Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống
1
/ 123 trang
THÔNG TIN TÀI LIỆU
Thông tin cơ bản
Định dạng
Số trang
123
Dung lượng
1,5 MB
Nội dung
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: SP Vật Lý
ÁP DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC
KHOA HỌC NHẰM KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH KHI GIẢNG DẠY PHẦN
QUANG HỌC, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO
Giảng viên hướng dẫn:
ThS - GVC Trần Quốc Tuấn
Sinh viên thực hiện:
Nguyễn Mỹ Ngọc
MSSV: 1100236
Lớp: Sư phạm Vật lý K36
Cần Thơ, 05/ 2014
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian dài học tập và nghiên cứu em đã cố
gắng hoàn thành đề tài luận văn của mình. Để đạt được kết
quả này, em xin chân thành gửi đến quý thầy cô thuộc bộ
môn sư phạm Vật lý lời cảm ơn sâu sắc, các thầy cô đã
truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm cho em trong
những năm tháng trên giảng đường Đại Học. Đó là hành
trang vững chắc không chỉ giúp em hoàn thành đề tài tốt
nghiệp mà còn là nền tảng cho sự nghiệp của em ở tương lai.
Đặc biệt, em xin gửi lời biết ơn chân thành nhất đến thầy
hướng dẫn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã trực tiếp hướng dẫn
và chỉ bảo tận tình cho em trong suốt quá trình thực hiện nghiên
cứu đề tài luận văn này.
Cuối lời, xin kính chúc quý thầy cô và các bạn dồi dào
sức khỏe và công tác tốt.
Em xin chân thành cảm ơn.
Cần Thơ, tháng 05 năm 2014
Sinh viên thực hiện
Nguyễn Mỹ Ngọc
Trang 2
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Nhận xét của giảng viên hướng dẫn
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
Cần Thơ, ngày ..... tháng 05 năm 2014
Giảng viên hướng dẫn
ThS - GVC Trần Quốc Tuấn
Trang 3
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 5
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 5
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 6
3. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................... 6
4. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................................... 6
5. Phương pháp nghiên cứu của PPDHVL .......................................................................... 7
6. Đối tượng nghiên cứu. ..................................................................................................... 7
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài. ........................................................................................ 7
8. Các chữ viết tắt trong LV. ............................................................................................... 7
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT...................... 8
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục ở THPT. ..................................................... 8
1.1.1. Mục tiêu mới của nền giáo dục nước ta..................................................................... 8
1.1.2. Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới................................................................ 9
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH vật lý ở trường THPT. ............................. 14
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều. ....................................................................... 14
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của HS. ................................................... 15
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của HS. ......................................................... 15
1.2.4. Áp dụng PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình dạy học. ........... 16
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật Lý THPT. ................................................................. 16
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức VL cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại. .... 16
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng. ....................................................................... 16
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm. ........................................................ 17
1.4. Những định hướng đổi mới PPDHVL 12 theo chương trình trường THPT. ............. 17
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức
.
cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. ..................................... 17
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề. ....................................... 18
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức Vật Lý. ......................................... 19
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị TN mới; phát huy tính
.
sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng DH. ..................................... 20
1.4.5. Tăng cường áp dụng PPDH theo nhóm, hợp tác. .................................................... 22
Trang 1
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học. ..................................................................................... 23
1.5.1. Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học. .................................................. 23
1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo hoạt động học tập. ................................................. 25
1.6. Đổi mới kiểm tra đánh giá. ......................................................................................... 25
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá. ............................................................................... 25
1.6.2. Các hình thức kiểm tra............................................................................................. 28
1.6.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá. ...................................................................................... 29
1.6.4. Xác định mức độ nhận thức trong đề kiểm tra. ....................................................... 31
1.7. Sử dụng CNTT (Microsoft Power Point……..) ......................................................... 33
1.7.1. Giới thiệu phần mềm. .............................................................................................. 33
1.7.2. Khả năng hỗ trợ của phần mềm vi tính nhằm tích cực hóa HĐNT của HS. ........... 34
Chương 2. KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG
DHVL Ở THPT. ............................................................................................ 36
2.1. Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức. .............................................................. 36
2.1.1. Khái niệm hứng thú. ................................................................................................ 36
2.1.2. Phân loại hứng thú. .................................................................................................. 38
2.1.3. Hứng thú nhận thức. ................................................................................................ 39
2.1.4. Vai trò của hứng thú nhận thức. .............................................................................. 40
2.1.5. Các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức. ............................ 41
2.1.6. Những biểu hiện của hứng thú nhận thức. ............................................................... 42
2.1.7. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển của HT nhận thức. ........ 44
2.2. Hứng thú học tập môn Vật lý. .................................................................................... 45
2.2.1. Khái niệm hứng thú học tập môn Vật lý. ................................................................ 45
2.2.2. Biểu hiện của hứng thú học tập môn Vật lý. ........................................................... 45
