8. Các chữ viết tắt trong luận văn
3.2. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
Một trong những quan niệm phổ biến hiện nay thì dạy học giải quyết vấn đề được xem như hệ thống các qui tắc áp dụng thủ pháp dạy học có tính đến tính logic của các thao tác tư duy và của các qui luật hoạt động nhận thức của HS. Theo V.Ôkôn, có thể hiểu dạy học GQVĐ dưới dạng chung nhất là: “Toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, chú ý giúp đỡ những điều cần thiết để học sinh GQVĐ, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được”. [9, tr 61]
Mục đích của dạy học giải quyết vấn đề là làm cho HS nắm vững không chỉ các cơ sở khoa học mà chính cả các quá trình thu nhận các kiến thức và các sự kiện khoa học, sự phát triển năng lực nhận thức và các sự kiện khoa học, sự phát triển năng lực nhận thức và sáng tạo của HS. Nguyên tắc cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của HS, tức là nguyên tắc tự HS tìm kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tượng, định luật, các phương pháp nghiên cứu khoa học, các phương pháp áp dụng kiến thức vào thực tế dưới sự hướng dẫn của giáo viên .
Nêu vấn đề trong dạy học Vật lý
Chúng ta biết rằng các hiện tượng Vật lý xảy ra khắp nơi, quanh ta, ngay trong đời sống của ta. Con người sinh ra, lớn lên tiếp xúc với rất nhiều hiện tượng Vật lý, có hiện tượng xảy ra ngay trước mặt, có hiện tượng được cảm nhận bằng một hay nhiều giác quan cùng lúc. Trong thời đại ngày nay, các phương tiện kĩ thuật ngày càng phong phú và hiện đại mà bên trong chúng không biết bao nhiêu là hiện tượng, qui luật Vật lý, từ những thứ đơn giản đến những linh kiện cấu trúc phức tạp dựa trên cơ sở các định luật Vật lý ở trình độ cao. Con người tiếp xúc hằng ngày với chúng mà không hiểu tại sao chúng lại xảy ra hoặc thực hiện như vậy.Tuy nhiên thế hệ trẻ ngày nay vừa có cơ hội tiếp xúc nhiều, vừa có điều kiện học tập để tìm hiểu tự nhiên, khoa học kĩ thuật ngày càng sâu. Do vậy sự hiểu biết của thế hệ trẻ cũng bắt đầu từ những đơn giản đến phức tạp, những hiện tượng, sự kiện nói trên mỗi ngày một hé mở ra cái bản chất của nó trong các trang sách, bài giảng ở trường.
Sự tiếp xúc với Vật lý thì rất sớm và quá nhiều nhưng sự hiểu biết thì HS phải biết từ thang bậc trong nhà trường. Mâu thuẫn nhận thức về Vật lý tất yếu sẽ xuất hiện trên từng thang bậc ấy trong đời sống HS. Đây cũng chính là điều kiện rất thuận lợi cho người GV khi sử dụng kiểu dạy học nêu vấn đề. Còn lại, vấn đề cốt yếu làở người GV làm thế nào để đưa các mâu thuẫn nhận thức ấy vào giờ học Vật lý. Có thể nói việc thực hiện kiểu dạy học này hi vọng vào thói quen tư duy sáng tạo và nghệ thuật trình bày của người GV Vật lý.
Thói quen: Khi đọc đến một bài Vật lý để chuẩn bị cho tiết giảng, bao giờ trong đầu người GV Vật lý cũng xuất hiện một câu hỏi: HS đã biết cái gì trong bài này (lý thuyết, thực tế) và HS chưa biết cái gì ( kiến thức mới hoàn toàn, chính xác hóa kinh nghiệm, sự ngộ nhận trong thực tế…)? Mâu thuẫn nhận thức xuất hiện làở chỗ đó.
