HS những kiến thức có sẵn mà là tạo điều kiện để họ có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình giải quyết vấn đề và tự lực thực hiện một só khâu trong tiến trình đó, động viên khuyến khích HS kịp thời. Như vậy, quá trình học tập của HS thực chất là quá trình HS hoạt động tự lực trong sự phối hợp với tập thể và sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV liên tiếp giải quyết những vấn đề do nhiệm vụ học tập đề ra, kết quả của quá trình gải quyết những vấn đề đó là HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực nhận thức của mình. Trang 39 Luận văn tốt nghiệp Đại học c. GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Tổ chức tình huống có vấn đề Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú GQVĐ, biết được mình cần làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào. Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống có vấn đề liên tiếp, được sắp đặt hợp lý của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ không biết đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực GQVĐ của HS. Quy trình tổ chức tình huống có vấn đề trong lớp gồm các giai đoạn chính:  GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu.  Yêu cầu HS mô tả lại hiện tượng bằng chính lời của mình theo ngôn ngữ VL.  GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề).  GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết. Tình huống HT xuất hiện khi HS ý thức được nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng GQVĐ, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động. d. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề Dựa theo những cách mà nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề sau:  Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết. Các định luật VL thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tưởng; hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng. Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, PP đã biết có nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng PP phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết. Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu. Có 3 trường hợp phổ biến sau đây: Trang 40 Luận văn tốt nghiệp Đại học - GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ VL. Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng hằng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc vật lý. Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ vật lý thì không thể áp dụng được những định luật, quy tắc đã biết. - Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lý phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết. - Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết. Ba kiểu hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết nêu trên có tác dụng rất tốt để chuẩn bị cho HS tìm tòi, sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra cái mới thông thường người ta phải sử dụng tấc cả những cái đã biết mà không thành công.  Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần. Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ. Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức. Các nhà khoa học cho rằng: Trong tình hình này trực giác đóng vai trò quan trọng. Rèn luyện trực giác khoa học cho HS là điều khó khăn, GV không thể chỉ ra cho HS con đường đi đến trực giác mà tự HS phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay được. Tuy nhiên GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS có những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS. Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn. Trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, HS không phải là hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn đề. Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những kiến thức cũ, phương pháp cũ thành công, chỉ đến phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự.  Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát. Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung GQVĐ, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do HS tự làm, đòi hỏi ở Trang 41 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan HS phải có tính tự lực cao, vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng HS khá và giỏi. Trong điều kiện không tách HS khá giỏi ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể sử dụng kiểu hướng dẫn này, kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, HS khá giỏi thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó. 2.2.3. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) a. Khái niệm Phương pháp đàm thoại là PP trong đó GV đặt ra một hệ thống câu hỏi, HS sẽ trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa các thành viên trong lớp với nhau, qua đó HS sẽ được củng cố, ôn tập kiến thức cũ và tiếp thu được kiến thức mới. Trong hệ thống câu hỏi, ngoài các câu hỏi chính, còn có những câu hỏi phụ gợi ý khi HS gặp khó khăn.  Người ta thường chia ra hai dạng đàm thoại chính là: - Đàm thoại tái hiện: các câu hỏi, vấn đề do GV đặt ra đòi hỏi HS nhớ, tái hiện lại kiến thức, kinh nghiệm đã có mới có thể giải quyết được. Loại này chủ yếu dùng để ôn tập, củng cố kiến thức. - Đàm thoại gợi mở hay vấn đáp tìm tòi: trong vấn đáp tìm tòi GV luôn đóng vai trò chỉ đạo và điều khiển hoạt động của HS. Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chỉ đạo, định hướng hoạt động nhận thức của HS. Trật tự logic của câu hỏi góp phần hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng và quá trình Vật lý. Loại này có tác dụng kích thích tư duy tích cực, hứng thú HT của HS. Tuy nhiên, cũng không nên xem thường loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích lũy kiến thức đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo.  Ưu điểm của phương pháp đàm thoại: Nếu vận dụng khéo léo phương pháp vấn đáp sẽ có tác dụng quan trọng sau: - Điều khiển có hiệu quả hoạt động tư duy của học sinh, kích thích tính tích cực hoạt động nhận thức của họ. - Bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách chính xác, đầy đủ, xúc tích. - Giúp giáo viên thu được tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh, gọn, kịp thời để kịp điều chỉnh hoạt động của mình và của học sinh. Đồng thời qua đó Trang 42 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan mà học sinh cũng thu được tín hiệu ngược để kịp thời điều chỉnh hoạt động nhận thức – học tập của mình. Ngoài ra, thông qua đó mà giáo viên có khả năng chỉ đạo hoạt động nhận thức của cả lớp và của từng học sinh.  Hạn chế của phương pháp đàm thoại: Nếu vận dụng không khéo sẽ dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng đến kế hoạch lên lớp, biến vấn đáp thành cuộc đối thoại giữa GV và một vài HS, không thu hút toàn lớp tham gia vào hoạt động chung. Nếu câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi nhớ lại tri thức một cách máy móc thì sẽ làm ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy logic, tư duy sáng tạo của HS. Để phát huy mặt mạnh và hạn chế mặt yếu của PP vấn đáp thì cần phải đảm bảo những yêu cầu khi đề ra câu hỏi và việc vận dụng PP đó. Sở dĩ như vậy là vì trong PP vấn đáp, câu hỏi có ý nghĩa hết sức quan trọng. Không biện pháp nào linh hoạt, uyển chuyển, dễ điều khiển hoạt động nhận thức của HS bằng cách đề ra câu hỏi. Trong thực tế, GV ít sử dụng đến loại câu hỏi để kích thích tư duy. Mục tiêu đặt câu hỏi thường bị thất bại vì GV không biết đặt câu hỏi như thế nào và khi nào. Chẳng hạn, khi dạy bài “Định luật Ôm cho toàn mạch” câu hỏi “Dựa vào số liệu đo được, các em hãy cho biết cường độ dòng điện I chạy qua điện trở và hiệu điện thế U giữa hai đầu điện trở đó có tỉ lệ thuận với nhau không?” là câu hỏi đã chứa đựng kiến thức và chỉ yêu cầu HS trả lời có hoặc không, không đòi hỏi tư duy tìm ra mối quan hệ giữa hai đại lượng. Nhiều khi HS trả lời đúng câu hỏi này nhưng có thể chưa biết thế nào là tỉ lệ thuận và có thể cho rằng U phụ thuộc I, tức là chưa nắm được bản chất của sự phụ thuộc này. Còn câu hỏi “Dựa vào số liệu lo được, em hãy nhận xét về mối quan hệ giữa hai đại lượng I và U?” đòi hỏi HS phải tư duy tìm ra sự phụ thuộc tỉ lệ thuận và có khả năng bộc lộ sai sót cho rằng U phụ thuộc I, qua đó GV có thể phân tích, điều chỉnh, giúp các em hiểu đúng bản chất của sự phụ thuộc đó. b. Một số kĩ năng đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức của Bloom:  Câu hỏi “Biết” hoặc “Nhận biết” - Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm v.v… - Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại những gì đã học hoặc đã trải qua. - Các từ để hỏi thường là: “Cái gì”, “Bao nhiêu”, “Hãy phát biểu định nghĩa…”, “Hãy mô tả…”,… Ví dụ: Hãy phát biểu định nghĩa cường độ điện trường…  Câu hỏi “Hiểu” hoặc “Thông hiểu” Trang 43 Luận văn tốt nghiệp Đại học - GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa,… - Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung học. - Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liên hệ…”, “Hãy phân tích các yếu tố cơ bản…”,... Ví dụ: Hãy so sánh sự giống nhau và khác nhau của hiện tượng phản xạ thông thường và hiện tượng phản xạ toàn phần.  Câu hỏi “Vận dụng” - Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới. - Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm,… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng các phương án này vào thực tiễn. - Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng cụm từ như: “Làm thế nào…”, “Chỉ ra cách…” Ví dụ: Làm thế nào để biết có dòng điện chạy qua một vật dẫn?  Câu hỏi “Phân tích” - Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm. - Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. - Việc đặt các câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao…?”, đi đến kết luận: “Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…”,… Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải. Ví dụ: Từ kết quả thí nghiệm, hãy nhận xét về mồi quan hệ giữa gia tốc của vật và độ lớn của lực tác dụng lên vật.  Câu hỏi “Tổng hợp” - Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. - Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sang tạo HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung. Trang 44 Luận văn tốt nghiệp Đại học - GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Việc trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải dự đoán, GQVĐ và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần cho HS biết rõ ràng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giả pháp mang tính sáng tạo của riêng mình. Câu hỏi này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm câu trả lời. Ví dụ: Hãy đề ra những biện pháp giảm công suất hao phí khi truyền tải điện năng đi xa.  Câu hỏi “Đánh giá” - Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. Hiệu quả kích thích tư duy học sinh khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của học sinh. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để học sinh không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà học sinh nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ. Khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng hoặc chưa đúng. Nếu tất cả HS đều trả lời sai thì GV cần đặt những câu hỏi đơn giản hơn vì HS chỉ hứng thú học tập khi họ thành công trong học tập. c. Một số kĩ thuật trong khi hỏi  GV nên: - Sau khi đặt câu hỏi cho toàn lớp cần dừng một chút để HS suy nghĩ, rồi mới chỉ định HS trả lời. Khi HS trả lời, GV cần lắng nghe. Nếu cần thiết thì đặt thêm câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở dẫn dắt học sinh trả lời câu hỏi chính. - Tạo điều kiện để nhiều HS trả lời một câu hỏi. Khi một HS trả lời xong, yêu cầu những HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời nhằm thu hút sự chú ý lắng nghe câu trả lời của bạn. Qua đó mà kích thích hoạt động chung của cả lớp. - Yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình, liên hệ với kiến thức khác. - Cần có thái độ bình tĩnh khi HS trả lời sai hoặc thiếu chính xác, tránh thái độ nôn nóng, vội vàng cắt ngang ý của HS. Khi nhận xét câu trả lời của HS, GV cố gắng khích lệ, động viên HS. Chú ý uốn nắn, bổ sung câu trả lời của HS, giúp họ hệ thống hoá lại những tri thức đã thu được trong quá trình vấn đáp. - Không chỉ chú ý kết quả câu trả lời của HS mà cả cách diễn đạt câu trả lời của HS một cách chính xác, rõ ràng, hợp logic. - Chú ý sử dụng mọi biện pháp nhằm thúc đẩy HS mạnh dạn nêu thắc mắc và khéo léo sử dụng thắc mắc đó để tạo nên tình huống có vấn đề và thu hút toàn Trang 45 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan lớp tham gia thảo luận, tranh luận để GQVĐ đó. Qua đó góp phần lấp lỗ hỏng, chữa những sai lầm hoặc hiểu chưa chính xác những nội dung HT của HS.  GV không nên: - Nhắc lại câu hỏi của mình nhiều lần. - Tự trả lời câu hỏi của mình đưa ra khi HS chưa kịp suy nghĩ. - Nêu nhiều câu hỏi cùng một lúc. d. Tiến trình của phương pháp vấn đáp tìm tòi gồm các bước sau: 1. Xác định mục tiêu bài học. 2. Xác định trọng tâm của bài và chuẩn bị cụ thể của GV và HS cho bài học. 3. Tiến trình bài học: - Đặt vấn đề: Dựa vào kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS để đặt ra các câu hỏi, vấn đề để định hướng vào bài học. - GQVĐ: Nêu các nội dung chính dưới dạng các câu hỏi vấn đề theo trình tự logic. Với các vấn đề phức tạp phải chia thành các vấn đề dưới dạng các câu hỏi thành phần, bổ trợ để HS có thể trả lời được. GV nhận xét câu trả lời của HS, bổ sung, hoàn thiện các câu trả lời để thể hiện nội dung bài dạy. - Củng cố bài học: Hệ thống hóa và chỉ ra logic của các vấn đề, ý nghĩa thực tiễn của chúng và giao nhiệm vụ tiếp cho HS.  