2.2.3. Các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn Vật lý. ......................................... 45
Chương 3. MỘT SỐ PPNT KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT.. 49
3.1. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý. ....................................................... 49
3.1.1. Khái niệm phương pháp thực nghiệm. .................................................................... 49
3.1.2. Nội dung của phương pháp thực nghiệm. ............................................................... 49
3.1.3. Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm. ........................................................ 50
3.1.4. Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của phương pháp thực nghiệm. ..... 51
3.1.5. Phối hợp PP thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác trong DHVL. ....... 54
Trang 2
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
3.2. Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý. ............................................... 55
3.2.1. Khái niệm của PPGQVĐ. ........................................................................................ 55
3.2.2. Đặc điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề trong học tập. .......................... 55
3.2.3. Tiến trình GQVĐ trong khoa học. ........................................................................... 57
3.2.4. Các pha của tiến trình dạy học GQVĐ. ................................................................... 57
3.2.5. Các giai đoạn của việc dạy học GQVĐ trong DHVL. ............................................ 58
3.2.6. Tổ chức tình huống học tập GQVĐ......................................................................... 59
3.2.7. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề. ..................................................... 62
3.3. Phương pháp mô hình trong dạy học Vật lý. .............................................................. 64
3.3.1. Định nghĩa mô hình. ................................................................................................ 64
3.3.2. Các loại mô hình sử dụng trong DHVL. ................................................................. 64
3.3.3. Các giai đoạn của phương pháp mô hình. ............................................................... 65
3.3.4. Các mức độ sử dụng phương pháp mô hình trong DHVL. ..................................... 66
3.3.5. Những ưu khuyết điểm của phương pháp mô hình. ................................................ 67
3.4. Phương pháp tương tự trong dạy học Vật lý. ............................................................. 68
3.4.1. Định nghĩa phương pháp tương tự........................................................................... 69
3.4.2. Các giai đoạn của phương pháp tương tự. ............................................................... 69
3.4.3. Vai trò của phương pháp tương tự. .......................................................................... 70
3.4.4. Sự cần thiết của phương pháp tương tự trong DHVL. ............................................ 70
3.4.5. Một số yêu cầu khi sử dụng sự tương tự và phương pháp tương tự trong DHVL. . 71
Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG PHẦN QUANG HỌC,
VẬT LÝ 12 NÂNG CAO. ............................................................................ 72
4.1. Đại cương về phần Quang học. .................................................................................. 72
4.1.1. Khái quát phần Quang học. ..................................................................................... 72
4.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung của phần Quang học. ........................................................ 73
4.2. Thiết kế giáo án một số bài học trong phần Quang học. ............................................ 74
4.2.1. Bài 35. Tán sắc ánh sáng ......................................................................................... 75
4.2.2. Bài 36. Nhiễu xạ ánh sáng. Giao thoa ánh sáng ...................................................... 82
4.2.3. Bài 37. Khoảng vân. Bước sóng và màu sắc ánh sáng ............................................ 89
4.2.4. Bài 43. Hiện tượng quang điện ngoài. Các định luật quang điện ............................ 96
4.2.5. Bài 44. Thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng-hạt của ánh sáng ................. 104
Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................................... 111
Trang 3
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
5.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm. .............................................................................. 111
5.2. Nội dung thực nghiệm. ............................................................................................. 111
5.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm. ............................................................................. 111
5.4. Kế hoạch giảng dạy. ................................................................................................. 111
5.5. Tiến trình thực hiện các bài dạy. .............................................................................. 111
5.6. Kết quả thực nghiệm................................................................................................. 111
KẾT LUẬN .................................................................................................................... 119
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 120
Trang 4
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI. Đất nước ta đang bước vào thời kì CNH-HĐH,
viễn cảnh sôi động, tươi đẹp, nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi ngành giáo dục đào
tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, ngang tầm với sự phát triển chung của thế
giới và khu vực, sự nghiệp giáo dục đào tạo phải góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng
trí tuệ khoa học, đào tạo thế hệ trẻ đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội, muốn vậy
chúng ta không những phải học hỏi kinh nghiệm của các nước tiên tiến mà còn phải biết
áp dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển riêng phù
hợp với hoàn cảnh cụ thể đất nước.
Xuất phất từ nhiệm vụ cơ bản của DHVL: Truyền thụ kiến thức Vật lý và phương
pháp cải cách chương trình Vật lý THPT là “Chương trình phải bao gồm những kiến thức
về các phương pháp Vật lý cơ bản và áp dụng chúng một cách có hiệu quả”.
Để đào tạo con người phát triển toàn diện, đáp ứng yêu cầu và những thách thức của
hội nhập và phát triển, cần phải đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giảng dạy ở mọi
cấp học, ngành học. Định hướng này đã được xác định trong NQTW 2 về GD ở THPT:
“Đổi mới mạnh mẽ PPGD, khắc phục lối truyền thụ một chiều, hình thành thói quen tự
nghiên cứu và gây hứng thú học tập cho học sinh,...” ([11], trang 50)
Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm do đó xuất phát từ mục đích của việc giảng
dạy vật lý trong trường phổ thông không thể chỉ hạn chế ở việc truyền thụ kiến thức đơn
thuần mà điều quan trọng hơn là phải kích thích hứng thú học tập của học sinh trong quá
trình giảng dạy. Chính vì thế việc áp dụng các phương pháp nhận thức khoa học vào
giảng dạy là một yêu cầu có tính nguyên tắc, phải dạy cho HS không những nắm kiến
thức mà còn vận dụng được các phương pháp nhận thức vật lý phổ biến (phương pháp
thực nghiệm, phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp tương tự và phương pháp mô
hình), và trong quá trình dạy học cần từng bước hướng dẫn học sinh tập vận dụng các PP
này. Đây cũng là yêu cầu cấp bách của việc đổi mới PPDH ở THPT hiện nay.