Nghệ thuật: khi nắm chắc được mâu thuẫn nhận thức sẽ xuất hiện ở HS khi học bài đó, làm thế nào để có thể tạo ra tình huống có vấn đề đối với HS. Nếu có thể làm được điều đó thì người GV phải suy nghĩ tiếp đến khả năng giải quyết mâu thuẫn. Tỉ lệ giữa sự hỗ trợ của thầy và tự lực của trò như thế nào cho phù hợp cũng cần được tính trước. Ngoài ra còn phải tính đến phương tiện kĩ thuật để hỗ trợ cho dạy học nêu vấn đề
Trong trường hợp này thói quan và nghệ thuật có mối quan hệ biện chứng. Chúng hỗ trợ cho nhau, làm tăng chất lượng cho nhau. Cho nên muốn tập cho có thói quen và trao dồi nghệ thuật trong dạy học nêu vấn đề như trên, trước tiên đòi hỏi người GV phải bỏ ra nhiều công sức để đầu tư cho từng bài giảng…
Xây dựng tình huống có vấn đề
Những khó khăn của việc dạy học nêu vấn đề: Qua nhiềuthập kĩ, ở Việt Nam cũng
như nhiều nước trên thế giới, dạy học nêu vấn đề vẫn nằm trong sách vở là chủ yếu. Thực tế cho thấy, ít nhất trong thời gian này còn tồn tại quá nhiều khó khăn để xây dựng một bài học theo kiểu dạy học nêu vấn đề.
Thời gian chuẩn bị một bài dạy học nêu vấn đề là rất tốn kém đối với GV.
Nội dung một bài còn khá nặng nề, nếu dạy học nêu vấn đề thì sẽ không đi hết nội dung.
Tính tích cực trong học tập, tính tự lực trong tư duy của đa số học sinh ở nhiều thế hệ học sinh chưa được rèn luyện tích cực tư duy từ lớp các lớp dưới, chưa sẵn sàng đáp ứng một giáo án dạy học nêu vấn đề.
Thiết bị dạy học còn thiếu, nếu tổ chức dạy học nêu vấn đề thí nghiệm sẽ gặp khó khăn. Tuy nhiên đây không phỉa là khó khăn chính, có thể tổ chức dạy học nêu vấn đề bằng những thí nghiệm đơn giản tự tạo ở những bài học có thể. Tất nhiên dạy học nêu vấn đề sẽ còn được tiếp tục nghiên cứu trong thời gian tới. Chính vì vậy mà các giáo trình dạy học ở nước ta đều đề cập ngày càng sâu sắc kiểu dạy học này cho đến ngày nó được khả thi rộng rãi trong nhà trường. Nói như vậy không có nghĩa là kiểu dạy học nêu vấn đề đang bế tắt, ít nhất là hiện tại nhiều GV vẫn đang thử nghiệm phương pháp này nhưng chỉ dừng lại ở giai đoạn nếu vấn đề và bước đầu cho HS đ ề xuất giả thuyết. Làm như vậy có thể khắc phục được sự thiếu thời gian trong giờ học nhưng vẫn khai thác được ưu thế về sự tích cực hoạt động tư duy của HS. Chúng ta biết rằng một trong những phẩm chất đặc biệt của tư duy là biết phán đoán, đưa ra giả thuyết. Vì vậy, chúng ta sẽ đề cập nhiều hơn và thực tế hơn giai đoạn đầu của dạy học nêu vấn đề.
Phương pháp xây dụng tình huống có vấn đề:
Xây dựng tình huống có vấn đề khác mở đầu bài giảng ở chỗ nó có yêu cầu cao hơn, dẫn dắt HS đến một mâu thuẫn nhận thức, để các em tự giác, tích cực học tập. Vì vậy GV phải tập trung tìm chođược mâu thuẫn nhận thức trong bài, xây dựng từ chỗ không có mâu thuẫn đến xuất hiện mâu thuẫn. Chính vì vậy mà không phải bài học nào cũng có thể xây dựng tình huống có vấn đề được. Cách suy nghĩ để xây dựng tình huống có vấn đề cho một bài học như sau:
Tìm một nội dung nào đó trong bài học (tốt nhất là nội dung chính, trọng tâm) có liên quan đến một sự vật, hiện tượng trong thực tế màở đó có thể HS hiểu chưa chính xác, hiểu sai hoặc ngộ nhận.
Xác định mâu thuẫn nhận thức sẽ có ở HS.
Tìm phương pháp dẫn dắt HS từ chỗ chưa có mâu thuẫn đến chỗ đột nhiên xuất hiện mâu thuẫn nhận thức.
Tìm sự kiện, thí nghiệm đơn giản để che lấp tạm thời mâu thuẫn nhận thức để sự thiếu chính xác, sự ngộ nhận, sự hiểu sai… chưa được thể hiện, đôi khi còn c ó vẻ đúng như đúng do thủ thuật kể chuyện, thủ thuật thí nghiệm của GV.
Cấu trúc câu chuyện, cấu trúc câu hỏi, chuẩn bị thí nghiệm cũng như suy nghĩ đến thủ thuật hành động của GV để dẫn đến mâu thuẫn nhận thức xuất hiện ở HS.