Khi sử dụng phương pháp đàm thoại cần chú ý các yêu cầu sau: - Phải dựa vào vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS. - HS phải ý thức được mục đích và sẵn sàng tham gia đàm thoại. - Nội dung và hình thức diễn đạt, cách đặt câu hỏi phải rõ ràng dễ hiểu. - GV phải tổng kết, uốn nắn và động viên kịp thời các câu trả lời của HS. - Điều khiển chung một lớp học, tránh rơi vào tình trạng làm việc tay đôi với HS. 2.2.4. Phương pháp hợp tác (dạy học theo nhóm) a. Khái niệm Là PP lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ (từ 4 đến 6 HS). Tùy vào mục đích và vấn đề học tập mà GV phân nhóm cho thích hợp. Nhóm được duy trì ổn định hoặc thay đổi theo từng tiết học, các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau. Mỗi nhóm có nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân công cho các nhóm viên thực hiện một phần công việc của nhóm. GV cần có biện pháp để các nhóm viên làm việc tích cực, tạo không khí thi đua với nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng Trang 46 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan góp vào kết quả chung của cả lớp. Mỗi nhóm sẽ trình bày kết quả của mình trước lớp và các nhóm có thể trao đổi với nhau về kết quả của nhóm khác và của nhóm mình.  Nhóm dài hạn: được thành lập cho mục đích nào đó, không phải trong lớp học, kéo dài thời gian trong ngày hoặc rải ra trong tuần.  Nhóm đôi: thường có hai người, thường dùng trong học ngoại ngữ (trong lớp, ngoài lớp) để rèn luyện các kĩ năng nghe nói.  Nhóm thảo luận (hoặc nhóm tạm thời): Tổ chức ngay trong lớp học để thảo luận, khám phá theo yêu cầu của GV. b. Sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm (hợp tác) và nhóm truyền thống Nhóm truyền thống Nhóm hợp tác * Kết quả phụ thuộc chủ yếu vào nhóm * Kết quả phụ thuộc chủ yếu vào tính tích trưởng. cực của mỗi cá nhân. * HS kém không có cơ hội làm việc như * Cơ hội làm việc của mỗi cá nhân như HS khá. nhau. * Không phải cá nhân nào cũng chịu * Mỗi cá nhân chịu trách nhiệm về kết quả trách nhiệm về kết quả chung của nhóm. chung của cả nhóm mình. * Không dạy kĩ năng hợp tác. * Có dạy các kĩ năng hợp tác. * Nhóm trưởng được thầy chỉ định. * Mỗi cá nhân có một nhiệm vụ. * Thầy để các nhóm tự hoạt động. * Thầy tổ chức, quan sát, có đánh giá. c. Tiến trình dạy học theo nhóm (có thể là một phần tiết học, một tiết học…) 1. GV làm việc chung với cả lớp - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm. - Hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm. 2. HS làm việc theo nhóm - Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho từng thành viên. Từng cá nhân thực hiện nhiệm vụ được phân công. - Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm. - Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm. 3. Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp - Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. - Các nhóm trao đổi, thảo luận chung. - GV nhận xét, bổ sung, chỉnh lí và đưa ra kết quả cuối cùng. Chỉ ra những kiến thức HS cần lĩnh hội. Trang 47 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Với PPDH hợp tác, cho phép các thành viên trong nhóm chia sẽ kinh nghiệm và hiểu biết, cũng như những vướn mắc, băn khoăn suy nghĩ của bản thân. Nhờ sự trao đổi, thảo luận của các nhóm viên và giữa các nhóm giúp cho HS dễ hiểu và dễ nhớ bài hơn.  Ưu điểm của học theo nhóm hợp tác - Làm việc hợp tác là phong cách làm việc của thời đại. - Nguyên tắc học bằng hành động. - Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẽ với sự bổ sung những “lỗ hổng” cho nhau. - Mọi HS đều làm việc thực sự và tích cực, đều có cơ hội làm việc như nhau. - Không khí học tập sinh động (thảo luận, thay đổi nhóm…) - Các kiểu nhóm có tác dụng và ưu việt chung nhưng mỗi kiểu cũng có tác dụng riêng theo ý đồ của GV. - Giảm lượng nói của thầy. Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm tại lớp bị hạn chế bởi không gian chặt hẹp của lớp học, thời gian hạn định của tiết học nên GV phải tổ chức hợp lí mới có kết quả. Ở trường THPT, mỗi tiết học chỉ nên tổ chức 1 đến 2 hoạt động nhóm đối với những câu hỏi, vấn đề đặt ra khó và phức tạp, đòi hỏi phải có sự hợp tác của các cá nhân mới có thể hoàn thành nhiệm vụ. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy, nó rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. d. Các kiểu học nhóm và cách tổ chức  Kiểu nhóm cố định - Nhóm cố định là nhóm được tổ chức cho HS ngồi gần nhau, giải quyết nhiệm vụ nhanh chóng trong vòng một vài phút, không cần xê dịch chỗ ngồi. Phù hợp cho dạy học khám phá, lớp đông HS hoặc không có điều kiện xê dịch bàn ghế. - Cách tổ chức: 2, 3 thậm chí có thể 4 HS ngồi gần nhau, trên dưới…  Kiểu nhóm di động - Loại nhóm này cần xê dịch chỗ ngồi, gom lại thành từng nhóm, có thể 3 hoặc 4 hoặc đông hơn, tùy GV và hoàn cảnh lớp học. - Nhóm di động có thể giải quyết nhiệm vụ phức tạp hơn, lâu hơn và có cách chia nhóm đa dạng. Không khí lớp học được thay đổi hẳn khi chia và ghép nhóm. Có thể giữ nguyên nhóm từ đầu giờ đến cuối giờ. - Cách chia nhóm: tự chọn, xếp theo vần chữ cái, theo số thứ tự,…  Kiểu nhóm ghép 2 lần - Số thành viên trong nhóm bằng số vấn đề giải quyết cùng lúc. Trang 48 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan - Mỗi nhóm giải quyết một vấn đề không trùng nhau. - Sau khi giải quyết xong vấn đề, ghép nhóm lần thứ 2, mỗi HS là một “đại sứ” cho nhóm mới, truyền đạt lại những gì mà nhóm cũ đã giải quyết. - Tác dụng: HS giỏi không chiếm diễn đàn, HS kém không ỷ lại, rèn luyện tinh thần trách nhiệm, lòng tự tin cho HS.  Nhóm Kim tự tháp - Tổ chức: + Lần 1: Cá nhân làm việc + Lần 2: Nhóm đôi + Lần 3: Nhóm bốn + Lần 4: Nhóm tám + Lần 5: Kết quả chung - Tác dụng: thống nhất nội dung ôn tập, tổng kết, lấy ví dụ vận dụng vào thực tế, so sánh, đối chiếu sự giải thích một vấn đề đi đến thống nhất.  Nhóm trà trộn e. - Tổ chức: HS đi tự do trong lớp tìm người thích hợp để trao đổi. - Tác dụng: kích thích sự nhận thức, lớp sinh động, học hỏi lẫn nhau. - Nội dung: Tự kiểm câu trả lời, xác minh kết quả của mình. Một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học hợp tác  Thảo luận để đánh giá một qui trình làm việc Kiến thức qui trình thường được cấu trúc thành các bước hoặc các giai đoạn để HS theo dõi tốt và tự nhận thức qui trình, có thể ra nhiệm vụ cho các nhóm trao đổi.  Trao đổi trước giờ học Một cuộc trao đổi đầu giờ sẽ tạo cho HS một tâm lý thuận lợi trong suốt giờ học. - Có thể HS trao đổi bằng sự tái hiện kiến thức cũ để làm cơ sở cho bài mới. Cũng như vậy nhưng các nhóm HS đi tìm những ví dụ thực tế trong cuộc sống hằng ngày mà những ví dụ ấy sẽ là những ứng dụng cho bài học mới. - Có thể cho HS biết chủ đề bài học mới, các nhóm đón nhận nội dung cụ thể và đề xuất những yêu cầu mà các em muốn biết có liên quan đến đề tài bài học… Về hình thức, các nhóm có thể liệt kê theo yêu cầu, vẽ sơ đồ suy nghĩ, vẽ hình mà các em tưởng tượng. Sau đó các ap-phic sẽ được treo lên tường, lưu lại suốt buổi học để thầy sử dụng hoặc các em sẽ trình bày vào 1 lúc nào đó. Trong cách làm này thì những Trang 49 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan HS yếu sẽ hăng hái tham gia bài học, đôi khi các em có những bổ sung cho những HS khá về kiến thức thực tế của mình, những suy nghĩ đặc biệt của mình.  Tìm sự tương ứng Với các nội dung này các nhóm sẽ trao đổi, so sánh các sự kiện, ngữ nghĩa để sắp xếp lại cho đúng logic hoặc nội dung môn học. Kiểu làm này rất hợp với các bài học ứng dụng, mở đầu bài học mới hoặc bài ôn tập.  Phân loại, so sánh Cũng làm như trên nhưng với nội dung phân loại. Việc làm này mang ý nghĩa tư duy cao hơn là tìm sự tương ứng bởi vì khi phân loại hoặc so sánh bao giờ cũng yêu cầu HS phân tích hoặc giải thích hoặc trình bày trước lớp với những lí lẽ của mình.  Dùng sơ đồ để tóm tắt nội dung bài học hoặc tìm ra kiến thức mới Muốn HS làm điều này thì trước hết phải cho các em học và luyện tập biểu diễn một phần kiến thức bằng sơ đồ. Các nội dung học cho cách thảo luận này là: - Lập sơ đồ tóm tắt nội dung một chương, một phần hoặc một bài đã học. - Lập sơ đồ khái niệm. - Lập sơ đồ tư duy. - Cho sơ đồ cấu trúc một bài học với một số ô trống, HS đọc SGK rồi điền các nội dung vào các nội dung vào ô trống cho hợp lí. 2.2.5. Phương pháp đọc sách a. Khái niệm Phương pháp đọc sách thực chất là một cách nói ngắn gọn của PP làm việc với SGK. Đây là phương pháp tích cực, thể hiện rõ PPDH lấy HS làm trung tâm mà trong đó vai trò chỉ đạo của GV là thật cần thiết. Nếu thiếu sự chỉ đạo đó là người đọc có thể đã là nhà khoa học. Nếu sự chỉ đạo của GV không trực tiếp và không cụ thể thì PP đọc sách cũng sẽ thất bại đối với HS phổ thông. Vậy PP đọc sách hay PP làm việc với SGK có thể hiểu là: HS tự khai thác nội dung hoặc một nội dung thành phần nào đó của bài học trong SGK dưới sự hướng dẫn của GV. Ở đây, bước đầu tiên là HS làm việc với SGK, khi các em đã quen cách đọc sách này, GV có thể cho các em làm việc với tài liệu ngoài SGK. b. Các hình thức tổ chức phương pháp đọc sách  Chuẩn bị ở nhà Trang 50 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Đây là hình thức HS tự đọc SGK đơn giản nhất. Theo đó, HS luôn đọc bài trước ở nhà. Hình thức này được nhiều GV sử dụng nhưng chưa được định hướng hay chưa có biện pháp rõ ràng. Nếu tổ chức tốt, hình thức này sẽ tập cho HS làm quen với việc tự nghiên cứu tài liệu viết, làm cơ sở cho việc tiếp tục thực hiện phương pháp đọc sách cho các hình thức tiếp theo. Chú ý, đầu tiên chỉ nên cho HS đọc trước bài nhưng đọc kĩ một đoạn ngắn nào đó mà thôi (không nên cho đọc kĩ cả bài) và trả lời (viết ra tập) hoặc một số câu hỏi cho trước. Câu hỏi cần được GV soạn kĩ, có yêu cầu tư duy, có định hướng rõ ràng để HS hiểu hoàn toàn đoạn ấy. Bài chuẩn bị sẽ được GV sử dụng trên lớp như: kiểm tra sự chuẩn bị ở nhà, giảng nhanh đoạn đã chuẩn bị, cập nhật, mở rộng kiến thức.  Nghiên cứu SGK tại lớp Đặc điểm của hình thức này là có sự ràng buộc của thời gian. Vì vậy việc chọn bài nào, đoạn nào để HS đọc SGK là cần cân nhắc kĩ lưỡng và tập cho HS ở từng mức độ: - Mức độ 1: Thực hiện một đoạn. Chọn một đoạn đơn giản để thực hiện. - Mức độ 2: Thực hiện cả bài. Chọn bài dễ, nội dung không phân tán ra nhiều vấn đề, không có nhiều khái niệm. Tăng dần độ khó của bài học. Trong hình thức này, mức độ thực hiện khó hay dễ chỉ là tương đối, do GV định liệu theo trình độ của HS. Tuy nhiên, sự khó hay dễ còn tùy thuộc vào hệ thống câu hỏi, yêu cầu của GV đối với sự làm việc của HS. Điều này có ý nghĩa quan trọng ở việc tăng dần mức độ khó khi sử dụng PP đọc sách. Cho nên, để HS có thể làm việc tốt trên lớp, GV yêu cầu HS đọc bài trước ở nhà. Để chuẩn bị cho hình thức học tập này, cần chú ý những yêu cầu như sau: - Đảm bảo thời gian trên lớp. - Các câu hỏi, chỉ dẫn phải đảm bảo liên kết thành hệ thống đê HS đi từng bước đến đích cuối cùng. Cụ thể: + Hệ thống câu hỏi khái quát nội dung cả bài. + Hệ thống câu hỏi kết thúc nội dung bài học, yêu cầu HS trả lời cụ hể hơn. Như trên đã trình bày, luyện tập cho HS quen dần với PP đọc sách không nhất thiết phải làm việc cả tiết học mà chỉ nên cho HS làm việc một đoạn trong bài học. Vì vậy, chỉ nên chuẩn bị hệ thống thứ hai để giải quyết một đoạn bài học nào đó.  HS làm việc với sơ đồ - HS luyện tập tư duy trên tổng thể nội dung của bài học, có cái nhìn tổng quát để tìm thấy cấu trúc logic của bài học đó. Trang 51 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan - Nếu sử dụng tốt thì PP này giống như một trò chơi xen kẽ các PP khác. - GV có thể sử dụng overhead để tiến hành thực hiện “trò chơi” vừa nói trên. - Tuy nhiên, hình thức này không đơn giản. Trước tiên, GV phải có khả năng phân tích chính xác nội dụng bài học. Kế đến là cho HS làm quen với kí hiệu logic. HS phải tự hoàn chỉnh bài học trong tập ở nhà theo dàn bài mà GV đưa ra sau khi cùng HS làm việc với sơ đồ trên lớp. a. Qui trình chuẩn bị cho phương pháp đọc sách  Chọn nội dung bài (hoặc đoạn bài học) trong SGK Nếu chọn nội dung không phù hợp với mức độ, Hs sẽ lung túng khi đọc sách, chưa biết phân tích tổng hợp các ý trong SGK, do đó trả lời các câu hỏi không theo ý GV. Những bài có nội dung sau không phù hợp với PP đọc sách: - Có vận dụng hoặc nâng cao kiến thức đã học, đọc hiểu được. - Có tập trung vào một vấn đề mới rõ ràng. - Có nhiều khái niệm lạ, khái niệm đã học lâu, có liên quan khái niệm môn khác.  Chọn hình thức tổ chức dạy học theo phương pháp đọc sách Bước này linh hoạt cho GV. Tốt nhất là cho HS làm việc ở nhà hoặc tại lớp. Nếu chọn hình thức thức ba thì cần chuẩn bị kĩ kể cả GV lẫn kĩ năng đọc hiểu ý chính từng nội dung thành phần và kĩ năng sử dụng kí hiệu logic của HS.  Chuẩn bị hệ thông câu hỏi, lời hướng dẫn Bước này quyết định sự thành công cũng như chất lượng đọc SGK của HS. Trang 52 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Chương 3. KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 3.1. HỨNG THÚ TRONG TÂM LÝ HỌC 3.1.1. Khái niệm hứng thú Thuật ngữ “hứng thú” được nhiều nhà tâm lý đã được sử dụng khá rộng rãi trong đời sống cũng như trong khoa học GD và được nhiều nhà tâm lý học tìm hiểu và nghiên cứu từ lâu. Song cho đến nay, “hứng thú” vẫn còn là vấn đề phức tạp. Các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) Vugôxki viết: “Đối với việc nghiên cứu các vấn đề tâm lý, hầu như không có vấn đề tâm lý nào phức tạp hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của con người”. Khi trả lời câu hỏi “Hứng thú là gì?” có nhiều quan niệm rất khác nhau.  Một số nhà giáo dục tư sản cho rằng: - Hứng thú được xem là thuộc tính bẩm sinh của con người (I.Ph.Ghec-bac). - Hứng thú có nguồn gốc sinh vật của nó (U.Giêm-xơ).  Một số quan niệm khác lại cho rằng hứng thú là một dạng nhu cầu. - Hứng thú là đặc điểm của lứa tuổi, là bản năng của nguyện vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn (E.K.Cla-pa-lét). - Hứng thú là một kết cấu bao gồm nhu cầu (S.Bui-le).  