Để có thể phát huy hết tác dụng thực sự của việc áp dụng các phương pháp nhận
thức khoa học vào giảng dạy nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh và phát triển
tư duy, trí tuệ của học sinh thì việc thiết kế bài giảng trong mỗi đơn vị bài học sẽ được
thực hiện như thế nào cho phù hợp, đó thực sự là một nghệ thuật sư phạm, cũng là một
nhiệm vụ quan trọng mang không ít khó khăn của mỗi giáo viên phổ thông, những người
Trang 5
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
trực tiếp thổi làn gió mới vào giới trẻ học sinh hiện nay theo chương trình giảng dạy mới
bằng những phương pháp mới nhiều tích cực và hiện đại. Bản thân là một sinh viên sư
phạm, tôi nhận thấy đây là một vấn đề hết sức thiết thực và mang nhiều hấp dẫn đối với
người giáo viên, là hành trang cần thiết để bước vào sự nghiệp giảng dạy sau này, là cơ
sở vững chắc để tôi có thể nghiên cứu sâu hơn những vấn đề xoay quanh việc giảng dạy
trong tương lai. Đây chính là tất cả động lực đã thúc đẩy tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Áp
dụng một số phương pháp nhận thức khoa học nhằm kích thích hứng thú học tập của
HS khi giảng dạy phần Quang học, Vật lý 12 nâng cao”.
2. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu việc áp dụng một số PPNTKH nhằm kích thích hứng thú học tập của
học sinh khi giảng dạy, soạn thảo và thực nghiệm sư phạm giảng dạy một số bài học
trong chương VI. Sóng ánh sáng và chương VII. Lượng tử ánh sáng, Vật lí 12 nâng cao.
3. Giả thuyết khoa học:
Vận dụng LLDH hiện đại có thể áp dụng một số PPNTKH vào quá trình giảng dạy
Vật lý 12 nâng cao nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Nghiên cứu cơ sở lí luận: Lí luận DHVL; Đổi mới PPDHVL ở THPT.
Nghiên cứu một số PPNTKH của KHVL và vấn đề kích thích hứng thú học tập của
HS trong DHVL.
Nghiên cứu phần Quang học, Vật Lý 12 NC trong việc áp dụng một số PPNTKH
trong giảng dạy. Vận dụng vào soạn giảng thử nghiệm một số bài nhằm bồi dưỡng năng
lực sáng tạo cho HS.
Thiết kế một số bài trong chương trình:
Bài 35: Tán sắc ánh sáng
Bài 36: Nhiễu xạ ánh sáng. Giao thoa ánh sáng.
Bài 37: Khoảng vân. Bước sóng và màu sắc ánh sáng.
Bài 43: Hiện tượng quang điện ngoài. Các định luật quang điện.
Bài 44: Thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng – hạt của ánh sáng.
Chế tạo và sử dụng 1 số DCTN đơn giản, làm 1 số bảng vẽ sẵn, xử lý CNTT.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT.
Trang 6
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
5. Phương pháp nghiên cứu của PPDHVL:
Nghiên cứu lí luận từ các tài liệu: SGK Vật lý 12NC, lí luận dạy học vật lý, tài liệu
BDGV Vật lý 12NC, chuyên đề PPDHVL…
Học hỏi và trao đổi kinh nghiệm từ thầy cô và bạn bè.
Tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết, rút kinh nghiệm của những cá nhân, tập thể đi
trước.
Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy một số bài trong phần Quang học, Vật
lý 12NC ở THPT, tiến hành kiểm tra 1 tiết, đánh giá kết quả.
6. Đối tượng nghiên cứu.
Các hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS trong đó thể hiện các biện pháp
thực hiện áp dụng một số PPNTKH khi giảng dạy phần Quang học, Vật lý 12 NC, nhằm
kích thích hứng thú học tập của HS.
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài.
Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với GVHD nhận đề tài nghiên cứu.
Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết.
Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài.
Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng phần Quang học, Vật lý
12 nâng cao. Thiết kế một số bài học cụ thể.
Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT.
Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint.
Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.
8. Các chữ viết tắt trong LV.
LV: Luận văn.
PPGQVD: Phương pháp giải quyết vấn đề.
SGK: Sách giáo khoa
THPT: Trung học phổ thông.
NC: Nâng cao
PPDH: Phương pháp dạy học
GD: Giáo dục
PPNT: Phương pháp nhận thức.
GV: Giáo viên
PPTN: Phương pháp thực nghiệm
HS: Học sinh
DHVL: Dạy học vật lý
KH: Khoa học
BDGV: Bồi dưỡng giáo viên.
Trang 7
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT.
1.1
Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục ở THPT.
1.1.1. Mục tiêu mới của nền giáo dục nước ta.
Cùng với xu thế chung của cả thế giới, trong thập kỉ cuối của thế kỉ 20, cả nước ta
đã khởi động trào lưu đổi mới PPDH từ các trường Đại học, đặc biệt là các trường Đại
học sư phạm, cho tới các trường phổ thông. Nhân loại đang ở kỉ nguyên mà động lực chủ
yếu cho việc phát triển kinh tế là tri thức. Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh
toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những
yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Nền giáo dục
không chỉ dừng lại ở chổ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã
tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng
tạo và năng lực thực hành giỏi. Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam,
khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết
tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý
chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và
phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu văn hóa tinh hoa nhân loại,
phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy
tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy
sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật,
có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên
như lời căn dặn Bác Hồ.” ([11], trang 49).
Thực tế ngày nay phần lớn GV vẫn dạy theo PPDH truyền thống. Thực chất của
phương pháp này nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe,
ghi nhớ và bắt trước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá
nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi. Bên cạnh đó, GV không quan tâm
đến việc tạo động cơ, gây hứng thú, để kích thích và phát huy tính tích cực, chủ động
trong học tập của HS. Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục của
nước ta chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà
trước hết là năng lực sáng tạo. Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng
thực hiện mục tiêu mới. Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi
rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
Trang 8
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên Đại học, phát triển mạnh mẽ
phong trào tự học, tự đào tạo.” ([11], trang 50).
