8. Các chữ viết tắt
2.1.1. Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, hứng thú, chủ động, sáng tạo thông qua
qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh
Lấy “Học” làm trung tâm thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm: Trong PP tổ chức, người học - đối tượng của hoạt động “Dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải tự động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm GQVĐ đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới vừa nắm được PP “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sang tạo. Dạy theo cách này, GV không chỉ đơn giản truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn hành động. Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo trò hành động: “Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả”.
2.1.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực học tập của học sinh.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý thức tự học thì sẽ tạo cho họ sự đam mê, lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vần đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
Trang 30
2.1.3. Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PPDHTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn. Việc sử dụng CNTT sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động HT theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Tuy nhiên, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh kiến thức. Trong nhà trường, PP học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả HT, giúp từng thành viên bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình; được tập thể uốn nắn, điều chỉnh; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tính tập thể, tinh thần tương trợ, hợp tác, tạo niềm vui. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào trường học sẽ làm cho HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Nền kinh tế thị trường xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu GD mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung HT, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài trên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
2.1.4. Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá
Hoạt động ĐG đa dạng: ĐG chính thức và không chính thức; ĐG bằng định tính và định lượng; ĐG bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ – tình cảm; ĐG thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ xã hội.
2.1.5. Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế
Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện có. Sử dụng các PTDH, TBDH hiện đại khi có điều kiện.
Trang 31
2.2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Trong hệ thống các PPDH quen thuộc được đào tạo trong các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ nay cũng đã có nhiều PP tích cực. Các sách lí luận DH đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, thì phương pháp thực hành là “tích cực” hơn phương pháp trực quan, phương pháp trực quan thì “sinh động” hơn phương pháp thuyết trình. Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển PP thực hành, PP trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm.
Đổi mới PPDH cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống PPDH đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta. Điều cốt yếu là phải lựa chọn và sử dụng các PP sao cho phù hợp với nội dung bài dạy, trong đó cần chú ý khai thác các kỹ thuật DH nhằm kích thích hứng thú học tập của HS, tích cực hóa các hoạt động tư duy học sinh, hình thành ở học sinh kỹ năng độc lập, năng động, sáng tạo… Có thể kể ra một số PPDH tích cực như:
PPDH vấn đáp, tìm tòi PPDH khám phá PPDH hợp tác PP tự học PP diễn giảng PPDH giải quyết vấn đề PPDH thực nghiệm
Trong các PPDH trên thì PPDH giải quyết vấn đề, PPDH thực nghiệm, PPDH vấn đáp, tìm tòi và PPDH hợp tác là các PPDH chủ yếu trong những PP hiệu quả để kích thích hứng thú học tập của HS mà ở trường THPT áp dụng rộng rãi và nhiều nhất.
2.2.1. Phương pháp thực nghiệm
a. Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học Vật lý
Khái niệm
Để khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành để khảo sát hiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết quả TN đó thu được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết. Để kiểm tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả thuyết (cũng là kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành TN để đối chiếu lại kết quả của TN với những TN như thế gọi là PP thực nghiệm. Vậy, PP thực nghiệm là một PP nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành TN, nhằm dựa trên kết quả của TN để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó.
Trang 32
Phương pháp thực nghiệm nói ở đây là PP nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một TN đã có sẵn. Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo. Khi áp dụng PP thực nghiệm nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án TN. Trong việc đề xuất phương án TN để có thể kiểm tra giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng.
Nội dung của phương pháp thực nghiệm
VL ở trường phổ thông hiện nay chủ yếu là VL thực nghiệm. PP thực nghiệm do Galilê sáng lập ra và được các nhà khoa học khác hoàn chỉnh. Spaski đã nêu lên thực chất của PP thực nghiệm như sau: “Xuất phát từ quan sát và thực nghiệm, nhà khoa học xây dựng một giả thuyết (dự đoán). Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng hóa quát các sự kiện thực nghiệm đã làm, nó còn chứa đựng một cái gì mới mẻ, không có trong từng thí nghiệm cụ thể. Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, các nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện trước đó chưa biết đến. Những sự kiện và hệ quả mới đó lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được, và nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định một giả thuyết, biến giả thuyết thành định luật VL chính xác”.[9, tr 94]
Như vậy, PP thực nghiệm không phải là làm thí nghiệm đơn thuần hay sự quy nạp giản đơn (như chủ nghĩa quy nạp thực nghiệm) mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiện thực nghiệm, tổng quát hóa nâng lên mức lý thuyết và phát hiện ra bản chất sự vật. Đó là sự thống nhất giữa thực nghiệm và lý thuyết nhằm mục đích nhận thức thiên nhiên.