Các quan niệm còn lại coi hứng thú không phải là bản năng, là nhu cầu mà là: - Hứng thú là sự biểu hiện ra bên ngoài khuynh hướng lựa chọn của con người, chú ý của con người (T.Ri-bô); của tư tưởng, ý định của con người (X.L.Rubi-Xtê-in). - Hứng thú là sự sáng tạo tinh thần với đối tượng là con người tham gia vào (An-noi). Nhìn chung, quan điểm của các nhà tâm lý học đề cập trên đây là duy tâm hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú. Chúng ta không thể đồng ý với những quan niệm trên vì con người không phải ai cũng có hứng thú giống nhau. Lúc mới sinh, những hứng thú tinh thần trực tiếp chưa nảy sinh; hứng thú có nguồn gốc xã hội của nó nên coi hứng thú là thuộc tính bẩm sinh là hạ thấp vai trò của giáo dục và hoạt động có ý thức của con người. Đồng thời ta cũng không thể đồng ý khi cho rằng hứng thú là nhu cầu, vì hứng khác nhu cầu ở yếu tố hấp dẫn, khoái cảm, quan niệm này đã không tính đến phương diện cảm xúc của hứng thú. Quan điểm đồng nhất hứng thú với chú ý cũng là một sự nhầm lẫn nghiệm trọng giữa nội dung và hình thức, vì hứng thú cũng là một tâm lý được Trang 53 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan thể hiện ở nhiều hình thức khác nhau: có thể là sự hoạt động tích cực, cũng có thể là sự chú ý cao độ của cá nhân đối với một đối tượng ở một thời điểm nào đó. Mặt khác, chú ý có thể hướng vào đối tượng mà ta không hứng thú gì, nhưng vì có ý thức về tầm quan trọng, sự cần thiết mà ta phải nghiên cứu đối tượng đó; chẳng hạn chú ý có chủ định. Tóm lại, những quan điểm trên đây chưa lột tả được bản chất của hứng thú. Khái niệm “hứng thú” không đơn giản, nó phản ánh thái độ một cách khách quan của cá nhân. Những thái độ này xuất hiện và chịu ảnh hưởng của những điều kiện sống và sự hoạt động của cá nhân. Đời sống xã hội là nguồn hứng thú vô tận của con người. Tất cả những gì tạo thành hứng thú đều được con người rút ra từ thực tế khách quan. Nhưng không phải mọi thứ trong thực tế đều là đối tượng của hứng thú, mà chỉ có những gì có ý nghĩa tất yếu, quan trọng, có giá trị và hấp dẫn đối với con người thì mới là đối tượng của hứng thú thôi. Hứng thú mang tính chất của mối quan hệ hai mặt. Nếu cá nhân có hứng thú về một đối tượng nào đó thì có nghĩa là đối tượng cũng gây ra hứng thú với cá nhân. Thái độ cảm xúc của đối tượng là một trong những dấu hiệu không thể thiếu của hứng thú; nhưng chỉ có dấu hiệu của cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu không thể thiếu được của hứng thú. Hứng thú tạo nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng gây ra nó. Khát vọng này được thể hiện ở chỗ: cá nhân tập trung ý thức cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lý (tri giác, tư duy, tưởng tượng…) theo một hướng xác định do đó tích cực hóa hoạt động của con người phù hợp với hứng thú của nó. Chính vì vậy, khi được làm việc với hứng thú của mình, dù phải vượt qua muôn vàn khó khăn người ta vẫn cảm thấy thoải mái và đạt được hiệu quả cao. Hứng thú là thái độ riêng của cá nhân với đối tượng ý thức và được định nghĩa là cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra. (A.G. Kô-va-lép) Tóm lại, những quan điểm vừa rồi dù dưới một hình thức nào đi nữa cũng đều phải ánh hai đặc điểm cơ bản của hứng thú:  Cá nhân nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng đã gây ra cho mình hứng thú. Đối tượng đó liên quan đến đời sống và hoạt động cá nhân.  Đối tượng của hứng thú phải đem lại cho cá nhân sự khoái cảm đặc biệt. Từ sự thống nhất hai đặc điểm cơ bản này, ta có thể nói: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống, vừa có khả năng đem lại cho cá nhân nỗi khoái cảm. Trang 54 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 3.1.2. Cấu trúc của hứng thú Tiến sĩ tâm lý học N.G. Mavôzôva: Ông đã dựa vào 3 biểu hiện để đưa ra quan niệm của mình về cấu trúc của hứng thú:  Cá nhân hiểu rõ được đối tượng đã gây ra hứng thú.  Có cảm xúc sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú.  Cá nhân tiến hành những hành động để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng đó. Theo ông, hứng thú liên quan đến việc người có có cảm xúc thực sự với đối tượng mà mình muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất hứng thú. Vậy hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm tích cực và hoạt động, nếu chỉ nói đến mặt nhận thức thì chỉ là sự hiểu biết của con người đối với đối tượng, nếu chỉ nói đến mặt hành vi là chỉ đề cặp đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy được cảm xúc tình cảm của họ đối với đối tượng đó, có nghĩa là hiểu được nội dung tâm lý của hứng thú nó tiềm ẩn bên trong. Hứng thú phải là sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng.  Nhận thức – Xúc cảm tích cực – Hoạt động - Bất kỳ những hứng thú nào cũng là thái độ cảm xúc tích cực của chủ thể với đối tượng. Nó là sự thích thú với bản thân đối tượng và hoạt động với đối tượng. Nhận thức luôn là tiền đề, là cơ sở cho việc hình thành thái độ. - Cách phân tích hứng thú của Marôsoova được nhiều nhà tâm lý học tán thành, điểm quan trọng nhất là tác giả đã gắn hứng thú với hoạt động. Tuy nhiên cách phân tích này quá chú trọng đến mặt cảm xúc của hứng thú nên đã xem nhẹ mặt nhận thức. Tác giả đã nhấn mạnh thái độ, xúc cảm của nhận thức mà chưa nói đến nội dung, đối tượng nhận thức trong hứng thú. Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức, thì chỉ là sự biểu hiện của con người đối với đối tượng. Nếu chỉ nói đến mặt hành vi, là chỉ đề cập đến hình thái bên ngoài, mà chưa nói đến nội dung bên trong. Vậy hứng thú phải là sự kết hợp giữa “Nhận thức – Xúc cảm tích cực – Hành động”. Ba thành tố trên có quan hệ chặt chẽ với nhau trong hứng thú cá nhân. Để có hứng thú với đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên. Nó có quan hệ mật thiết với nhau, tương tác lẫn nhau, trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẻ không có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói đến mức độ của hứng thú. Trang 55 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 3.1.3. Phân loại hứng thú  Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú, chia làm hai loại: - Hứng thú thụ động: là loại hứng thú dừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không tích cực để nhận thức sâu sắc đối tượng hơn và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực liên quan đến đối tượng. - Hứng thú tích cực: không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà đi vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh đối tượng đó. Nó là nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ xảo và nguồn gốc của sự sáng tạo.  Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động, chia làm năm loại: - Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng (như muốn có chổ ở đầy đủ tiện nghi, ăn ngon mặc đẹp…). - Hứng thú nhận thức: ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: hứng thú VL, hứng thú triết học, hứng thú tâm lý học… - Hứng thú lao động nghề nghiệp: hứng thú trong một ngành nghề cụ thể như: hứng thú nghề sư phạm, nghề bác sĩ… - Hứng thú xã hội – chính trị: hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị. - Hứng thú nghệ thuật: hứng thú về cái hay, cái đẹp… như văn học, phim ảnh,…  Căn cứ vào khối lượng hứng thú, chia làm hai loại: - Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt nhưng thường không sâu. - Hứng thú hẹp: hứng thú với từng mặt, từng khía cạnh, lĩnh vực cụ thể. Trong cuộc sống, cá nhân đòi hỏi phải có cả hứng thú rộng và hứng thú hẹp. Vì nếu chỉ có hứng thú hẹp thì cá nhân sẽ có nhân cách không toàn diện, song nếu chỉ có hứng thú rộng mà không có hứng thú hẹp thì sự phát triển nhân cách sẽ hời hợt, thiếu sâu sắc.  Căn cứ vào tính bền vững, chia làm hai loại: - Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ thiên hướng của mình. - Hứng thú không bền vững: thường bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt của đối tượng hứng thú.  Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú, chia làm hai loại: - Hứng thú sâu sắc: thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm với hoạt động, công việc, muốn đi sâu vào đối tượng nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng. - Hứng thú hời hợt bên ngoài: đây là những người qua loa đại khái trong quá trình nhận thức, trong thực tiễn họ là những người nhẹ dạ, nông nổi. Trang 56 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan  Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú, chia làm hai loại: - Hứng thú trực tiếp: hứng thú với bản thân qua quá trình hoạt động, hứng thú với quá trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo. - Hứng thú gián tiếp: hứng thú với kết quả lao động. 3.1.4. Hứng thú nhận thức Hứng thú nhận thức được coi là sự định hướng có chọn lọc của con người vào những sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh. Sự định hướng đó được đặc trưng bởi sự thường xuyên vươn tới những tri thức mỗi ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn. Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhận thức. Nó có thể rất rộng, liên quan đến việc thu nhận thông tin, nhận biết cái mới trong thế giới xung quanh và đi sâu vào một lĩnh vực xác định, vào những cơ sở lý luận, những mối liên hệ và các qui luật bản chất của nó. Trong nhà trường, đối tượng hứng thú nhận thức của HS là nội dung của môn học. Ở đây, hứng thú nhận thức không chỉ là tri thức mà là cả quá trình nắm vững tri thức đó. Các đặc trưng của hứng thú nhận thức là quan hệ nhận thức phức tạp đối với các đối tượng. Mối quan hệ nhận thức này được Sukina trình bày: “Quan hệ này được biểu hiện trong sự nghiên cứu sâu sắc, trong sự tìm kiếm thường xuyên và độc lập các tri thức thuộc lĩnh vực hứng thú, trong sự tiếp thu tích cực và năng động những phương thức cần thiết thuộc lĩnh vực đó, trong sự khắc phục bền bỉ những khó khăn trở ngại trên con đường nắm vững các tri thức và phương thức thu nhận chúng”. Hạt nhân của hứng thú nhận thức là các quá trình tư duy, nhưng các quá trình hứng thú nhận thức luôn nhuốm màu cảm xúc. Đặc điểm quan trọng của hứng thú nhận thú là ở chỗ: trung tâm của nó là nhiệm vụ nhận thức, đòi hỏi ở con người một hoạt động tìm tòi sáng tạo, tích cực chứ không phải là sự định hướng sơ đẳng vào cái mới và cái bất ngờ. Với đặc điểm đó, Sukina định nghĩa “Hứng thú nhận thức là xu hướng chọn lọc của nhân cách được định hướng vào lĩnh vực nhận thức, vào mặt đối tượng của lĩnh vực đó và vào bản thân của quá trình nắm vững tri thức”. Tóm lại, hứng thú nhận thức là một loại hứng thú đặc biệt của con người biểu hiện xu thế muốn đi sâu vào bản chất của sự vật hiện tượng vào thế giới khách quan. Nó được đặc trưng bởi sự say mê, ham thích và cố gắng cao độ trong quá trình lĩnh hội, tích lũy tri thức, làm phong phú thêm vốn kinh nghiệm, sự hiểu biết và phương thức tìm kiếm những tri thức đó. Trang 57 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 3.1.5. Vai trò của hứng thú a. Đối với hoạt động nói chung Trong quá trình hoạt động, cùng với nhu cầu, hứng thú, kích thích làm cho con người say mê hoạt động đem lại hiệu quả cao trong hoạt động của mình. Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn. Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn. Công việc nào có hứng thú cao thì người thực hiện nó một cách dễ dàng, có hiệu quả cao, tạo ra xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt động đó, và họ sẽ tìm thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao. Ngược lại người ta cảm thấy gượng ép thì công việc trở nên nặng nhọc khó khăn làm cho người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt động giảm rõ rệt. b. Đối với hoạt động nhận thức Về phương diện tâm lý, hứng thú được xem như một cơ chế bền trong một động cơ, có thể thúc đẩy mạnh mẽ quá trình nhận thức. Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động. Hứng thú làm tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng…) c. Đối với năng lực Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển. Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép người ta say sưa làm một việc gì đó tương đối lâu dài không mệt mỏi mà không sớm thỏa mãn. Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén. Đối với người học việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó có hứng thú người học đối với môn học là rất quan trọng, trong quá trình giảng dạy người GV phải thu hút được HS vào bài giảng làm cho HS có hứng thú đối với môn học. Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực cá nhân. Hứng thú và năng lực có quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại. Hứng thú và năng lực là một cặp không tách rời khỏi nhau, có nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực sâu sắc, đầy đủ, nói chung hứng thú không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú. Trang 58 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Đối với người học hứng thú có vai trò quan trọng, nó tạo ra động cơ chủ đạo của hoạt động học tập đối với người học. Vì vậy, việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung hứng thú học tập nói riêng của HS là mục tiêu gần nhất của GV. 3.1.6. Các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức Hứng thú nhận thức cũng như các thuộc tính tâm lý khác không tự nhiên mà có. Nó được hình thành trong quá trình sống và hoạt động của cá nhân. Như Sukina viết: “Hứng thú của con người không phải là thuộc tính sẵn có trong nội tại con người, nó không phải là một tính chất bẩn sinh. Hứng thú là kết quả hình thành của cá nhân. Hứng thú kèm theo sự phát triển tâm lý cá nhân và có sự ảnh hưởng tới sự phát triển đó”. Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý đã khẳng định hứng thú không phải là quá trình tự nhiên, khép kín ở trong bản thân mỗi con người. Nó được qui định bởi môi trường và xã hội xunh quanh; bởi phạm vi, tính chất hoạt động của bản thân cá nhân và cả những người khác xung quanh họ; các quá trình dạy học và giáo dục.  Theo N.G.Marôzôva, hứng thú nhận thức được hình thành qua 3 giai đoạn: - Giai đoạn 1: Rung động định kì (cá nhân chưa thấy hứng thú thực sự). - Giai đoạn 2: Thái độ nhận thức xúc cảm tích cực (hứng thú thực sự xuất hiện, có nảy sinh câu hỏi nhận thức, tìm tòi phát hiện). Giai đoạn 3: Xu hướng cá nhân (hứng thú bền vững nên mọi hoạt động của chủ thể đều nhằm vào một hoạt động nhất định).  Sukina và N.G.Marôzôva phân tích mức độ phát triển của hứng thú - Sự tò mò, xúc cảm với đối tượng, hoạt động mà chủ thể hoạt động (tiền đề). - Rung động nhận thức, có tình huống được gây ra do những điều kiện cụ thể trực tiếp của tình huống (mức độ ban đầu của hứng thú dễ bị dập tắt nếu không được củng cố và kích thích). - Hứng thú nhận thức rõ rệt, sâu sắc, hướng toàn bộ hoạt động nhận thức theo một chiều hướng nhất định và qui định lựa chọn nghề.  N.G.Marôzôva đưa ra điều kiện cho sự hình thành phát triển hứng thú nhận thức: - Điều kiện 1: Tạo cho HS một sự phát triển bình thường về nhận thức. - Điều kiện 2: Tạo những xúc cảm nhận thức đối với môn học. - Điều kiện 3: Ý thức sâu sắc ý nghĩa của đối tượng, hoạt động đối với xã hội và cá nhân. Ngoài ra còn có các yếu tố: nội dung môn học, tài liệu học tập, đồ dùng, phương pháp, phương tiện dạy học… giúp HS hình thành và pháp triển hứng thú. Trang 59 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 3.1.7. Biểu hiện của hứng thú nhận thức  Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó: - Mức độ 1: Chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng. Chưa có xúc cảm tình cảm, chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. - Mức độ 2: Đối tượng hứng thú thúc đẩy chủ thể hoạt động.  Hứng thú biểu hiện ở nội dung như: Hứng thú học tập, hứng thú nghiên cứu khoa học, hứng thú giải trí…  Hứng thú biểu hiện chiều rộng, chiều sâu: Những người có hứng thú đối với nhiều đối tượng, lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống hời hợt, bề ngoài. Những người chỉ tập trung vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộc sống thường đơn điệu. Thực tế những người thành đạt là những người biết giới hạn hứng thú trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ xác định được một hoặc một số hứng thú trung tâm mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động. Đứng trước những khía cạnh khác nhau, các tác giả phân tích khác nhau về những biểu hiện cụ thể của hứng thú nhận thức:  Phạm Tất Dong cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau: - Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó. - Biểu hiện sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng này gây ra. - Biểu hiện khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc có liên quan tới chúng. - Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú. - Biểu hiện sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng, hoạt động tưởng tượng phong phú, tư duy căng thẳng những vấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó.  Theo G.I.Sukina: Hứng thú biểu hiện ở nhứng khía cạnh sau: - Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý con người nhằm vào đối tượng và hiện tượng của thế gới xung quanh. - Nguyện vọng, nhu cầu cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân. Trang 60 Luận văn tốt nghiệp Đại học - GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Nguồn kích thích mạnh mẽ, tính tích cực cho cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này, mà tất cả các quá trình diễn ra khuẩn trương, còn hoạt động trở nên say mê và mang lại hiệ quả cao. - Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, không bàng quan mà tràn đầy những ý điịnh tích cực, một xúc cảm trong sáng, một ý chí tập trung đối với đối tượng, hiện tượng, quá trình…).  Trong nhà trường, hoạt động DH được tổ chức đúng đắn có PP phù hợp với đối tượng thì hoạt động nhận thức hứng thú chủa HS được thể hiện ở những mặt sau: - Biểu hiện về trí tuệ: luôn say mê vươn tới nhận thức, có đầu óc tò mò, ham hiểu biết, thích tìm tòi, thường đặt ra câu hỏi để hiểu sâu vấn đề, có trí tuệ mềm dẻo, tích cực sáng tạo trong học tập, có sự chú ý trong học tập. - Biểu hiện về ý chí: kiên nhẫn tìm hiểu vấn đề nhận thức đến cùng, khắc phục khó khăn trong hoạt động nhận thức, chịu khó sưu tầm, tìm hiểu tri thức để mở rộng tri thứ tiếp thu ở trường. - Biểu hiện về tình cảm: rất thích thú, phấn khởi, lạc quan, sung sướng, hạnh phúc khi nhu cầu nhận thức được thỏa mãn. - Biểu hiện về kết quả: thường xuyên thành công trong HT, kết quả GD đạt kết quả cao. Các mặt này không tách biệt mà quan hệ chặt chẽ với nhau nhưng nó chỉ thể hiện rõ nét khi hứng thú của cá nhân phát triển ở giai đoạn cuối. Hứng thú trở thành xu hướng nhân cách và đó phải là hứng thú tích cực. 3.1.8. Những yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức Trong quá trình hình thành và phát triển hứng thú nhận thức, có rất nhiều yếu tố khác nhau ảnh hưởng tới nó. Song có thể phân tích các yếu tố đố thành 2 nhóm: a. Yếu tố chủ quan là những yếu tố về chủ thể như Trình độ phát triển trí tuệ: mức độ phát triển trí tuệ là một cơ sở cần thiết để phát triển hứng thú nhận thức, đồng thời là điều kiện quan trọng cho sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức:  Thái độ đúng đắn của chủ thể đối với đối tượng của hứng thú là điều kiện cần thiết, là tiền đề quan trọng cho sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức. Nó giúp duy trì và phát triển hứng thú nhận thức.  Các yếu tố chủ quan khác như: nhu cầu, tính ham hiểu biết, ý chí, năng lực của chủ thể, thành công trong học tập… cũng góp phần vào việc hình thành và phát triển hứng thú nhận thức. Trang 61 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan b. Yếu tố khách quan  Đặc điểm môn học: nội dung, tính chất, cơ cấu môn học, chương trình học.  Điều kiện thiết bị vật chất: đồ dùng dạy học, tài liệu học tập…  Bản thân nhân cách của GV: trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, nhiệt tình nghề ngiệp, hứng thú của GV đối với môn học. Đây là yếu tố giữ vai trò cơ bản.  Hoàn cảnh, môi trường học tập: gia đình, xã hội thái độ của bạn bè đối với môn học, vị trí sử dụng môn học trong xã hội. Tóm lại, hứng thú nhận thức là một hiện tượng tâm lý rất phức tạp, việc tìm hiểu bản chất của nó đòi hỏi phải nhìn thấy mối quan hệ biện chứng của nó với xúc cảm, ý chí, nhu cầu của nhận thức và các quá trình nhận thức. Mặt khác phải tính đến những đặc trưng cơ bản mà nhờ đó hứng thú nhận thức tồn tại như một hiện tượng độc lập. Hứng thú nhận thức có vai trò rất quan trọng trong học tập và sự phát triển nhân cách của HS. Cho nên trong quá trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, vấn đề hình thành và phát triển hứng thú nhận thức của HS là một vấn đề cần thiết. 3.2. HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ 3.2.1. Khái niệm Hứng thú HT môn VL là một loại đặc biệt của hứng thú HT nhằm vào việc nhận thức sâu sắc bản chất của những tri thức, kĩ năng về môn VL, đặc trưng bởi sự say mê, ham hiểu biết, muốn vươn tới những tri thức VL mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn. 3.2.2. Biểu hiện của hứng thú học tập môn Vật lý  Trong giờ học: HS chú ý vào bài giảng của GV, hăng hái tham gia phát biểu tích cực vào các quá trình DH; điệu bộ ngạc nhiên, trả lời nhanh chóng các câu hỏi của GV đưa ra hay vấn đề HS khác đặt ra; thái độ muốn tìm hiểu bản chất, nguồn gốc của sự vật, hiện tượng, kiến thức VL; đặt ra các câu hỏi liên quan đến thực tế.  Ngoài giờ học: luôn tìm hiểu, sưu tầm, ghi chép những kiến thức về VL, quan sát các hiện tượng VL trong thực tế, có thể chế tạo một số dụng cụ TN để tìm tòi… 3.2.3. Các biện pháp kích thích hứng thú học tập Vật lý cho học sinh Việc kích thích hứng thú học tập VL cho HS trong giảng dạy có thể diễn ra theo 2 biện pháp: hoặc là nội dung của môn VL chứa đựng khả năng đó, hoặc là bằng sự tổ chức hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên, khi hình thành hứng thú nhận thức, mỗi biện pháp có những nét riêng đặc trưng riêng của nó, nhưng bất cứ biện pháp nào cũng không thể tách biệt độc lập. Trang 62 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan a. Hình thành hứng thú nhận thức VL qua nội dung giảng dạy Đối tượng đầu tiên của hứng thú nhận thức chính là kiến thức, nên việc lựa chọn cẩn thận, chuẩn bị nội dung phong phú của giáo trình, sách giáo khoa là một khâu quan trọng. Muốn thực hiện nhiệm vụ này có 5 con đường:  Thứ nhất: lựa chọn có suy nghĩ những sự kiện mới, hiện tượng ít người biết, vượt ra khỏi trí tưởng tượng của HS và làm cho HS ngạc nhiên. Điều này sẽ gây hứng thú cho HS đối với nội dung nghiên cứu.  Thứ hai: giúp HS suy nghĩ kĩ, chính xác hóa những quan điểm, quan niệm của khoa học VL, cho HS thấy được điều mới, điều bất ngờ trong những hiện tượng quen thuộc. Đồng thời, giúp HS chuyển từ trạng thái quan niệm nghèo nàn và thuần túy kinh nghiệm sang trình độ hiểu biết khoa học.  Thứ ba: thông qua tìm hiểu lịch sử và những TN của các nhà VL, cho HS làm TN để từ đó hình thành lòng tin đối với khoa hoc ở HS, giúp HS say mê lao động, sáng tạo, phát triển tư duy độc lập, tự tìm tòi kiến thức, dẫn tới hình thành thế giới quan, nhân sinh quan mà còn dẫn tới hình thành hứng thú nhận thức VL cho HS.  Thứ tư: hứng thú nhận thức VL của HS còn được tác động bởi những thành tựu của VL hiện đại. Vì thế, việc cung cấp và hướng dẫn HS tìm tòi kiến thức VL hiện đại, dựa vào những phương tiện công nghệ tiên tiến cũng là một nhiệm vụ không thể thiếu của người GV.  Thứ năm: việc vận dụng kiến thức vào đời sống cũng là một sự kích thích quan trọng đối với hứng thú nhận thức của HS. Do đó, cần phải gắn liền nội dung giảng dạy với thực tiễn đời sống, sản xuất và hướng nghiệp; cho HS thấy được ý nghĩa của kiến thức đối với con người. b. Hình thành hứng thú nhận thức qua tổ chức hoạt động nhận thức Theo biện pháp này, có thể thực hiện theo các con đường sau:  Thứ nhất: trong quá trình giảng dạy người GV cần tạo ra các hoàn cảnh “có vấn đề”. Đây là cách tạo hứng thú lâu bền trong suốt buổi học.  Thứ hai: tổ chức các hoạt động cho HS phù hợp với những đặc điểm của hứng thú  Thứ ba: rèn luyện cho HS ý thức học đi đôi với hành, GD cho các em thấy được sự cần thiết của việc HT môn VL, ý nghĩa của môn học trong đời sống và trong khoa hoc. Từ đó, hình thành động cơ học tập ở các em.  Thứ tư: tổ chức các hoạt động đòi hỏi sự tìm tòi; khuyến khích, kích thích sự sáng tạo, phát hiện những tri thức VL mới so với trình độ hiểu biết của HS. Trang 63 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan  Thứ năm: phát triển hứng thú học tập VL bằng cách tổ chức các hoạt động nghiên cứu, thí nghiệm; hay những hoạt động ngoại khóa như đưa HS tham quan các cơ sở sản xuất, xí nghiệp, nhà máy…  Thứ sáu: tổ chức các hoạt động tập thể sôi nổi kích thích sự hăng hái thi đua, cạnh tranh lành mạnh; làm cho các em thấy được sự tiến bộ, trưởng tành của bản thân, niềm vui khi phát hiện kiến thức mới. Đây cũng chính là nguồn động lực khuyến khích học sinh phát huy niềm say mê đối với khoa học. Cụ thể trong các giờ giảng dạy Vật lý, người giáo viên có thể cho học sinh tham gia các hoạt động như: thảo luận nhóm, làm bài tập, làm bài kiểm nhỏ (phiếu học tập), tự làm thí nghiệm hay quan sát giáo viên làm thí nghiệm, thi đố vui giữa các tổ... Môn Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, chính vì vậy, việc tổ chức cho học sinh tham gia vào các hoạt động thực nghiệm là biện pháp thiết yếu để kích thích hứng thú nhận thức vật lý ở học sinh. 3.3. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ  Phương pháp thực nghiệm  Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề  Phương pháp dạy học hợp tác  Phương pháp vấn đáp tìm tòi  Phương pháp đọc sách Trang 64 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 2. DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 4.1. PHÂN TÍCH CHƯƠNG 2 DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 4.1.1. Phân tích mục tiêu của chương Về kiến thức Chủ đề Mức độ cần đạt được a. Dao động - Nêu được dao động điều hòa là gì? Ghi chú - Dao động điều hòa. - Phát biểu được định nghĩa về các đại lượng đặc trưng của con lắc Các đại của dao động điều hòa: chu kì, tần số, tần số góc, biên khi bỏ qua lượng đặc độ, pha, pha ban đầu. ma sát và lực - Viết được các công thức liên hệ giữa chu kì, tần số, tần cản là các trưng. số góc của dao động điều hòa. b. Con lắc - Nêu được con lắc lò xo, con lắc đơn, con lắc vật lí là gì. dao động riêng. lò xo. Con - Viết được phương trình động lực học và phương trình lắc đơn. Sơ dao động điều hòa của con lắc lò xo và của con lắc đơn. - Dao động lược về con - Viết được công thức tính chu kì dao động của con lắc lò duy trì là dao xo, con lắc đơn và con lắc vật lí. Nêu được ứng dụng của động với tần lắc vật lí. con lắc đơn và con lắc vật lí trong việc xác định gia tốc số c. Dao động rơi tự do. riêng được tự động riêng. Dao - Nêu được dao động riêng, dao động tắt dần, dao động duy trì sao động dần. tắt cưỡng bức và dao động duy trì là gì và các đặc điểm của cho không bị Dao mỗi loại dao động này. tắt dần. động cưỡng - Nêu được hiện tượng cộng hưởng là gì, các đặc điểm và bức. Hiện điều kiện để hiện tượng này xảy ra. tượng cộng - Trình bày được nội dung của PP giản đồ Fre-nen. - Không yêu hưởng. Dao - Nêu được cách sử dụng phương pháp giản đồ Fre-nen cầu giải các động duy để tổng hợp hai dao động điều hòa cùng tần số và cùng bài tập phức phương dao động. trì. tạp hơn về d. Phương - Nêu được công thức tính biên độ và pha của dao động con lắc vật lí. pháp giản tổng hợp khi tổng hợp hai dao động điều hòa cùng chu kì đồ Fre-nen. và cùng phương. Trang 65 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Về kĩ năng - Giải được các bài tập về con lắc lò xo, con lắc đơn. - Vận dụng được công thức tính chu kì dao động của con lắc vật lí. - Biểu diễn được một dao động điều hòa bằng véctơ quay. - Giải được các bài tập về tổng hợp hai dao động điều hòa cùng phương, cùng chu kì bằng phương pháp giản đồ Fre-nen. - Xác định chu kì dao động của con lắc đơn hoặc con lắc lò xo và gia tốc trọng trường bằng thí nghiệm. 