1.1.2. Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới.
a. Quan điểm dạy học
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương
pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý
thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện DH và tổ chức cũng như những định hướng
về vai trò của GV và HS trong quá trình DH. Quan điểm DH là những định hướng mang
tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH. Những quan điểm DH cơ
bản: dạy học giải thích minh họa, dạy học gắn với kinh nghiệm, dạy học kế thừa, dạy học
định hướng HS, dạy học định hướng hành động, dạy học định hướng mục tiêu, dạy học
giải quyết vấn đề, DH theo tình huống, DH giao tiếp, DH nghiên cứu, DH khám phá, dạy
học mở.
b. Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là con đường để đạt mục đích DH. Phương pháp dạy học là
cách thức hành động của GV và HS trong quá trình DH. Cách thức hành động bao giờ
cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình thức không tách nhau một
cách độc lập. Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của GV
và HS trong những điều kiện DH xác định nhằm đạt mục đích dạy học; thông qua đó và
bằng cách đó GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong
những điều kiện học tập cụ thể.
c. Kĩ thuật dạy học
Kĩ thuật dạy học là những động tác, cách thức hành động của giáo viên và học
sinh trong các tình huống và hành động nhỏ, cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá
trình dạy học.
Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng việc lựa chọn các PP dạy học
cụ thể. Phương pháp dạy học là khái niệm hẹp hơn, đưa ra các mô hình hoạt động. Kĩ
thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất thực hiện các tình huống cụ thể của hoạt động.
d. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại
thói quen học tập thụ động.
Trang 9
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo được hứng thú học tập cho HS,
tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều
các kiến thức có sẵn. Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại
bùng nổ thông tin. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với hợp tác. Định hướng vào
người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới PPDH. Quan điểm
định hướng chung cần được cụ thể hóa thông qua những quan điểm dạy học khác, như
dạy học giải quyết vấn đề, DH theo tình huống, DH định hướng hành động… cũng như
các phương pháp, kĩ thuật DH cụ thể, nhằm tăng cường hơn nữa việc gắn lí thuyết với
thực tiễn, tư duy với hành động, nhà trường với xã hội.
Đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ
chức dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học, đổi mới kỹ thuật dạy,
học với định hướng:
Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
Phù hợp với nội dụng dạy học cụ thể.
Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện DH của nhà trường.
Phù hợp với việc kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học.
Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH có tiên
tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống.
Tăng cường sử dụng các PTDH, TBDH và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của
công nghệ thông tin.
e. Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học
Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học
truyền thụ một chiều sang dạy học theo “PPDH tích cực” với các kĩ thuật DH tích cực
nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và
khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống
khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học
tập. Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,
khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt
Trang 10
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí. Chú trọng hình thành các năng lực
dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những
yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản
thân HS và cho sự phát triển xã hội.
Phương pháp dạy học tích cực được dùng với nghĩa hoạt động, chủ động, trái với
không hoạt động, thụ động. Kĩ thuật DH tích cực là “hạt nhân” của PPDH tích cực,
hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là hướng vào phát huy
tính tích cực, chủ động của người học chứ không phải hướng vào việc phát huy tính tích
cực của người dạy.
Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách học, tuy
nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy. Mặt
khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa
đáp ứng được. Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH
tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình
thành thói quen cho HS. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trò,
sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả. PPDH tích cực hàm
chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học.
f. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực
Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ
chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh
Dạy học thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm thì sang lấy “Học” làm trung tâm.
Trong PP tổ chức, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và
chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải
thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của
đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn
đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm
được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn
có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo của mình.
Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn
hành động. Nội dung và PPDH phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham
gia các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo, trò chủ động:
Trang 11
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
“Hoạt động với kỹ thuật DH tích cực làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào, sôi
động hiệu quả”. ([1], trang 10)
Dạy học chú trọng rèn luyện PP tích cực và phát huy năng lực tự học của HS.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ
là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học hiện nay.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ
thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối
lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ
cấp Tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho
người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng
ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên
gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy
học, biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay
trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết
học có sự hướng dẫn của giáo viên.
Dạy học phân hóa kết hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt
đối nên khi áp dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức
độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ càng cao thì
sự phân hóa này càng lớn. Việc cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi HS có thể thực hiện trên cơ sở áp dụng CNTT trong dạy học.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Trong lớp học môi trường giao tiếp thầy –
trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội
dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được
bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài
học phải tận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống, cũng như những trải nghiệm
phong phú của thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp
hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ
từ 4 đến 6 HS. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết vấn
Trang 12
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm
vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại. Tính cách,
năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức,
tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội được đưa vào đời sống học đường sẽ
làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên
quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải
chuẩn bị cho học sinh.
Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần
là người truyền đạt kiến thức nữa mà giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung
học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương
trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn
giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu DH thụ động mới có
thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt,
trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên
phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có năng lực sư phạm mới có thể tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá
Trong dạy học, việc dánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thức trạng
và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động dạy của thầy. Theo PPDH truyền thống GV đóng vai trò độc quyền đánh
giá HS. Ngược lại, trong PPDH tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự
đánh giá và tạo điều kiện để HS được tham gia ĐG lẫn nhau, từ đó để điều chỉnh cách
học. Tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt
trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
Hoạt động đánh giá rất đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức; đánh
giá bằng định tính và định lượng; ĐG bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ - tình cảm;
ĐG thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ xã hội.
Trang 13
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế
về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện có. Sử dụng
các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học hiện đại khi có điều kiện.
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH vật lý ở trường THPT.
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều.