PP thực nghiệm hiểu theo nghĩa trên là bao gồm cả quá trình tìm tòi từ ý tưởng ban đầu đến kết luận cuối cùng. Nhưng sự phát triển của VL học, có khi quá trình phát sinh ra một định luật rất lâu dài và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong quá trình đó. Bởi thế, ngày nay có thể hiểu PP thực nghiệm theo nghĩa hẹp chỉ gồm hai giai đoạn: “Từ giả thuyết rút ra hệ quả và dùng TN để kiểm tra lại hệ quả đó”.[9, tr 95]
Các giai đoạn của Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học
- Giai đoạn 1: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi) - Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết (Câu trả lời dự đoán)
- Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic để suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tế (có thể quan sát, đo lường được).
- Giai đoạn 4: Bố trí thí nghiệm kiểm tra.
Trang 33
PPTN của quá trình sáng tạo khoa học Vật lý. Các pha của dạy học theo PPTN
Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôxki
Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học:
Đưa sự kiện * Kinh nghiệm sống * Quan sát tự nhiên * Thực nghiệm, bài tập * Kể truyện lịch sử … Làm nảy sinh vấn đề
Đề xuất giả thuyết và suy luận lôgic từ giả thuyết
Kiểm tra hệ quả bằng thí nghiệm
* Thiết kế phương án thí nghiệm * Lập kế họach thí nghiệm * Bố trí thí nghiệm
* Tiến hành thí nghiệm thu thập dữ liệu * Xử lý kết quả thí nghiệm Dẫn đến hệ quả Mô hình giả định trừu tượng Những sự kiện khởi đầu
Kiểm tra hệ quả bằng thí nghiệm
Các hệ quả logic
Trực giác Pha 1 Trực giác Pha 2
Trang 34
b. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý
Các giai đoạn Phương pháp thực nghiệm trong dạy học VL
- Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài TN và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ, tìm tòi mới trả lời được.
- Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kinh nghiệm của bản thân, và những kiến thức đã có…(ta gọi là xây dựng giả thuyết). Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lí nhưng chưa chắc chắn.
- Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay toán học suy ra một hệ quả: dự đoán một hiện tượng trong thực tế, một mối liên hệ giữa các đại lượng VL. - Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án TN để KT xem hệ quả trên
có phù hợp với kết quả thực nghiệm hay không. Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lí, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới.
- Giaiđoạn5: Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật. Thông qua đó, sẽ đi tới giới hạn của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết.
Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của Phương pháp thực nghiệm Những bài học mà HS có thể tham gia đủ cả 5 giai đoạn không nhiều. Đó là nhiều bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và có thể KT giả thuyết bằng những TN đơn giản, những dụng cụ đo lường mà HS quen thuộc.
Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng PP thực nghiệm ở các mức độ khác nhau.
- Giai đoạn 1:
+ Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi. GV giới thiệu hiện tượng thường thấy trong tự nhiên để HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu.
+ Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó học sinh nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp.
Trang 35
+ Mức độ 3: GV nhắc lại một vấn đề, hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát hiện xem vấn đề đó có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, cần nghiên cứu. - Giai đoạn 2: Risa Faayman cho rằng: “Các định luật vật lý có nội dung rất
đơn giản , nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp”. Từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật. Cần phải làm cho HS quen dần. + Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự
đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng. Có rất nhiều dự đoán mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ.
+ Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng VL biểu diễn các đặc tính của sự vật, hiện tượng. Nhưng các nhà VL nhận thấy rằng: Những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một