4.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 2. Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao DAO ĐỘNG ĐIỀU HÒA  Dao động điều hòa của con lắc lò xo. - Thiết lập phương trình động lực học của vật dao động trong con lắc lò xo. - Nghiệm của phương trình động lực học: phương trình dao động điều hòa.  Các đại lượng đặc trưng của dao dộng điều hòa: biên độ, pha, pha ban đầu, tần số góc. Đồ thị, chu kì, tần số, vận tốc, gia tốc trong dao động điều hòa.  Biểu diễn dao động điều hòa bằng véctơ quay.  Điều kiện ban đầu: sự kích thích dao động. CON LẮC ĐƠN. CON LẮC VẬT LÍ  Con lắc đơn. Sơ lược về con lắc vật lí.  Phương trình động lực học của con lắc đơn: s’’ + 2s = 0  Phương trình dao động của con lắc đơn: s  Acos(t+ )  Hệ dao động NĂNG LƯỢNG TRONG DAO ĐỘNG ĐIỀU HÒA 1 2 1 2  Biểu thức thế năng: Wt  kx 2  m 2 A2cos2 ( t+ ) 1 2 1 2  Biểu thức động năng: Wd  mv 2  m 2 A2 sin 2 ( t+ ) 1 2 1 2  Biểu thức cơ năng: W  kA2  m 2 A2 . Sự bảo toàn cơ năng. DAO ĐỘNG TẮT DẦN. DAO ĐỘNG DUY TRÌ DAO ĐỘNG CƯỠNG BỨC. HIỆN TƯỢNG CỘNG HƯỞNG TỔNG HỢP DAO ĐỘNG Tổng hợp các dao động điều hòa cùng phương. PP giản đồ Fre-nen. Biên độ và pha ban đầu của dao động tổng hợp. Trang 66 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 4.2. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG 2. DAO ĐỘNG CƠ 4.2.1. Bài 6. Dao động điều hòa I. MỤC TIÊU 1. Về kiến thức - Hiểu được khái niệm dao động, dao động tuần hoàn, dao động điều hoà. - Biết cách thiết lập phương trình động lực học của con lắc lo xo. - Biết rằng biểu thức của dao động điều hoà là nghiệm của phương trình động lực học. - Nắm được các đại lượng đặc trưng của dao động điều hoà, chu kì, tần số. - Xác định được biểu thức của vận tốc, gia tốc của vật dao động điều hoà. - Biểu diễn được dao động điều hoà bằng vectơ quay, biết viết điều kiện ban đầu tuỳ theo cách kích thích dao động, và từ đó suy ra biên độ A và pha ban đầu  . 2. Về kĩ năng - Giải được các bài tập dao động đơn giản. - Tìm được các đại lượng trong phương trình dao động điều hoà. II. CHUẨN BỊ 1. Giáo viên - Chuẩn bị dụng cụ TN: con lắc đơn, đồng hồ bấm giây,... Các bản vẽ sẵn, phiếu HT. PHIẾU HỌC TẬP Câu 1. Dao động là chuyển động A. có giới hạn trong không gian lặp đi, lặp lại nhiều lần quanh một vị trí cân bằng. B. qua lại hai bên vị trí cân bằng và không giới hạn trong không gian. C. mà trạng thái được lặp lại như cũ sau những khoảng thời gian bằng nhau. D. lặp đi lặp lại nhiều lần có giới hạn trong không gian. Câu 2. Dao động tuần hoàn là dao động A. qua lại hai bên vị trí cân bằng có giới hạn trong không gian. B. mà trạng thái chuyển động lặp lại như cũ sau những khoảng thời gian bằng nhau. C. có li độ biến đổi theo thời gian tuân theo quy luật sin. D. A, C đúng. Câu 3. Chu kì của một vật dao động tuần hoàn là A. khoảng thời gian thực hiện một dao động toàn phần. B. khoảng thời gian ngắn nhất để một trạng thái dao động lặp lại. C. khoảng thời gian tối thiểu để vật đó có trục toạ độ và chiều chuyển động như cũ. D. Cả A, B, C đều đúng. Trang 67 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Câu 4. Tốc độ của chất điểm dao động điều hòa cực đại khi A. li độ cực đại. B. gia tốc cực đại. C. li độ bằng 0. D. pha bằng /4. Câu 5. Gia tốc của chất điểm dao động điều hòa bằng 0 khi A. li độ cực đại. B. li độ cực tiểu. C. vận tốc cực đại hoặc cự tiểu. D. vận tốc bằng 0. Câu 6. Dao động điều hòa đổi chiều khi A. lực tác dụng đổi chiều. B. lực tác dụng bằng 0. C. lực tác dụng có độ lớn cực đại. D. lực tác dụng ngược chiều với vận tốc. 2. Học sinh Ôn lại về đạo hàm, cách tính đạo hàm, ý nghĩa vật lí của đạo hàm. III. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG KIẾN THỨC Dao động Thiết lập phương trình động lực học của vật dao động trong con lắc lò xo: x’’ + 2 x = 0 (1) Nghiệm của phương trình động lực học: phương trình dao động điều hòa x = A cos(  t +  ); A,  là các hằng số tuỳ ý.  Các đại lượng đặc trưng của dao động điều hòa + A là biên độ dao động + (  t +  ) là pha dao động tại thời điểm t.  là pha ban đầu (t=0) +  là tần số góc: là tốc độ biến đổi góc pha.  Đồ thị x(t) của dao động điều hòa  Chu kỳ, tần số, vận tốc và gia tốc trong dao động điều hòa  Biễu diễn dao động điều hòa bằng véctơ quay  Điều kiện ban đầu: sự kích thích dao động  Các cơ hội kích thích hứng thú học tập của HS: Cơ hội 1: Quan sát CĐ của con lắc dây, con lắc lò xo thẳng đứng, con lắc lò xo nằm ngang trên đệm không khí. Nhận xét về các đặc điểm của các CĐ này? Cơ hội 2: Thiết lập phương trình động lực học của vật dao động trong con lắc lò xo. Trang 68 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan IV. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Hoạt động 1 (3 phút): Kiểm tra kiến thức cũ. Đặt vấn đề Hoạt động của HS Hoạt động của GV GV nêu câu hỏi kiểm tra kiến thức cũ: HS suy nghĩ tìm câu trả - Viết biểu thức của lực đàn hồi. lời. - Viết phương trình của ĐL II Niu-tơn. Đặt vấn đề: Hằng ngày chúng ta thấy rất nhiều CĐ khác với các CĐ mà chúng ta đã học như: CĐ của các lá cây khi HS nhận thức được vấn có gió, CĐ của quả lắc đồng hồ, CĐ của xích đu, CĐ của đề bài học. con lắc lò xo trên đệm không khí…Các CĐ đó có tuân theo quy luật nào không? Hoạt động 2 (5 phút): Tìm hiểu khái niệm dao động, dao động tuần hoàn Hoạt động của HS Hoạt động của GV HS thảo luận chung toàn lớp Cho HS quan sát CĐ của con lắc đơn, con - Các CĐ trên giống nhau ở chỗ: vật chỉ lắc lò xo trên đệm không khí. Đặt câu hỏi: CĐ trong vùng không gian hẹp, CĐ qua - Các CĐ trên có điểm nào giống nhau? lại quanh một VTCB. - Dao động là CĐ qua lại quanh một - Dao động là gì? VTCB. HS suy nghĩ và trả lời: Nêu câu hỏi để HS tìm hiểu DĐ tuần hoàn: - Đối với DĐ con lắc VL và DĐ con lắc - Các DĐ trên có tuân theo quy luật nào lò xo trên đệm không khí tuân theo quy không? luật: sau những khoảng thời gian nhất GV nêu câu hỏi thiêt kế phương án thí định con lắc lại trở về vị trí ban đầu. nghiệm kiểm tra dự đoán: - Dùng đồng hồ bấm giây để đo khoảng - Làm thế nào để kiểm tra dự đoán trên? thời gian mà mỗi lần con lắc VL trở về vị trí ban đầu. HS tiến hành TN và rút ra kết luận. GV nhận xét và cho HS tiến hành thí - DĐ tuần hoàn là DĐ mà trạng thái CĐ nghiệm và rút ra kết luận. của vật được lặp lại như cũ sau những - DĐ tuần hoàn là gì? khoảng thời gian bằng nhau. Trang 69 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Thông báo: HS tiếp thu, ghi nhớ. - Giai đoạn nhỏ nhất được lặp lại trong DĐ tuần hoàn được gọi là DĐ toàn phần. - Thời gian thực hiện một DĐ toàn phần gọi là chu kì T của DĐ tuần hoàn. Đơn vị của T là giây (s) - Trong 1 giây CĐ thực hiện được f DĐ tuần phần, f gọi là tần số của DĐ tuần hoàn. 1 T f = , đơn vị là héc (Hz). Hoạt động 3 (17 phút): Nghiên cứu DĐ của vật DĐ trong con lắc lò xo Hoạt động của HS Hoạt động của GV Cho HS quan sát hình và đặt câu hỏi về vấn đề cần nghiên cứu: - Mô tả cấu tạo của con lắc lò xo? - Khi vật dao động, ở vị trí bất kì có li độ x. HS quan sát hình và trình bày câu trả lời : - Phân tích các lực tác dụng vào vật? - Con lắc lò xo gồm vật nặng gắn vào một - Viết phương trình ĐL II Niu-tơn. đầu lò xo có khối lượng không đáng kể và Thông báo: Nghiệm toán học của phương trình (*) có dạng: x = Acos(  t cố định đầu còn lại. Chọn trục toạ độ như hình vẽ, gốc toạ độ O +  ), trong đó A và  là hai hằng số tại vị trí cân bằng. Áp dụng định luật II Niu- bất kì. tơn : - Yêu cầu HS thực hiện câu C2 để F= - kx = ma => kx  mx" => x " k x0 m nghiệm lại pt x "  2 x  0 có nghiệm x  A cos t    k 2 Đặt    x ''  x  0(*) là PT động lực Thông báo: Phương trình x = A cos (  t m 2 học của dao động. +  ) cho sự phụ thuộc của li độ x vào HS tiếp thu, ghi nhớ. thời gian, gọi là PTDĐ. - HS thảo luận và trả lời câu C2 Tìm x”, thay x và x” vào phương trình (*) để Trang 70 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn kiểm tra. SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan - Dao động mà phương trình có dạng là ’  x = -  Asin(  t +  ) hàm côsin hoặc sin của thời gian nhân  x = -  Acos(  t +  ) = -  x với một hằng số, gọi là dao động điều Thay vào (*) ta được nghiệm đúng. hòa. ’’ 2 2 HS tiếp thu, ghi nhớ. Hoạt động 4 (5 phút): Tìm hiểu các đại lượng đặc trưng của DĐĐH Hoạt động của HS Hoạt động của GV HS suy nghĩ và trả lời : Yêu cầu HS tìm hiểu trong SGK - Biên độ A là giá trị cực đại của li độ x ứng với và cho biết ý nghĩa các đại lượng cos(  t+  )=1. A luôn dương. đặc trưng của DĐĐH. (  t +  ) gọi là pha của DĐ tai thời điểm t. Với một biên độ đã cho thì pha xác định li độ x.  là pha ban đầu, tức là pha (  t +  ) vào thời - Chỉ ra các đại lượng đặc trưng điểm t = 0.  gọi là tần số góc của dao động. của hai phương trình dao động sau: - HS trả lời : x = 3 cos(  t +  ) (cm) 4 x = -5 cos(  t - 4 ) (cm) (2) 3 Ta có: x = -5cos(  t  x = 5 cos(  t - 4 4 ) = 5 cos(  t +) 3 3  ) (cm) 3 (1) Nêu câu hỏi gợi ý. - A luôn có giá trị như thế nào ?   Suy ra: pha ban đầu:   , pha dao động: (t  ) , - Để A luôn dương ta cần biến đổi 3 3 phương trình như thế nào? tần số góc:   (rad / s) Hoạt động 5 (15 phút): Vẽ đồ thị của dao động điều hòa. Xác định biểu thức chu kì, tần số dao động điều hòa. Hoạt động của HS Hoạt động của GV - HS lập bảng biến thiên của x theo t và vẽ đồ thị hàm số: Yêu cầu HS vẽ đồ thị hàm số DĐĐH. Từ đó, xác định biểu thức chu kì, tần số của DĐĐH. Cho biết DĐĐH có phải là DĐ Từ đồ thị li độ ta thấy: DĐĐH là DĐ tuần hoàn. Trang 71 tuần hoàn không? Tại sao? Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn - Giai đoạn CĐ từ thời điểm t = 0 đến t  SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 2 là giai  đoạn ngắn nhất lặp lại liên tục và mãi mãi, đó là một DĐ toàn phần. Chu kì của DĐĐH: T  - Tần số của DĐĐH: f  2 .   2 Hoạt động 6 (15 phút): Xác định vận tốc, gia tốc của dao động điều hòa Hoạt động của HS Hoạt động của GV HS làm việc cá nhân hoặc trao đổi nhóm đôi. GV yêu cầu HS xác định vận tốc - Ta có: v = x’ = -  Asin(  t +  ) và gia tốc của vật DĐĐH, rút ra =  A cos(  t +  + nhận xét về sự biến đổi vận tốc và  ) 2 gia tốc theo thời gian. a = x’’= v’ = 2Acos(t + ) =  2x - Vận tốc và gia tốc cũng biến đổi điều hoà cùng tần số với li độ x. Vận tốc có giá trị cực đại v =  A khi li độ x = 0, có giá trị cực tiểu khi v = 0 khi x  A - Gia tốc ngược pha với li độ x. Hoạt động 7 (10 phút): Tìm hiểu cách biểu diễn DĐĐH bằng vectơ quay Hoạt động của HS Hoạt động của GV HS quan sát và trả lời. Cho HS quan sát hình và xác hình chiếu của OM trên trục Ox tại thời điểm t. GV nêu các câu hỏi gợi ý - Vào thời điểm t, góc giữa trục Ox và vectơ OM - Tại thời điểm t góc giữa vectơ là (  t +  ). Hình chiếu của vectơ OM OM và trục Ox bằng bao nhiêu? trên trục Ox là: - Sau một thời gian t vectơ OM ch x OM  OMcos(t+) quay thêm một góc bằng bao Vậy: Hình chiếu của vectơ quay OM trên trục Ox nhiêu? là biểu diễn một DĐĐH. Trang 72 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Hoạt động 8 (10 phút): Tìm hiểu sự kích thích dao động Hoạt động của HS Hoạt động của GV HS suy nghĩ và trả lời GV đặt câu hỏi: - Nếu chọn góc thời gian t = 0 là - Viết hương trình DĐĐH của con lắc? lúc thả vật tự do ở li độ x 0 , ta có: - Công thức vận tốc của vật DĐĐH? x(0)  x 0 và v(0)=v0 - Cần phải xác định những đại lượng nào trong pt? Thay vào phương trình - Nếu chọn gốc thời gian t = 0 là lúc thả vật tự do, x = Acos(  t +  ) , ta được : khi đó li độ và vận tốc của vật bao nhiêu?  x(0)  Acos()=x 0   v(0)=-Asin  0 Giải hệ phương trình: Acos()=x 0 Acos()=x 0   -Asin  0 -Asin  0 - Căn cứ vào điều kiện ban đầu đã, xác định li độ và pha ban đầu của DĐĐH? Thông báo: Việc kéo vật lệch khỏi vị trí cân bằng một đoạn x 0 là cách kích thích dao động của vật. Việc chọn gốc thời gian t = 0 và xác định li độ và Vậy phương trình DĐĐH của con vận tốc của vật tai thời điểm t = 0 ta sẽ có điều kiện ban đầu. Nếu biết A,  và  , có thể tính được lắc là: . x  x 0cos(t) HS tiếp thu, ghi nhớ. x và v tại thời điểm t. Nếu biết điều kiện ban đầu và  có thể xác định A và  Hoạt động 9 (10 phút): Củng cố bài học và định hướng nhiệm vụ học tập tiếp theo Hoạt động của HS Hoạt động của GV - HS làm việc cá nhân. - Cho HS làm các bài tập trong phiếu học tập. - Ghi chú bài tập. - HS về nhà làm các bài tập trong SGK. - Ôn lại khái niệm vận tốc và gia tốc trong chuyển động tròn, mômen quán tính, mômen của lực đối với một trục, PT chuyển động của vật rắn quay quanh một trục. V- Rút kinh nghiệm-bổ sung ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Trang 73 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 4.2.2. Bài 7. Con lắc đơn. Con lắc vật lý I. MỤC TIÊU 1. Về kiến thức - Biết được cấu tạo của con lắc đơn và con lắc vật lí. - Thiết lập được phương trình động lực học của con lắc đơn và con lắc vật lí. - Nắm vững những công thức về con lắc đơn và con lắc vật lí. - Củng cố kiến thức về dao động điều hoà đã học ở bài trước. 