Truyền thụ một chiều là một kiểu DH đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của
nước ta. Nét đặc trưng của nó là GV giữ vai trò chủ thể độc quyền cung cấp tri thức, đánh
giá HS, còn HS thì chủ động ghi chép, học thuộc lòng những gì GV dạy trên lớp. Nói một
cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết tất cả, từ
xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng,
đánh giá kết quả học.
Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS
một cách rõ ràng chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành
công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được. GV chỉ
quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát
triển được hay không là trách nhiệm của HS. Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn
toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ
mới mẽ của mình, còn GV trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha
mẹ HS phải kính nể. Như vậy việc khắc phụ lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có
tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV.
Những GV tâm quyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền
của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ
động trong học tập. Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc
quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới.
Những quan điểm trên là cơ sở xác định bản chất của việc đổi mới PPDH là
chuyển từ mô hình dạy học kiểu truyền thống - lấy GV làm trung tâm sang mô hình dạy
học mới - lấy HS làm trung tâm hay mô hình dạy học hướng vào người học. Vì vậy, trong
dạy học cần thay đổi cách dạy và cách học theo hướng tích cực hóa người học. Người
dạy sẽ đóng vai trò chủ đạo, còn người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh tri thức.
Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt
động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực
Trang 14
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
nghiệm. Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành cho HS những kĩ
năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong phương pháp
học tập của HS. Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo điều có thể nảy sinh trong khi giải
quyết vấn đề. Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề
học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS.
Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự
lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm
việc phù hợp với HS. Đối với Vật lí học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và
thiết bị thí nghiệm. SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc
thực hiện mục tiêu của dạy học.
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của HS.
Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học hình
thành thói quen tự học. Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người
học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con
người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những
kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống
và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới
theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại. Bởi vậy, ngay trên
ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức.
Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào
sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu. Do đó kĩ năng tự
học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ
những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của HS.
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất
là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình
tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập,
qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ
động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng
dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động,
Trang 15
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và
phát triển được năng lực.
Phương pháp dạy học tích cực này còn mới mẻ ở nước ta. Có rất nhiều điều cần
phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế. Nhưng rõ ràng là cách học này đem
lại cho HS niềm vui, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em.
Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình
và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo. Bởi thế việc DH tích cực này được đa số HS
hưởng ứng nhiệt liệt.
1.2.4. Áp dụng PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình dạy học.
Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nữa cuối thế kỉ XX
đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lí thuyết về việc
phát triển đã ra đời, nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm và đạt được
những kết quả khả quan.
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật Lý THPT.
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức VL cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại.
Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lí thường gặp trong đời
sống, khoa học và sản xuất.
Các đại lượng, các định luật và nguyên lí Vật lí cơ bản.
Những nội dung chính của một số thuyết Vật lí quan trọng.
Những ứng dụng của Vật lí trong đời sống, khoa học và trong sản xuất.
Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù
Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình – tương tự.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng.
Biết quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lí trong tự nhiên, trong đời sống
hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác
nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập Vật lí.
Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của Vật
lí, biết lắp ráp và tiến hành thí nghiệm Vật lí.
Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra
các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lí,
cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
Trang 16
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Vận dụng được kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lý,
giải các bài tập Vật lý và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống, sản xuất ở mức
độ phổ thông.
Sử dụng được các thuật ngữ VL, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính
xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm.
Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng
góp Vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.
Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có
tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết
đã đạt được.
Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất, năng lực
theo mục tiêu của giáo dục phổ thông.
1.4. Những định hướng đổi mới PPDHVL 12 theo chương trình trường THPT.
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức
cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập.
Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý
giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ
trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Có nhiều điều
HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó
thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để
suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK,
hay khác với ý kiến của GV. Nhiều GV thường nói là bài dài. Thực ra nhiều khi sách viết
có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho
HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả.
Tuy ban đầu HS chưa quen với phương pháp học mới còn chờ GV giảng giải, tóm
tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn
và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để
học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi
Trang 17
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích
cực hơn và đạt được thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự
học ở lớp hay ở nhà.
Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn
đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là
có thề hoàn thành được.
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện
vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực
tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm,
việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung
cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề.
Trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực
hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu DH trong đó dạy
cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo
cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo ; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo.
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức
được sự mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có
của mình không đủ để giải quyết. Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẩn đó
mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo. Cần phải triệt để khắc phục tình
trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì trong
bài học và chổ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một
hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời.
Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích
hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát
triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề.
Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo
quy trình chung như sau:
+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
Trang 18
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát.
+ Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế.
+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu
phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng
dự đoán mới.
+ Phát biểu kết luận.
Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu
thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này
có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và
những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các
suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
Đối với Vật lí học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết
những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng
hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi
hiện tượng. Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến
của họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện
cho HS phát biểu, tranh luận.
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức Vật Lý.
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành
động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên.
Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin
hoặc củng cố bảng số liệu kết quả TN. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên
dành cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án
TN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn.
Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu
diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh. Ngoài
mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học.
Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa
học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối
tượng khảo sát.
Trang 19
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị TN mới; phát huy
tính sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng DH.
a. Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học
Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt
động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện
các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý
lựa chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học
theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học.
Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc
dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là
một cách chứng minh bằng quy nạp.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học,
thiết bị dạy học, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám
phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm.
Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị
dạy học của nhà trường.
Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của
các trường đề ra các quy định để thiết bị dạy học được GV, HS sử dụng tối đa.
Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng
học bộ môn.
Hỗ trợ GV biết sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học hiệu quả, đặc biệt là
phương tiện dạy học, thiết bị dạy học mới.
b. Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được:
quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản
ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…).
Cơ sở vật chất, PTDH, thiết bị DH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ
chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.
Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức,
không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có
Trang 20
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn
đến hình thành khái niệm.
Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng. Yêu cầu
GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức
độ nhận thức. Có nội dung được “hình thành” nhờ PTDH, TBDH thì không nên sa đà vào
giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn lâm thay cho mô tả bởi PTDH, TBDH. Sử
dụng PTDH, TBDH hiện đại trong điều kiện có thể sẽ có tác động rất sâu vào nhận thức.
Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát động phong
trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…).
c. Công nghệ thông tin với vai trò PTDH, TBDH.
Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng
CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại
hóa PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH.
Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH
nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những chỗ
mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP.
Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH,
nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động
của GV trong quá trình DH có sử dụng CNTT. Ta chủ trương sử dụng CNTT như thiết bị
DH của người thầy giáo, công cụ này dù hiệu lực đến mấy cũng không được thủ tiêu vai
trò người thầy. Ta vẫn cần tìm cách phát huy tác dụng của GV nhưng theo những hướng
không hoàn toàn giống như trong DH thông thường. GV cần lập kế hoạch cho những
hoạt động của mình, trong và sau khi học tập trên máy vi tính.
Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm
DH với CNTT mà còn góp phần dạy học về công nghệ thông tin. Hiệu quả của việc sử
dụng máy vi tính ngay trong quá trình dạy học có tác dụng gây động cơ học tập những
nội dung tin học. Vả lại chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ của tin
học cũng là một trong những nội dung tin học cần truyền thụ. Để phát huy tác dụng tích
cực của việc sử dụng công nghệ thông tin như là một ứng dụng của tin học ở những lúc
thích hợp (không nhất thiết là ngay khi dạy học trên máy), GV có thể bình luận về hiệu
quả của máy vi tính, về vai trò của con người thể hiện trong việc lập trình.
Trang 21
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để
thực hiện DH với trang thiết bị của công nghệ thông tin mà còn góp phần thúc đẩy việc
đổi mới phương pháp DH ngay cả trong điều kiện không có máy tính.
1.4.5. Tăng cường áp dụng PPDH theo nhóm, hợp tác.
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu
của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì
ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay
những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người
một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ
lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ
nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc
của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả
làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi
thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
Làm việc chung cả lớp :
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
Tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề
Trang 22
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn
nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên,
vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp
này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học,
cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này
thì mới có kết quả. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ
chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp và hoạt động
nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học.
1.5.1. Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học.
Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và
hướng dẫn các hoạt động học tập của HS. Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo
cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính khoa học ta có thể chia
thành các hoạt động sau:
Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ.
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV. - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi.
- Nhận xét câu trả lời của bạn
- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá.
Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập.
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề.
- Tạo tình huống học tập.
- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập.
- Trao nhiệm vụ học tập.
Hoạt động 3: Thu nhận thông tin.
Hoạt động của HS
- Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu.
Hoạt động của GV
- Tổ chức hướng dẫn.
- Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong - Yêu cầu HS hoạt động.
SGK.
- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần
- Tìm hiểu bảng số liệu.
tìm hiểu.
- Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong - Làm thí nghiệm biểu diễn.
Trang 23
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
thí nghiệm.
- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm TN, lấy
- Làm thí nghiệm, lấy số liệu…
số liệu.
- Chủ động về thời gian.
Hoạt động 4: Xử lí thông tin.
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá - Đánh giá nhận xét, kết luận của HS.
nhân.
- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS.
- Tìm hiểu các thông tin liên quan.
- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị
- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính và rút ra nhận xét, kết luận.
qui luật của hiện tượng.
- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp.
- Trả lời các câu hỏi của GV.
- Tổ chức hợp tác hóa kết luận.
- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc - Hợp thức về thời gian.
trong lớp…
- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những
thông tin thu được.
Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin.
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Trả lời câu hỏi.
- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày
- Giải thích các vấn đề.
vấn đề.
- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận.
- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc
- Báo cáo kết quả.
bằng hình vẽ.
- Hướng dẫn mẫu báo cáo.
Hoạt động 6: Củng cố bài giảng.
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm
- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá
- Vận dụng vào thực tiễn.
nhân hoặc theo nhóm.
- Ghi chép những kết luận cơ bản.
- Hướng dẫn trả lời.
- Giải bài tập.
- Cho bài tập vận dụng.
- Đánh giá, nhận xét giờ dạy.
Trang 24
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà.
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà.
- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà.
- Ghi những chuẩn bị cho bài sau.
- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau.
1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo hoạt động học tập.
Tên bài : ………………………………………………………
Tiết : ……………………theo phân phối chương trình.
a. Mục tiêu ( KT, KN và thái độ).
1. Kiến thức
2. Kĩ năng
3. Thái độ
b. Chuẩn bị (thiết bị DH, phiếu HT, các PTDH) GV, HS gợi ý ứng dụng CNTT và
các PTDH hiện đại.
1. Giáo viên
2. Học sinh
3. Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại.
c. Tổ chức các hoạt động học tập.
HĐ1: (……phút) Kiểm tra kiến thức cũ (nếu cần)
HĐ2: (……phút) Đơn vị kiến thức, kỹ năng 1.
HĐ3: (……phút) Đơn vị kiến thức, kỹ năng 2.
HĐi: (……phút) Đơn vị kiến thức, kỹ năng k.
HĐ(n-1): (…..phút) Vận dụng củng cố.
HĐn: (…..phút) hướng dẫn học tập ở nhà.
d. Rút kinh nghiệm ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong.
Ghi những nhận xét của giáo viên sau khi dạy xong.
1.6. Đổi mới kiểm tra đánh giá.
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá.
Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá
trình giảng dạy; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để
đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người
theo mục tiêu giảng dạy.
