8. Các chữ viết tắt
1.6.5.Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: về nhận thức, về hoạt động và cảm xúc, thái độ.
Nhà giáo dục học Benjamin Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:
a. Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là bậc thấp nhất của sự nhận thức.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:
Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
b. Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ:
Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ, từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
Trang 27
Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của khái niệm, định nghĩa, định luật.
Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để GQVĐ nào đó.
Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
c. Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để GQVĐ đặt ra; biết sử dụng PP, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó; là khả năng để HS vận dụng kiến thức.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ:
So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
Phát hiện lời giải có mâu thuẩn, sai lầm và chỉnh sửa được.
Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết.
Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tiình huống mới, tình huống phức tạp hơn.
d. Phân tích là khả năng phân chia một thông tin thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng. Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các động từ:
Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.
Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể.
Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng.
Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.
e. Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Yêu cầu tạo ra một chủ đề mới, một vấn đề mới. Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin).
Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:
Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết.
f. Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá được dựa trên các tiêu chí nhất định.
Trang 28
Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các động từ:
Phân tích yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi của sự vật, sự kiện.
Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định.
Xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng để đánh giá thông tin, sự vật, sự kiện.
1.6.6. Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Mỗi hình thức thi, KT đều có mặt tích cực và hạn chế. Để đánh giá kết quả HT của HS đòi hỏi GV phải biết phối hợp các hình thức thi, kiểm tra. Cụ thể như sau :
Đa dạng hóa các loại hình, các đề thi, KT cần phối hợp hợp lí hình thức trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận, hình thức KT lí thuyết với thực hành, hình thức KT vấn đáp với KT viết, hình thức KT của GV với tự KT của HS…. nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả HT của HS.
Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lí kết quả thi, KT sao cho nhanh, chính xác, bảo đảm tính khách quan và công bằng, hạn chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả HT của HS.
Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình HT bao gồm: - Kiểm tra miệng.
- Kiểm tra thí nghiệm thực hành. - Kiểm tra viết.
- Kiểm tra đề tài.
Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả HT của HS. Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, ở đây người ta sử dụng dạng trắc nghiệm khách quan và tự luận.
Trang 29
Chương 2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
2.1.1. Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, hứng thú, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh
Lấy “Học” làm trung tâm thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm: Trong PP tổ chức, người học - đối tượng của hoạt động “Dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải tự động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm GQVĐ đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới vừa nắm được PP “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sang tạo. Dạy theo cách này, GV không chỉ đơn giản truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn hành động. Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo trò hành động: “Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả”.
2.1.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực học tập của học sinh.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý thức tự học thì sẽ tạo cho họ sự đam mê, lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vần đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
Trang 30
2.1.3. Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PPDHTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn. Việc sử dụng CNTT sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động HT theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Tuy nhiên, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh kiến thức. Trong nhà trường, PP học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả HT, giúp từng thành viên bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình; được tập thể uốn nắn, điều chỉnh; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tính tập thể, tinh thần tương trợ, hợp tác, tạo niềm vui. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào trường học sẽ làm cho HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Nền kinh tế thị trường xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu GD mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung HT, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài trên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
2.1.4. Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá
Hoạt động ĐG đa dạng: ĐG chính thức và không chính thức; ĐG bằng định tính và định lượng; ĐG bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ – tình cảm; ĐG thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ xã hội.
2.1.5. Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện có. Sử dụng các PTDH, TBDH hiện đại khi có điều kiện.
Trang 31
2.2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Trong hệ thống các PPDH quen thuộc được đào tạo trong các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ nay cũng đã có nhiều PP tích cực. Các sách lí luận DH đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, thì phương pháp thực hành là “tích cực” hơn phương pháp trực quan, phương pháp trực quan thì “sinh động” hơn phương pháp thuyết trình. Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển PP thực hành, PP trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm.
Đổi mới PPDH cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống PPDH đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta. Điều cốt yếu là phải lựa chọn và sử dụng các PP sao cho phù hợp với nội dung bài dạy, trong đó cần chú ý khai thác các kỹ thuật DH nhằm kích thích hứng thú học tập của HS, tích cực hóa các hoạt động tư duy học sinh, hình thành ở học sinh kỹ năng độc lập, năng động, sáng tạo… Có thể kể ra một số PPDH tích cực như:
PPDH vấn đáp, tìm tòi PPDH khám phá PPDH hợp tác PP tự học PP diễn giảng PPDH giải quyết vấn đề PPDH thực nghiệm
Trong các PPDH trên thì PPDH giải quyết vấn đề, PPDH thực nghiệm, PPDH vấn đáp, tìm tòi và PPDH hợp tác là các PPDH chủ yếu trong những PP hiệu quả để kích thích hứng thú học tập của HS mà ở trường THPT áp dụng rộng rãi và nhiều nhất.
2.2.1. Phương pháp thực nghiệm
a. Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học Vật lý
Khái niệm
Để khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành để khảo sát hiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết quả TN đó thu được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết. Để kiểm tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả thuyết (cũng là kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành TN để đối chiếu lại kết quả của TN với những TN như thế gọi là PP thực nghiệm. Vậy, PP thực nghiệm là một PP nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành TN, nhằm dựa trên kết quả của TN để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó.
Trang 32
Phương pháp thực nghiệm nói ở đây là PP nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một TN đã có sẵn. Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo. Khi áp dụng PP thực nghiệm nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án TN. Trong việc đề xuất phương án TN để có thể kiểm tra giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng.
Nội dung của phương pháp thực nghiệm
VL ở trường phổ thông hiện nay chủ yếu là VL thực nghiệm. PP thực nghiệm do Galilê sáng lập ra và được các nhà khoa học khác hoàn chỉnh. Spaski đã nêu lên thực chất