2. Về kĩ năng - Rèn luyện kĩ năng tư duy toán học để xây dựng phương trình động lực học của con lắc đơn và con lắc vật lí. Giải một số bài tập về dao động điều hoà. II. CHUẨN BỊ 1. Giáo viên - Chuẩn bị một lắc đơn và con lắc vật lí, các bản vẽ sẵn và phiếu học tập PHIẾU HỌC TẬP Câu 1: Chu kì dao động nhỏ của con lắc đơn phụ thuộc A. khối lượng của con lắc. B. trọng lượng của con lắc. B. tỉ số của trọng lượng và khối lượng của con lắc. D. khối lượng riêng của con lắc. Câu 2. Chu kỳ của con lắc đơn được xác điịnh bằng công thức : A. T   2 B. T  2 l g C. T  2 g l D. T  2  Câu 3. Phát biểu nào sau đây sai khi nói về chu kì DĐ của con lắc VL là một vật rắn? A. Chu kì tỉ lệ thuận với mômen quán tính của vật rắn đối với trục quay. B. Bình phương chu kì tỉ lệ nghịch với gia tốc trọng trường. C. Bình phương chu kì tỉ lệ nghịch với khối lượng của vật rắn. D. Chu kì tỉ lệ nghịch với tốc độ góc của vật rắn. Câu 4. Một con lắc vật lí là một vật rắn dao động điều hoà với chu kì 2s. Khối lượng của vật rắn bằng 1kg, khoảng cách từ trọng tâm vật rắn đến trục quay là 0,5m. Lấy g  2  9,8m / s 2 . Mommen quán tính của vật rắn đối với trục quay là A. I  0,5kg.m2 . B. I  1,0kg.m2 . C. I  1,5kg.m2 . D. I  2,0kg.m2 . 2. Học sinh - Ôn lại khái niệm vận tốc và gia tốc trong chuyển động tròn, mômen quán tính, mômen của lực đối với một trục. Phương trình CĐ của vật rắn quay quanh một trục. Trang 74 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan III. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG KIẾN THỨC Con lắc đơn. Dao động của con lắc đơn có phải là dao động điều hòa? Phương trình động lực học của con lắc đơn  Các lực tác dụng lên vật +Trọng lực P + Phản lực R của dây  Phương trình ĐL II Niutơn: P  R  ma , chiếu lên phương tiếp tuyến với quỹ đạo, ta có:  Psin = mat (at = s’’) => mgsin = ms’’ Với   10o thì sin    = Đặt : 2 = con lắc đơn s g => s’’ + s  0 l l g => s '' 2s  0 : phương trình động lực học dao động của l Nghiệm của phương trình động lực học của con lắc đơn Phương trình dao động của con lắc đơn: s  s0cos( t+ ) Con lắc đơn dao động điều hòa với chu kì: T  2 l  2  g Con lắc vật lí Phương trình động lực học:  "  2  0 Phương trình dao động: s  s0cos( t+ ) Con vật lí dao động điều hòa với chu kì: T  2 I  2  mgd Hệ dao động  Các cơ hội kích thích hứng thú học tập của HS: Cơ hội 1: Dao động của con lắc đơn có phải là dao động điều hòa hay không? Cơ hội 2: Dao động của con lắc vật lí có phải là dao động điều hòa hay không? Trang 75 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan IV. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Hoạt động 1 (5 phút): Kiểm tra, chuẩn bị điều kiện xuất phát. Đặt vấn đề Hoạt động của HS HS suy nghĩ tìm câu trả lời. Hoạt động của GV GV nêu câu hỏi kiểm tra kiến thức cũ: - Viết PT động lực học của dao động. - Viết PT DĐĐH và nêu ý nghĩa của các đại lượng đặc trưng trong DĐĐH. Đặt vấn đề: Bài trước, ta đã khảo sát DĐ tuần hoàn của con lắc lò xo và biết rằng DĐ của con lắc lò xo là DĐĐH. Liệu DĐ của con lắc đơn có HS nhận thức được vấn đề bài học phải là DĐĐH không? Bài học hôm nay giúp chúng ta trả lời được câu hỏi này. Hoạt động 2 (15 phút): Xây dựng phương trình động lực học của con lắc đơn Hoạt động của học sinh Hoạt động của GV HS thảo luận chung toàn lớp GV nêu câu hỏi về vấn đề cần nghiên cứu: - Muốn biết DĐ của con lắc có phải DĐĐH hay không cần phải biết PT động lực học của con lắc. Phương trình động lực học của con lắc có dạng như thế nào? Vật nặng ở vị trí M xác định bởi cung GV nêu câu hỏi gợi ý: OM  s , s gọi là li độ cong. - Xác định toạ độ của con lắc. Dây treo ở QM xác định bởi góc  gọi là li - Muốn xác định toạ độ của con lắc cần độ góc. Chiều dương để tính s và  là phải chọn một hệ quy chiếu. chiều từ O đến M. Các lực tác dụng lên vật: - Hệ thức liên hệ giữa li độ s, chiều dài l trọng lực P , phản lực R hướng theo MQ. và góc  . - Thành phần P n của trọng lực và R của - Phân tích các lực tác dụng vào vật. dây treo không gây ra gia tốc cho vật theo - Phân tích P thành hai thành phần, P n phương tiếp tuyến với quỹ đạo CĐ của vật theo phương của dây treo, P t theo mà hợp lực của chúng là lực hướng tâm giữ phương tiếp tuyến với quỹ đạo CĐ thì Trang 76 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan cho vật CĐ trên quỹ đạo tròn. thành phần lực nào có tác dụng kéo vật Ta có phương trình ĐL II Niu- về VTCB như lực đàn hồi của con lắc lò tơn: Pt  ma  ms " . Với những DĐ nhỏ thì sin xo?  , gần đúng có thể coi cung OM là một - Thành phần lực nào không gây ra gia đoạn thẳng, nên: tốc theo phương tiếp tuyến với quỹ đạo ms "  mg sin   mg  mg  s " CĐ? l s - Viết PT ĐL II Newtơn cho vật. g s0 l Đặt  2  - Chỉ xét những dao động nhỏ, tức là góc  rất nhỏ, còn li độ s  l , thì PT ĐL g thì phương trình động lực học l II Niu-tơn được viết như thế nào? giống như phương trình động lực học của - Nhận xét gì về phương trình động lực con lắc lò xo: s’’ + 2s = 0 học của con lắc đơn? Suy ra nghiệm của Nếu chọn li độ góc  để xác định vị trí của phương trình động lực học của con lắc vật nặng thì phương trình động lực học có đơn. dạng:  "  2  0 - Nếu chọn li độ góc  để xác định vị trí - Phương trình DĐ của con lắc đơn là: của vật nặng thì phương trình động lực s = Acos (t + ). học có dạng như thế nào? Kích thích ban đầu cho con lắc bằng cách kéo nó lệch khỏi VTCB về phía phải đến li độ cong s 0 rồi thả tự do. Chọn mốc thời gian - Nghiệm của phương trình động lực t=0 là lúc thả vật, ta có điều kiện ban đầu: học là phương trình DĐ của con lắc  s  0   A cos    s0  v  0    Asin  0 đơn, phương trình DĐ của con lắc đơn  A cos    s0  A  s0  Giải hệ  A sin   0 ta được   0 ban đầu để viết phương trình DĐ của có dạng như thế nào? Áp dụng điều kiện con lắc đơn. Vậy nếu kích thích ban đầu như trên thì phương trình DĐ của con lắc đơn là: s  s0cos  t  Nếu xác định vị trí của con lắc bằng toạ độ - Nếu xác định vị trí của con lắc bằng  góc  thì phương trình DĐ của con lắc có thì phương trình DĐ của con lắc có dạng:    0cos  t  dạng như thế nào? Trang 77 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Hoạt động 3 (10 phút): Xây dựng phương trình động lực học của con lắc vật lí Hoạt động của học sinh Hoạt động của GV HS quan sát hình,tiếp thu và ghi nhớ. GV giới thiệu con lắc vật lí:Con lắc VL là một vật rắn quay quanh một trục nằm ngang cố định. Trục quay đi qua Q và vuông góc với mặt phẳng. G là trọng tâm của vật,  là góc lệch của QG so với đường thẳng đứng. Chiều dương như hình. Ta có: Tổng mômen lực đối với trục quay đi quay Q GV nêu câu hỏi cần nghiên cứu: là: M   PNG (dấu âm vì mômen làm vật quay - DĐ nhỏ của con lắc VL có phải là ngược chiều dương đã chọn). DĐĐH hay không? Phương trình DĐ Ta có: M   PQG sin   mgd sin  , với d  GQ của con lắc VL có dạng như thế nào? Mặt khác M  I  Suy ra: mgd sin   I  GV nêu các câu hỏi gợi ý: Với các DĐ nhỏ thì sin   , nên: - Muốn viết được phương trình DĐ của con lắc VL cần phải xây dựng mgd   "  0 I Đặt  2  được PT động lực học của nó. - Vật rắn chịu những lực nào tác mgd , ta có:  "  2  0 I dụng? Nghiệm của phương trình:  = ocos(t + ) - Mômen lực tác dụng vào vật làm vật Con lắc VL DĐĐH với chu kì : quay được xác định như thế nào? T 2 I  2  mgd - Viết phương trình động lực học của vật rắn. HS tiếp thu, ghi nhớ. Hoạt động 4(7 phút): Tìm hiểu hệ dao động Hoạt động của học sinh Hoạt động của GV HS tiếp thu, ghi nhớ. GV thông báo khái niệm về hệ DĐ, yêu cầu HS Ví dụ về hệ DĐ: lấy các ví dụ về hệ DĐ. - Vật nặng gắn vào đầu lò xo có một - Hệ DĐ bao gồm vật DĐ và vật tác dụng lực đầu cố định kéo về lên vật DĐ. - Con lắc đơn cùng với trái đất - Con lắc VL cùng với trái đất Trang 78 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan GV thông báo: HS tiếp thu, ghi nhớ. - DĐ của hệ xảy ra dưới tác dụng chỉ của nội lực thì gọi là DĐ tự do hoặc DĐ riêng. - Mọi DĐ tự do của một hệ DĐ đều có cùng một tần số góc xác định, gọi là tần số góc riêng của vật hay hệ ấy. Ví dụ, tần số góc riêng của con lắc lò xo là   Đất   k , của con lắc đơn và Trái m g . l Hoạt động 5 (8 phút): Củng cố bài học và định hướng nhiệm vụ học tập tiếp theo Hoạt động của học sinh HS làm việc cá nhân. HS lắng nghe, ghi nhớ. Hoạt động của GV - Cho HS làm các bài tập trong phiếu học tập. - Làm các bài tập trong SGK. - HS ôn lại khái niệm động năng, thế năng, lực thế, sự bảo toàn cơ năng của vật chịu tác dụng của lực thế. V- Rút kinh nghiệm-bổ sung ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Trang 79 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 4.2.3. Bài 8. Năng lượng trong dao động điều hòa I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức - Biết cách tính, tìm biểu thức của động năng, thế năng và cơ năng của con lắc lò xo. - Củng cố kiến thức về bảo toàn cơ năng của một vật CĐ dưới tác dụng của lực thế. 2. Kĩ năng - Có kĩ năng giải các bài tập có liên quan: tính thế năng, động năng của con lắc đơn. - Vẽ được đồ thị thế năng, động năng của vật dao động điều hoà. II. CHUẨN BỊ 1. Giáo viên: - Đồ thị thế năng, động năng của vật DĐĐH. - Các bản vẽ sẵn và phiếu học tập. PHIẾU HỌC TẬP Câu 1. Chọn câu đúng. Động năng của DĐĐH biến đổi theo thời gian: A. theo một hàm dạng sin. C. tuần hoàn với chu kì T/2. B. tuần hoàn với chu kì T. D. không đổi. Câu 2. Một vật có khối lượng 750g DĐĐH với biên độ 4cm và chu kì T =2s. Năng lượng của vật là bao nhiêu ? A. 0,6J. B. 0,06J. C. 0,006J D. 6J Câu 3. Phát biểu nào sau đây về động năng và thế năng trong DĐĐH là không đúng? A. Động năng và thế năng biến đổi diều hoà cùng chu kì. B. Động năng biến đổi điều hoà cùng chu kì với vận tốc. C. Thế năng biến đổi điều hoà với tần số gấp 2 lần tần số của li độ. D. Tổng động năng và thế năng không phụ thuộc vào thời gian. Câu 4. Phát biểu nào sau đây với con lắc đơn DĐĐH là không đúng? A. Động năng tỉ lệ với bình phương tốc độ góc của vật. B. Thế năng tỉ lệ với bình phương tốc độ góc của vật. C. Thế năng tỉ lệ với bình phương li độ góc của vật. D. Cơ năng không đổi theo thời gian và tỉ lệ với bình phương biên độ góc. 2. Học sinh: Ôn lại khái niệm động năng, thế năng, lực thế, sự bảo toàn cơ năng của vật dưới tác dụng của lực thế. Trang 80 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan III. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG KIẾN THỨC Khi một vật dao động, vị trí và vận tốc của nó luôn luôn thay đổi theo thời gian, vì thế mà thế năng và động năng của vật cũng luôn luôn biến đổi. Trong bài này, ta sẽ xét xem biến đổi đó diễn biến như thế nào. Sự bảo toàn cơ năng: cơ năng của vật dđ được bảo toàn 1 2 1 2 Biểu thức của thế năng: Wt  kx 2  m 2 A2cos2 ( t+ ) 1 2 1 2 Biểu thức của động năng: Wd  mv 2  m 2 A2 sin 2 ( t+ ) 1 2 1 2 Biểu thức của cơ năng: W  kA2  m 2 A2 Câu hỏi 1, 2 Bài tập vận dụng  Các cơ hội kích thích hứng thú học tập của HS: Cơ hội 1: Một con lắc lò xo dao động điều hoà theo phương trình x  A cos(t   ) , hãy xây dựng biểu thức tính động năng, thế năng và cơ năng của con lắc. Cơ hội 2: Từ công thức và đường biểu diễn của Wt (hình 8.1), Wd (hình 8.2), hãy rút ra nhận xét về sự biến đổi của thế năng, động năng? Từ đó so sánh chu kì của chúng? Trang 81 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan IV. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC. Hoạt động 1(5 phút): Ổn định lớp, kiểm tra bài cũ Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Nêu câu hỏi: Hãy nêu cấu tạo của con lắc đơn và - HS suy nghĩ và trả lời. con lắc VL. Viết biểu thức tính chu kì của con lắc đơn và con lắc VL, nói rõ các đại lượng. - HS nhận thức vấn đề. Đặt vấn đề: khi một vật dao động, vị trí và vân tốc của nó luôn thay đổi theo thời gian, vì thế mà thế năng và động năng cũng luôn biến đổi. Sự biến đổi đó diễn biến như thế nào? Hoạt động 2 (10 phút): Tìm hiểu sự bảo toàn cơ năng Hoạt động của HS Hoạt động của GV HS suy nghĩ và trả lời: GV đặt câu hỏi: - Cơ năng là tổng động năng và thế năng của vật -Nhắc lại khái niệm cơ năng của vật chuyển động, công thức tính thế năng và - Công thức động năng: Wd  1 mv 2 2 động năng đã học. - Công thức thế năng: + Đàn hồi: Wt  1 kx2 - Vật dao động điều hòa chịu tác dụng của + Hấp dẫn: những lực nào? Các lực đó thuộc lực thế 2 Wt  mgh hay lực không thế? - Trong DĐĐH vật chịu tác dụng của 2 loại lực là trọng lực và lực đàn hồi. Đây là - Em có nhận xét gì về cơ năng của hệ dao động? các lực thế. - Cơ năng của hệ được bảo toàn, vì các lực tác dụng vào hệ là các lực thế Trang 82 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Hoạt động 3 (10 phút): Tìm hiểu biểu thức động năng, thế năng và cơ năng Hoạt động của HS Hoạt động của GV * Biểu thức theo thế năng: - HS nghiên cứu SGK và thảo luận. - Một con lắc lò xo DĐĐH theo PT - Xây dựng công thức: x  A cos(t   ) , hãy thiết lập biểu Thay x  A cos(t   ) vào công thức Wt  1 kx2 2 1 ta được: Wt  kA2 cos 2 t    với k  m 2 2 thức tính động năng, thế năng và cơ năng của con lắc. - Gọi HS lên bảng trình bày kết quả xây dựng biểu thức tính thế năng. - Nhận xét cách xây dựng biểu thức tính thế - Yêu cầu HS khác nhận xét việc xây dựng biểu thức tính thế năng của bạn. năng của bạn. -Yêu cầu HS trả lời câu hỏi C1. - HS trả lời cho câu hỏi C1: Từ công thức: Wt  kA2 cos 2 t    và đường 1 2 biểu diễn thế năng trong hình 8.1 ta thấy: thế năng trong DĐĐH biến đổi tuần hoàn, với chu kì bằng một nửa chu kì DĐ. * Biểu thức theo động năng: - HS nghiên cứu SGK và thảo luận. - Nhắc lại câu hỏi một con lắc lò xo - Viết biểu thức tính động năng của DĐĐH PT x  A cos(t   ) , hãy xây vật: Wd  0,5mv 2 trong đó m là khối lượng của dựng biểu thức tính động năng, thế vật, v là vận tốc của vật. năng và cơ năng của con lắc. - Nhớ lại công thức: v  x '   A sin(t   ) . - Hãy viết công thức tính vận tốc - Xây dựng công thức: thay trong DĐĐH. v   A sin(t   ) vào Wd  0,5mv 2 ta được: Wd  0,5.m. 2 A2 sin 2 (t   ) - Nhận xét cách xây dựng biểu thức tính động năng của bạn. - Yêu cầu HS trình bày kết quả thiết lập biểu thức tính động năng. - Yêu cầu HS khác nhận xét việc xây dựng biểu thức tính động năng. Trang 83 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn - Quan sát hình 8.2. Suy nghĩ. SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan - Yêu cầu HS trả lời câu hỏi C2. - Trình bày câu trả lời cho câu hỏi C2: Từ công thức tính động năng Wd  0,5.m. 2 A2 sin 2 (t   ) và đường biểu diễn động năng trong hình 8.2 ta thấy: động năng trong DĐĐH biến đổi tuần hoàn với chu kì bằng một nữa chu kì dao động. - Hãy so sánh chu kì của động năng - Động năng và thế năng biến đổi tuần hoàn và thế năng. cùng chu kì bằng một nữa chu kì của dao động. * Biểu thức cơ năng: - Yêu cầu HS lên bảng trình bày cách xây dựng công thức tính cơ năng. - HS nghiên cứu SGK và thảo luận. - Viết công thức tính cơ năng tổng quát: - Nhận xét việc trình bày của HS. W  Wt  Wd . - Thay các công thức tính thế Wt  0,5m 2 A2cos2 (t   ) và động năng năng Ed  0,5.m. 2 A2 sin 2 (t   ) vào công thức cơ năng tổng quát ta được: - Kết luận: Trong DĐĐH động năng và thế năng biến đổi tuần hoàn cùng chu kì, còn tổng động năng và thế năng được bảo toàn. W  0,5kA  0,5m A  hằng số. 2 2 2 Hoạt đông 4: Vận dụng, củng cố và hướng dẫn về nhà Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Đọc các câu hỏi 3, 4 SGK. - Yêu cầu HS trả lời câu 3,4 SGK. - Trả lời: - Gợi ý: Viết biểu thức của động Câu 3: Xét với con lắc đơn có phương trình dao năng, thế năng hấp dẫn, phương động là   0cos( t+ ) có vận tốc trình dao động của con lắc đơn.   l. '  l0sin( t+ ) , động năng - Nhận xét kết quả trình bày của Wd  0,5mv2  0,5l 2 202sin 2 (t+ ) HS Trang 84 Luận văn tốt nghiệp Đại học Thế năng: GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Wt  mgh  mgl (1  cos )  2.mgl.sin 2 ( /2)  0,5mgl 2  0,5mgl 2 2 0 2cos 2 (t   ) - Yêu cầu HS: Nhận xét lời giải của bạn. Tổng động năng và thế năng là: W  0,5ml 2 202  hằng số Câu 4: a. Với con lắc lò xo khi vật chuyển động qua vị trí cân bằng có x =0 suy ra thế năng Wt  0 , cơ năng W  Wd suy ra vận tốc của vật khi CĐ qua VTCB là v   A . b. Con lắc đơn khi chuyển động qua VTCB thì thế năng hấp dẫn bằng 0 ( chọn gốc tính thế năng tại VTCB ) suy ra vận tốc v  l 0 - Yêu cầu HS: Hãy trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập. - Đọc phiếu học tập và trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập. - Tóm tắt bài học. - Ghi nhận kiến thức. - Giao bài tập về nhà cho HS: - Ghi câu hỏi và bài tập về nhà. Hãy làm các câu hỏi và bài tập còn lại trong SGK. - Chuẩn bị bài tiếp theo. - Ghi nhớ lời căn dặn của GV. V- Rút kinh nghiệm-bổ sung -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Trang 85 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan 4.2.4. Bài 10. Dao động tắt dần và dao động duy trì I. MUC TIÊU 1. Về kiến thức: - Hiểu được nguyên nhân làm tắt dần DĐ là do ma sát nhớt tạo nên lực cản đối với vật DĐ. Ma sát nhỏ dẫn đến DĐ tắt dần chậm. Ma sát lớn dẫn đến DĐ tắt dần nhanh và dẫn đến không DĐ. - Biết được DĐ tắt dần chậm có thể coi gần đúng là DĐ dạng sin với tần số góc xác định và biên độ giảm dần theo thời gian. - Biết được nguyên tắc làm cho DĐ có ma sát được duy trì. - Biết được ứng dụng của sự tắt dần dao động. 2. Về kĩ năng: - Rèn luyện kĩ năng giải thích các hiện tượng vật lí. II. CHUẨN BỊ. 1. Giáo viên: - Chuẩn bị bốn con lắc lò xo DĐ trong các môi trường nhớt khác nhau - Các bản vẽ sẵn và phiếu học tập. PHIẾU HỌC TẬP Câu 1. DĐ duy trì là DĐ tắt dần mà người ta đã A. làm mất lực cản của môi trường đối với vật CĐ. B. tác dụng ngoại lực biến đổi điều hoà theo thời gian vào vật dao động. C. tác dụng ngoại lực vào vật DĐ cùng chiều với CĐ trong một phần của từng chu kì. D. kích thích lại dao động sau khi dao động bị tắt hẳn. Câu 2. Dao động tắt dần A. luôn có hại. B. có biên độ không đổi theo thời gian. C. luôn có lợi D. có biên độ giảm dần theo thời gian. Câu 3. Dao đông tắt dần là dao động có A. biên độ giảm dần theo thời gian. B. biên độ tăng dần theo thời gian. C. biên độ và chu kì không đổi. D. chu kì tăng dần theo thời gian. Câu 4. Một vật dao động tắt dần có các đại lượng giảm liên tục theo thời gian là A. biên độ và năng lượng. B. li độ và tốc độ. C. biên độ và tốc độ. biên độ và gia tốc. 2. Học sinh: - Ôn tập lại các kiến thức đã học về dao động điều hoà. Trang 86 D. Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan III. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG KIẾN THỨC Trong các bài trước, khi thiết lập phương trình động lực học của dao động ta đã bỏ qua mọi lực ma sát. Trong bài này, ta dựa vào quan sát để khảo sát ảnh hưởng của ma sát nhớt đến dao động. Quan sát dao động tắt dần: quan sát hiện tượng con lắc lò xo dao động trong môi trường: không khí, nước, dầu, dầu rất nhớt. Đồ thị của dao động tắt dần Lập luận về dao động tắt dần - Dao động tắt dần càng nhanh nếu môi trường càng nhớt - Dao động tắt dần chậm Dao động duy trì: - Khái niệm - Cách duy trì dao động Ứng dụng của sự tắt dần dao động: cái giảm rung Câu hỏi và bài tập vận dụng  Các cơ hội kích thích hứng thú học tập của HS: Cơ hội 1: Tìm hiểu dao động tắt dần. GV cho HS quan sát DĐ của 4 con lắc lò xo giống hệt nhau, vật nặng của 4 con lắc DĐ trong 4 môi trường khác nhau: a) không khí; b) nước; c) dầu; d) dầu rất nhớt. Nêu nhận xét dao động của con lắc trong 4 trường hợp trên? Cơ hội 2: Hướng dẫn HS lập luận về dao động tắt dần bằng những câu hỏi gợi ý. Nhắc lại mối liên hệ giữa cơ năng W và biên độ A. Nếu không có ma sát thì cơ năng, biên độ biến đổi thế nào? Nếu có ma sát thì cơ năng, biên độ biến đổi thế nào? Trang 87 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan IV. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC Hoạt động 1 (5 phút): Kiểm tra bài cũ và đặt vấn đề Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên HS suy nghĩ cá nhân tự tìm GV nêu câu hỏi kiểm tra kiến thức cũ: câu trả lời. - Viết biểu thức thế năng của con lắc lò xo. Cho biết thế năng của con lắc lò xo phụ thuộc vào những yếu tố nào? Đặt vấn đề: trong các bài trước, khi thiết lập phương trình động lực học ta đã bỏ qua mọi loại lực ma sát. Trong bài này, dựa vào quan sát ta sẽ khảo sát ảnh hưởng ma sát nhớt đến dao động. Hoạt động 2 (17 phút): Tìm hiểu dao động tắt dần Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên HS quan sát DĐ của 4 con lắc và Cho HS quan sát DĐ của 4 con lắc lò xo giống hệt nhận xét. nhau, vật nặng của 4 con lắc DĐ trong 4 môi trường khác nhau: a) không khí; b) nước; c) dầu; d) dầu rất nhớt. Yêu cầu HS nhận xét dao động của 4 con lắc. Thông báo: - DĐ mà ta vừa quan sát là DĐ tắt dần. - Con lắc a) DĐ gần như điều hoà GV nêu câu hỏi để HS giải thích hiện tượng vừa trong một thời gian khá dài. thu được ở trên: - Con lắc b) DĐ với biên độ giảm - Giải thích hiện tượng thu được ở trên? dần theo thời gian rồi dừng lại sau GV nêu các câu hỏi gợi ý: một thời gian. - Nhận xét gì mà các môi trường vật nặng của con - Con lắc c) chỉ đi qua đi lại vài lắc DĐ trong đó? lần qua vị trí cân bằng rồi dừng - Lực nào xuất hiện khi con lắc dao động? Lực này lại. làm ảnh hưởng như thế nào đến thế năng của con - Con lắc d) được đưa ra khỏi vị lắc? trí cân bằng sẽ chậm chậm trở về - Dao động sẽ tắt dần nhanh khi nào? vị trí cân bằng mà không DĐ. HS chú ý quan sát. GV thông báo: Trang 88 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn HS tiếp thu, ghi nhớ. SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan - Nếu vật hay hệ vật DĐĐH với tần số 0 chịu - Lực cản của môi trường tác thêm tác dụng của lực cản nhỏ thì DĐ của vật hay dụng lên vật luôn sinh công âm hệ vật ấy trở thành tắt dần chậm. làm giảm năng lượng của vật. - DĐ tắt dần chậm có thể coi gần đúng là dạng sin Năng lượng giảm làm thế năng với tần số góc  và biên độ giảm dần theo thời 0 1 2 cực đại Wtmax  kA 2 giảm, do đó gian cho đến bằng 0. biên độ A giảm, làm cho dao động tắt dần. Dao động tắt dần - Trong trường hợp lực cản nhỏ, cũng có thể coi gần đúng DĐ tắt dần là điều hoà (trong khoảng vài càng nhanh nếu môi trường càng chu kì ), tần số góc   nhớt k gọi là tần số góc riêng m của con lắc lò xo có ma sát. Đại lượng T  HS tiếp thu, ghi nhớ. 2 gọi  là chu kì riêng. Hoạt động 3 (10 phút): Tìm hiểu dao động duy trì Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên HS nhớ lại hiện tượng DĐ của quả Yêu cầu HS nhớ lại DĐ của quả lắc đồng hồ lắc đồng hồ. trong thực tế và giải thích hiện tượng. - Dao động của quả lắc đồng hồ - Dao động của quả lắc đồng hồ có phải là DĐ không phải là DĐ tắt dần vì quả lắc tắt dần không? Tại sao? đồng hồ DĐ mãi mãi nếu ta lên dây - Quả lắc đồng hồ DĐ trong môi trường nào? cót điều đặn hoặc cung cấp pin cho Khi nó DĐ, có chịu lực ma sát tác dụng không? đồng hồ khi đồng hồ hết pin. - Tại sao chịu lực ma sát tác dụng nhưng biên độ - Khi quả lắc DĐ, quả lắc chịu tác của quả lắc vẫn không thay đổi? dụng của lực ma sát làm cho năng - Chu kì DĐ riêng của quả lắc đồng hồ có thay lượng của nó giảm. Tuy nhiên, sau đổi không? mỗi chu kì DĐ thì quả lắc được bù Thông báo: Những DĐ được cung cấp thêm đắp thêm năng lượng tiêu hao vì ma năng lượng cho vật để bù đắp sự tiêu hao vì ma sát nên chu kì DĐ riêng của quả lắc sát mà không làm thay đổi chu kì riêng của nó không thay đổi. thì DĐ kéo dài mãi mãi và gọi là DĐ duy trì. Trang 89 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Hoạt động 4 (8 phút): Tìm hiểu ứng dụng của sự tắt dần dao động Hoạt động của học sinh HS thảo luận và trả lời: Hoạt động của giáo viên Yêu cầu HS trả lời câu hỏi: - Cần phải gắn giữa khung và - Hãy nêu ý tưởng thiết kế một bộ phận cho xe, để bánh xe một hệ thống lò xo để người ngồi trên xe không bị xóc khi xe đi vào những giảm xóc khi xe đi vào những đoạn đường gồ ghề. đoạn đường gồ ghề. - Tuy nhiên, lò xo sẽ DĐ mãi gây cảm giác khó chịu - Cần phải cho lò xo DĐ tắt cho người ngồi trên xe vì người ngồi trên xe cũng nhanh mỗi khi DĐ. Muốn vậy DĐ cùng với xe. Làm sao để khắc phục điều này? cần phải cho lò xo DĐ trong Thông báo: Với ý tưởng đó, người ta thiết kế bộ một môi trường rất nhớt. phận giảm rung gồm một pittông có những lỗ thủng, CĐ thẳng đứng trong một xilanh chứa đầy dầu nhớt. Pittông gắn với trục xe, xilanh gắn với trục bánh xe. Khi xe DĐ đối với trục bánh xe thì pittông DĐ trong xilanh và dầu nhớt chảy qua các lỗ thủng ở pittông tạo nên một lực ma sát lớn làm tắt nhanh DĐ. Hoạt động 5 (5 phút): Củng cố bài học và định hướng nhiệm vụ học tập tiếp theo Hoạt động của học sinh HS thảo luận và trả lời. Hoạt động của giáo viên GV nêu câu hỏi củng cố bài học: - DĐ của võng không phải là DĐ tắt - Một em bé dùng tay đưa võng khi nằm trên dần mà là DĐ duy trì. Vì sau mỗi chu kì võng bằng cách: cứ sau mỗi lần võng đến vị DĐ, võng được cung cấp thêm năng trí cao nhất về phía tay phải của em bé thì em lượng nhờ phản lực của tường tác dụng đẩy nhẹ một lực vào tường. Hỏi DĐ của đã bù được phần năng lượng hao phí do võng có phải là DĐ tắt dần không. Tại sao? ma sát. Vì vậy, võng DĐ được mãi mãi. - Yêu cầu HS thực hiện phiếu học tập. - Trả lởi câu hỏi trong phiếu học tập. - HS về nhà làm các bài tập 1, 2 SGK V- Rút kinh nghiệm-bổ sung --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Trang 90 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 5.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM Đưa giáo án đã soạn theo hướng áp dụng một số PPDHTC nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh vào giảng dạy thực tế. Căn cứ vào kết quả của việc giảng dạy:  Kiểm tra sự đóng góp của đề tài nghiên cứu vào các PPDH.  Thấy được những trong thiếu sót trong việc áp dụng một số PPDH tích cực nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh. 5.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM  Thực hiện giảng dạy chương 2. Dao động cơ, VL 12 NC theo các giáo án đã soạn .  Thiết kế đề kiểm tra 1 tiết chương 2. Dao động cơ theo 6 mức đánh giá của Bloom. 5.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM Chọn một lớp 12 ban khoa học tự nhiên để tiến hành thực nghiệm. 5.4. KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY Thực hiện tiết dạy theo phân phối chương trình (thời khóa biểu). 5.5. TIẾN TRÌNH THỰC HIỆN CÁC BÀI HỌC Theo giáo án đã soạn. 5.6. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 5.6.1. Đề kiểm tra 45 phút Mức độ Nội dung Dao động điều hòa. Biết TN 0,5 Hiểu TL TN 0,5 2 Con lắc đơn. Con lắc 0,5 vật lí. Năng lượng trong dao 0,5 động điều hòa. TN 0,25 1 2 1 0,25 Dao động cưỡng bức. 0,5 Cộng hưởng. 2 TL 2 1 1 1 TN 1 1 2 Phân tích TL 0,25 2 2 1 0,25 1 1 0,25 1 0,25 1 0,5 0,25 2 TỔNG TL 0,25 Dao động tắt dần và 0,5 dao động duy trì. Tổng hợp dao động. Vận dụng 0,5 1 3,0 2 3,75 12 Trang 91 3,25 9 0 6 0 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Nội dung đề kiểm tra I. Phần trắc nghiệm (6đ) Câu 1: Trong dao động điều hòa x = Acos( t  ) , vận tốc biến đổi điều hoà theo phương trình: A. v = Acos( t  ) B. v = A  cos(t  ) C. v = -Asin( t  ) D. v = -A  sin ( t  ) Câu 2: Trong dao động điều hoà, giá trị cực đại của gia tốc là A. a max  A B. a max  2 A C. a max  A D. amax   2 A Câu 3: Con lắc lò xo gồm vật khối lượng m và lò xo có độ cứng k, dao động điều hoà với chu kì: A. T  2 m k B. T  2 k m C. T  2 l g D. T  2 g l Câu 4: Con lắc lò xo dao động điều hoà, khi tăng khối lượng của vật lên 4 lần thì tần số dao động của vật A. tăng lên 4 lần. B. giảm đi 4 lần. C. tăng lên 2 lần. D. giảm đi 2 lần. Câu 5: Phát biểu nào sau đây về động năng và thế năng trong dao động điều hoà là sai. A. Động năng đạt giá trị cực đại khi vật chuyển động qua vị trí cân bằng. B. Động năng đạt giá trị cực tiểu khi vật ở một trong hai vị trí biên. C. Thế năng đạt giá trị cực đại khi vận tốc của vật bằng 0. D. Thế năng đạt giá trị cực tiểu khi gia tốc của vật đạt giá trị cực đại. Câu 6: Động năng của dao động điều hoà A. biến đổi theo thời gian dưới dạng hàm số sin. B. biến đổi tuần hoàn với chu kì T. C. biến đổi tuần hoàn theo thời gian với chu kì T/2. D. không biến đổi theo thời gian. Câu 7: Nhận xét nào sau đây là không đúng. A. Dao động tắt dần càng nhanh nếu lực cản của môi trường càng lớn. B. Dao động duy trì có chu kì bằng chu kì dao động riêng của con lắc . C. Dao động cưỡng bức có tần số bằng tần số của lực cưỡng bức. D. Biên độ của dao động cưỡng bức không phụ thuộc vào biên độ của lực cưỡng bức. Trang 92 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Câu 8: Phát biểu nào sau đây là đúng ? A. Trong dao động tắt dần, một phần cơ năng đã biến đổi thành nhiệt năng. B. Trong dao động tắt dần, một phần cơ năng đã biến đổi thành hoá năng. C. Trong dao động tắt dần, một phần cơ năng đã biến đổi thành điện năng. D. Trong dao động tắt dần, một phần cơ năng đã biến đổi thành quang năng. Câu 9: Phát biểu nào sau đây đúng? A. Hiện tượng cộng hưởng chỉ xảy ra với dao động điều hoà. B. Hiện tượng cộng hưởng chỉ xảy ra với dao động duy trì. C. Hiện tượng cộng hưởng chỉ xảy ra với dao động tắt dần. D. Hiện tượng cộng hưởng chỉ xảy ra với dao động cưỡng bức. Câu 10: Phát biểu nào sau đây là không đúng? A. Điều kiện để xảy ra hiện tượng cộng hưởng là tần số góc lực cưỡng bức bằng tần số góc dao động riêng. B. Điều kiện để xảy ra hiện tượng cộng hưởng là tần số lực cưỡng bức bằng tần số dao động riêng. C. Điều kiện để xảy ra hiện tượng cộng hưởng là chu kì lực cưỡng bức bằng chu kì dao động riêng. D. Điều kiện để xảy ra hiện tượng cộng hưởng là biên độ lực cưỡng bức bằng biên độ dao động riêng. Câu 11: Hai dao động điều hoà cùng pha khi độ lệch pha giữa chúng là A.   2n B.   (2n  1) .  2 C.   (2n  1) . D.   (2n  1)  với n  0;1;2;3;..... 4 Câu 12: Hai dao động điều hoà vuông pha khi độ lệch pha giữa chúng là A.   2n B.   (2n  1) .  2 C.   (2n  1) . D.   (2n  1)  với n  0;1;2;3;..... 4 Câu 13: Trong dao động điều hoà A. vận tốc biến đổi điều hoà cùng pha so với li độ. B. vận tốc biến đổi điều hoà ngược pha so với li độ. C. vận tốc biến đổi điều hoà sớm pha  / 2 so với li độ. D. vận tốc biến đổi điều hoà chậm pha  / 2 so với li độ. Trang 93 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Câu 14: Gia tốc của vật dao động điều hoà bằng không khi A. vật ở vị trí có li độ cực đại. B. vận tốc của vật đạt cực tiểu. C. vật ở vị trí có li độ bằng không. D. vật ở vị trí có pha dao động cực đại. Câu 15: Chọn phát biểu đúng khi nói về năng lượng của vật dao động điều hòa. A. Khi vật chuyển động về vị trí cân bằng thì thế năng của vật tăng. B. Khi động năng của vật tăng thì thế năng cũng tăng. C. Khi vật chuyển động qua vị trí cân bằng thì động năng của vật lớn nhất. D. Khi vật chuyển động từ vị trí cân bằng ra vị trí biên thì động năng của vật tăng. Câu 16: Con lắc đơn dao động điều hoà, khi tăng chiều dài của con lắc lên 4 lần thì tần số dao động của con lắc A. tăng lên 2 lần. B. giảm đi 2 lần. C. tăng lên 4 lần. D. giảm đi 4 lần. Câu 17: Biên độ của dao động cưỡng bức không phụ thuộc vào A. pha ban đầu của ngoại lực tuần hoàn tác dụng lên vật. B. biên độ của ngoại lực tuần hoàn tác dụng lên vật. C. tần số của ngoại lực tuần hoàn tác dụng lên vật. D. lực cản tác dụng lên vật. Câu 18: Điều kiện để xảy ra cộng hưởng là A. chu kỳ của dao động cưỡng bức phải lớn hơn chu kỳ riêng của hệ. B. lực cưỡng bức phải lớn hơn hoặc bằng một giá trị F0 nào đó. C. tần số của lực cưỡng bức bằng tần số riêng của hệ. D. tần số của lực cưỡng bức lớn hơn nhiều tần số riêng của hệ. Câu 19: Cho hai dao động điều hòa x1  A1 cos(t  1 ) ; x2  A2 cos(t   2 ) .Biên độ dao động của chúng đạt cực đại khi A.   2n B.   (2n  1) .  2 C.   (2n  1) . D.   (2n  1)  với n  0;1;2;3;..... 4 Câu 20: Một vật dao động điều hoà với biên độ 5cm .Khi vật có li độ 3cm thì vận tốc của nó là 2  m/s.Tần số dao động của vật là A. 25Hz. B. 0,25Hz. C. 50Hz. Trang 94 D. 50  Hz Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Câu 21: Một con lắc lò xo gồm một quả cầu nhỏ khối lượng 100g gắn với lò xo dao động  điều hoà trên phương ngang theo phương trình x  4 cos(10t  )cm .Độ lớn cực đại của 3 lực kéo về là A. 0,04N. B. 0,4N. C. 4N. D. 40N. Câu 22: Một vật thực hiện dao động điều hoà xung quanh vị trí cân bằng theo phương trình x  A cos(t   )cm .Tỉ số giữa động năng và thế năng của vật tai điểm có li độ x=A/3 là A. 8 B. 1/8 C. 3 D. 2 Câu 23: Một vật thực hiện đồng thời hai dao động điều hoà cùng phương cùng tần số có   phương trình: x1  4 cos(10t  )cm và x2  4 cos(10t  )cm .Phương trình dao động tổng 4 4 hợp là: A. x  4 2 cos(10t )cm B. x  8 cos(10t )cm  C. x  4 2 cos(10t  )cm  D. x  4 2 cos(10t  )cm 8 8 Câu 24: Một vật thực hiện đồng thời hai dao động điều hoà cùng phương có phương trình: x1  3 cos(8t  5  )cm và x2  4 cos(10t  )cm .Biên độ dao động tổng hợp là: 6 6 A. 7cm B. 3,5 cm C. 1 cm D. 5 cm II. Phần tự luận (4đ) Câu 1: Một con lắc đơn dao động điều hoà. Trong khoảng thời gian t nó thực hiện 12 dao động. Khi giảm độ dài của nó đi 16cm thì trong cùng khoảng thời gian t như trước, con lắc thực hiện được 20 dao động. Lấy g=9,8 m/s2. Độ dài ban đầu của con lắc là bao nhiêu? (2đ) Câu 2: Một con lắc lò xo gồm vật nặng khối lượng m treo vào một lò xo thẳng đứng có độ cứng 100N/m, vật nặng dao động điều hoà với biên độ 5cm. Động năng của vật khi nó có li độ 3cm bằng bao nhiêu? (1đ) Câu 3: Vật có khối lượng m=2kg treo vào một lò xo. Vật dao động điều hoà với chu kỳ 0,5s.Cho g   2 m/s2. Độ biến dạng của lò xo khi vật ở vị trí cân bằng là bao nhiêu ? (1đ) Trang 95 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan ĐÁP ÁN ĐỀ KIỂM TRA I. Phần trắc nghiệm Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Đáp án D D A D D C D A D A A C Câu 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Đáp án C C C B D C A A B A A C II. Phần tự luận Câu 1: Bài giải Tóm tắt: N1= 12 dao động N2= 20 dao động Ta có: T1  2 l t  (1) g N1 g=9,8 m/s2 l  16 t  (2) g N2 T2  2 l=? (cm) Lấy (1) chia (2) ta được: 2 N2 l 20 l   2  N1 12 l  16 l  16  202.(l  16)  12.l Vậy l = 44,44 cm. Câu 2: Bài giải Tóm tắt K=100N/m A=5cm=0,05m Wđ=? (x=3cm=0,03m) Cơ năng của vật dao động: 1 2 1 2 W  .KA2  .100.0,052  0,125( J ) Thế năng của vật dao động: 1 1 Wt  .Kx 2  .100.0,032  0,045( J ) 2 2 Động năng của vật dao động: W W W đ đ W t W đ  W W  0,125  0,045  0,08( J ) Trang 96 t Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Câu 3: Tóm tắt: Bài giải m=2Kg Ta có: T=0,5s l  l  ? mg (1) K Mặt khác: T  2  ( m T m  ( ) 2  k 2 K T 2 m.g ) .g  (2) 2 K Từ (1) và (2) ta có  l  ( T 2 0,5 ) .g  ( ) 2 . 2  0,0625(m) ,25(cm) 2 2 5.6.2. Kết quả kiểm tra Em chưa có điều kiện áp dụng đề tài này vào thực tiễn giảng dạy, sau khi về trường THPT em sẽ hoàn thiện thêm. Do điều kiện thực tập ở trường phổ thông, em được phân công dạy Vật lý 11 và theo phân phối chương trình em không được phụ trách phần kiểm tra nên không tiến hành được phần thực nghiệm. Trang 97 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan KẾT LUẬN Áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh là một hoạt động rất cần thiết trong quá trình giảng dạy. Nó giúp HS tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả, có thái độ học tập tích cực và đem lại kết quả học tập tốt. Luận văn đã cơ bản làm sáng tỏ một số nhiệm vụ mà đề tài đã đặt ra:  Em đã nghiên cứu lý thuyết về con đường nhận thức, các mức độ nhận thức, sự đam mê, hứng thú học tập của học sinh, các phương pháp dạy học tích cực từ đó hiểu được ưu nhược điểm và cách sử dụng chúng.  Em đã nghiên cứu qui trình soạn giáo án và đã thấy được tầm quan trọng của từng bước trong qui trình, cách thực hiện các qui trình.  Em đã vận dụng lý thuyết của phương pháp giải quyết vấn đề để nghiên cứu soạn giáo án các bài chương 2. Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao. Bên cạnh những điều đạt được, đề tài còn mắc phải một số hạn chế:  Phần nghiên cứu lý thuyết còn chưa sâu, chưa đầy đủ.  Chưa có kinh nghiệm trong việc soạn giáo án.  Đề tài chỉ thực hiện ở mức độ lý thuyết, chưa áp dụng cụ thể vào giảng dạy thực tiễn do thực tập sư phạm em không có điều kiện giảng dạy chương trình VL 12. Luận văn đã được hoàn thành trong nỗ lực cao nhất của em. Em hy vọng đề tài sẽ giúp em và các bạn sinh viên sắp ra trường có kinh nghiệm giảng dạy tốt hơn. Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót, nhất là phần thực nghiệm sư phạm vẫn còn chưa thật hoàn chỉnh. Em rất mong được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn. Em sẽ cố gắng hoàn thiện đề tài khi giảng dạy ở trường phổ thông sau này. Trang 98 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Lương Duyên Bình, Nguyễn Hải Châu,… Tài liệu BDGV thực hiện CT, SGK Vật lí 11. Bộ GD – ĐT. NXBGD. 2007. [2] Lương Duyên Bình, Vũ Quang,… Vật lí 12 CB. NXBGD. 2008. [3] G.I.Sukina. Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục (Nguyễn Văn Diện dịch). NXB Đại học sư phạm Hà Nội. [4] Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần,… Vật lí 11 NC. NXBGD. 2008. [5] Nguyễn Thế Khôi, Vũ Thanh Khiết,… Vật lí 12 NC. NXBGD. 2008. [6] Lê Phước Lộc, Trần Quốc Tuấn,… Lý luận DH Vật lí ở THPT. ĐHCT. 2004. [7] Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Hải Châu,… Hướng dẫn thực hiện CT, SGK Vật lí 12. Bộ GD – ĐT. 2008. [8] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng. Tổ chức HĐNT cho HS ở DHVL ở TPT. NXB Đại học quốc gia Hà Nội. 1999. [9] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế. PPDHVL ở THPT. NXB Đại học Sư phạm. 2002. [10] Nguyễn Hữu Tòng. Lý luận dạy học Vật lý ở trường trung học. NXBGD. 2001. [11] Trần Quốc Tuấn. Bài giảng Lý luận dạy học Vật lý ở THPT. ĐHCT. 2007. [12] Trần Quốc Tuấn. Chuyên đề Phương pháp dạy học Vật lí nâng cao. ĐHCT. 2004. [13] Phạm Quý Tư,… Tài liệu BDGV thực hiện CT, SGK VL 10 NC. Bộ GD – ĐT. 2006. [14] Tài liệu học tập Nghị quyết của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam lần 8 khóa XI. Đảng bộ trường Đại học Cần Thơ. Tháng 3 năm 2014. Trang 99 [...]... dẫn hành động Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo trò hành động: “Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả” 2.1.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực học tập của học sinh Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho... cũng đã có nhiều PP tích cực Các sách lí luận DH đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, thì phương pháp thực hành là tích cực hơn phương pháp trực quan, phương pháp trực quan thì sinh động hơn phương pháp thuyết trình Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển PP thực hành, PP trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm Đổi... triển những mặt tích cực của hệ thống PPDH đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta Điều cốt yếu là phải lựa chọn và sử dụng các PP sao cho phù hợp với nội dung bài dạy, trong đó cần chú ý khai thác các kỹ thuật DH nhằm kích thích hứng thú học tập của HS, tích cực hóa các hoạt động tư duy học sinh, hình thành ở học sinh kỹ năng... BẢN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 2.1.1 Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, hứng thú, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh Lấy Học làm trung tâm thay vì lấy Dạy làm trung tâm: Trong PP tổ chức, người học - đối tượng của hoạt động Dạy , đồng thời là chủ thể của hoạt động học – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo,... của HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, ở đây người ta sử dụng dạng trắc nghiệm khách quan và tự luận Trang 28 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Ngọc Thiên Lan Chương 2 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC... những nội dung tin học Vả lại chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ của tin học cũng là một trong những nội dung tin học cần truyền thụ 1.4.7 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học theo hướng đổi mới  Dạy học với hình thức tổ chức hội thảo Hình thức hội thảo là người dạy tổ chức và điều khi n các thành viên trong lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng của mình về nội dung học tập, qua đó đạt... phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý thức tự học thì sẽ tạo cho họ sự đam mê, lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt... bài học: Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV - Nhận xét câu trả lời của bạn - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi - Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề - Tiếp nhận nhiệm vụ học tập - Tạo tình huống học tập - Trao nhiệm vụ học tập Hoạt động: ... thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới  Viết 2 cột: Hoạt động của GV và hoạt động học của HS  Viết 3 cột: Hoạt động của GV; hoạt động học của HS; nội dung ghi bảng; hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện  Viết 4 cột: Hoạt động của GV; hoạt động học của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện 1.5.2 Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học Theo quan... khoa học; trân trọng đối với những đóng góp Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học  Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lý, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được  Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập ... hứng thú học tập học sinh giảng dạy chương Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao Giả thuyết khoa học Vận dụng lý luận dạy học đại áp dụng số phương pháp dạy học tích cực nhằm kích thích hứng thú học tập. .. tích cực nhằm kích thích hứng thú học tập học sinh giảng dạy chương Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao Mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu việc áp dụng số phương pháp dạy học tích cực nhằm kích thích hứng. .. Biểu hứng thú học tập môn Vật lý .61 3.2.3 Các biện pháp kích thích hứng thú học tập Vật lý cho học sinh 61 3.3 Một số phương pháp dạy học kích thích hứng thú học tập học sinh Trung học