Trang 25
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả
năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó,
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS
để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là
kiểm tra. Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên
việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính tích cực, trí
thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã
học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước
những vấn đề, nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc
kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và
học tích cực.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ
tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục. Đánh giá chất lượng giáo dục gồm nhiều vấn đề,
trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy và ĐG chất lượng
học của trò. Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học.
Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau một quá trình tác động có
chủ đích của hoạt động dạy học. Tác động của quá trình DH bao gồm nhiều yếu tố dựa
trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, chương trình –
SGK, đội ngũ GV, quản lí dạy học… Từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát
triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình giáo dục. Không như chất lượng của các
loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình DH làm nên chất lượng học tập sau khi đã
được xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực. Chất lượng
học tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu
môn học mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,
phân tích, tổng hợp, đánh giá). Ngoài ra, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở các kĩ năng
và thái độ của HS sau khi có được những vốn kiến thức môn học.
Trong quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải
qua quá trình GD bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ. Đánh giá
chất lượng học tập các môn học của HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu
giáo dục đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét
những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được sau một giai đoạn học tập.
Trang 26
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Tham gia vào quá trình học tập, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của
môn học mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS
phải đạt được. Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ
“Chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong Chương trình giáo dục
phổ thông và thể hiện cụ thể qua SGK. Trong quá trình dạy học, GV phải đặt ra những kế
hoạch để kiểm tra mức độ đạt được yêu cầu so với mục tiêu đề ra. Kiểm tra xem HS đạt
được những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành
được đến đâu.
Hoạt động dạy và học luôn có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời
nhằm tạo ra hiệu quả ở mức độ cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS. Dạy học
căn cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng. Về phương diện này chất lượng học
tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn
thiện. Sự điều chỉnh bổ xung những kiến thức, kĩ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp
cho chất lượng học tập trở thành tri thức bền vững cho mỗi HS. Việc kiểm tra chất lượng
học tập sẽ giúp cho các nhà quản lí giáo dục, các GV và bản thân HS có những thông tin
xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện
sản phẩm trong quá trình học.
Đổi mới phương pháp dạy học là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá
kết quả dạy học. Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát
triển mọi năng lực HS.
Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài
học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục.
Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD mà trong cả quá
trình. ĐG ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn
GD tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.
Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên, việc kiểm tra, đánh giá sẽ
hướng vào việc bám sát vào mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của
môn học ở từng lớp, cấp. Các câu hỏi, bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu
đã được xác định.
Trang 27
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
1.6.2. Các hình thức kiểm tra.
a. Kiểm tra miệng
Tính chất: KT miệng thuộc loại hình ĐG định hình, bằng hình thức vấn đáp.
Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc ĐG kết quả học tập của
HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:
+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học.
+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV.
+ Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những
điều chỉnh thích hợp. Đây chính là một trong những mục tiêu chính của KT miệng cũng
là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất.
+ Để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng
ĐG của mình, khi thực hiện hình thức KT này cần lưu ý những điều sau đây:
+ Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp KT
miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm các bài học cũ mà còn
KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội
dung và PPDH làm cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn.
+ Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến
thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức
này vào tình huống mới. Việc ghi nhớ được kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5
điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến
thức vào tình huống mới.
+ Chỉ cho điểm KT miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để ĐG kết
quả học tập của HS. Nếu thấy chưa đủ thì chỉ cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời
khen. Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng.
+ Vì KT miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần
được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án.
b. Kiểm tra viết
Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc ĐG kết quả học
tập của HS. Nó có thể là ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo
tiêu chí.
Trang 28
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Mục tiêu: Các bài KT viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc
kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số
chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS… phải
thực hiện toàn bộ các mục tiêu của ĐG kết quả học tập.
Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức
năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ đánh
giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài
kiểm tra viết.
c. Kiểm tra các hoạt động thực hành
Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao
cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của
bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm hoặc
với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn. Các loại bài
tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác. Đối với những
thí nghiệm tự làm có tính sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra
cuối chương hoặc cuối học kì.
Đây là loại hình đánh giá rất phổ biến ở nước ngoài, nhưng còn rất ít được chú ý ở
nước ta.
1.6.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học
có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào
tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học,
từng bài kiểm tra.
a. Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá
Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ
tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.
Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
b. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá
Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cần
đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.
Trang 29
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự
đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. Đảm
bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan, công
bằng; không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề.
Đánh giá kịp thời, có tác dụng GD và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót.
Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong ĐG phải cao; chú ý hơn trong ĐG cả quá
trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS
trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm.
Đánh giá hoạt động DH không chỉ ĐG thành tích học tập của HS mà còn bao gồm
ĐG quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH. Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động,
tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng
xử, giao tiếp. Cần bồi dưỡng những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS
để đánh giá quá trình dạy học.
Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá
kết quả học tập cuối cùng mà chú ý cả quá trình dạy học. Tạo điều kiện cho HS cùng
tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập. Trong đó cần chú ý: Không tập trung
vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải
quyết các nhiệm vụ phức tạp. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo
dục ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV,
hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV.
Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các
nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì.
Từng bước nâng cao chất lượng đề KT, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng
chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới đề ra KT 15 phút, KT 1
tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức
của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định.
Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của
các đề thi. Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức KT, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm
nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược
điểm của mỗi hình thức.
Đa dạng hóa công cụ ĐG; sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức KT, ĐG.
Trang 30
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
c. Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá
Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái
độ, hành vi của HS.
Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công
bằng trong ĐG, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục.
Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá
phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo
từng môn học.
Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở
giáo dục. Dải phân hóa càng rộng càng tốt.
Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở
giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình DH.
1.6.4. Xác định mức độ nhận thức trong đề kiểm tra.
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận
thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
Nhà giáo dục học Benjamin Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục,
thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành
các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:
a. Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể
nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện
đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là bậc thấp nhất của sự nhận thức.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:
Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối
giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
b. Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là
mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các
mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ:
Trang 31
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển
đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang
công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lí,
định luật.
Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề
nào đó.
Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
c. Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể
mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; biết sử dụng
phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó; là khả năng để HS
vận dụng kiến thức.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ:
So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
Phát hiện lời giải có mâu thuẩn, sai lầm và chỉnh sửa được.
Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí,
định luật, tính chất đã biết.
Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang
tiình huống mới, tình huống phức tạp hơn.
d. Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ
sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn
nhau giữa chúng.
Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các động từ:
Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.
Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể.
Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng.
Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.
e. Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn
tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Yêu cầu tạo ra một chủ
đề mới, một vấn đề mới. Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông
Trang 32
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt
trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:
Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết
ban đầu.
f. Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định
được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một
bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của
đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.
Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các động từ:
Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật,
sự kiện.
Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu
xác định.
Xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng để đánh giá thông tin,
sự vật, sự kiện.
1.7. Sử dụng CNTT (Microsoft Power Point……..)
1.7.1. Giới thiệu phần mềm.
a. Microsoft PowerPoint
Microsoft PowerPoint là một phần mềm thuộc nhóm Microsoft Office, có chức
năng hỗ trợ việc thiết kế, soạn thảo và định dạng nội dung tài liệu, rất thuận tiện cho việc
trình bày trong giảng dạy, thuyết trình...
Microsoft PowerPoint có các đặc trưng của nhóm Microsoft Office, cũng như
Word, Excel: kết quả hiển thị theo cấu trúc màn hình trình chiều + Giao diện và công cụ
rất thân thiện, dễ dùng và linh hoạt + Các công cụ cơ bản về Microsoft PowerPoint[ như:
Text, Drawing, Picture, Chart... định dạng đối tượng...] hoàn toàn như trong Word, Excel.
Việc Chuyển đổi từ Văn bản của Word sang Microsoft PowerPoint rất dễ dàng.
Do vậy, việc nắm vững Word sẽ hỗ trợ công tác giảng dạy rất nhiều.
Trang 33
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
b.Violet 1.7
Phần mềm Violet 1.7 ra mắt ngày 10/5/2010, là phiên bản hoàn chỉnh các chức
năng soạn thảo trình chiếu, đồng thời mở rộng chức năng Công cụ của Violet cho các
phần mềm khác, ví dụ ngay trong Powerpoint cũng sẽ có Tạo bài tập trắc nghiệm, Vẽ đồ
thị, Lập trình mô phỏng, v.v...
Đặc biệt Violet 1.7 sẽ bắt đầu được triển khai theo hình thức mã nguồn mở, trước
mắt là sẽ mở một số module mới và chuẩn hóa các lệnh cơ bản, để giáo viên không chỉ sử
dụng mà còn có thể viết thêm chức năng cho Violet. Violet 1.7 cũng hỗ trợ thêm một số
lệnh giao tiếp với các hệ thống LMS để người dùng có thể phát triển dễ dàng các module
E-learning theo chuẩn SCORM.
c. Adobe Presenter
Adobe Presenter giúp chuyển đổi các bài trình chiếu powerpoint sang dạng tương
tác multimedia, có lời thuyết minh (narration), có thể câu hỏi tương tác (quizze) và khảo
sát (surveys), tạo hoạt động điều khiển dẫn dắt chương trình (animation), và tạo mô
phỏng (simulation) một cách chuyên nghiệp.
Điều khẳng định là Adobe Presenter tạo ra bài giảng điện tử tương thích với chuẩn
quốc tế về eLearning là AICC, SCORM 1.2, and SCORM 2004.
Nếu dùng thêm với Adobe Connect, là phần mềm họp và học ảo, có thể tạo ra môi
trường học tập mọi lúc, mọi nơi (any where, any time), trên mọi thiết bị (any devices)
miễn là thiết bị có nối mạng với trình duyệt web và phần mềm Flash player là đủ.
d. Crocodile Physics
Crocodile Physics là phần mềm thí nghiệm ảo về Cơ, Quang, Điện, Sóng đang
được ứng dụng rộng khắp ở các nước có nền giáo dục tiên tiến như Mỹ, Anh.
Một số tính năng nổi trội của phần mềm Crocodile Physics như có nhiều mô hình
thí nghiệm mẫu, hướng dẫn sử dụng phần mềm và có các công cụ trợ giúp thiết kế thí
nghiệm, bài giảng khá đầy đủ và dễ sử dụng.
1.7.2. Khả năng hỗ trợ của phần mềm vi tính nhằm tích cực hóa HĐNT của HS.
Việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy phải luôn hướng vào mục tiêu đào tạo và
phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, phải góp phần đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, phát triển tư duy độc lập của học sinh.
Giữa thiết bị thật và thí nghiệm ảo có sự phù hợp nhất định, đặc biệt về yêu cầu sư
phạm. Những thiết bị, dụng cụ thí nghiệm căn bản có thể hỗ trợ bằng CNTT.
Trang 34
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Các mô hình kỹ thuật, các quá trình vật lý diễn ra quá nhanh mà con người khó
nhận biết kịp, nhận biết không chính xác, đầy đủ, các hiện tượng vật lý trong thế giới vi
mô, các hiện tượng vật lý có thể gây nguy hiểm,… sẽ rất thích hợp với công nghệ mô
phỏng.
Một số học liệu có thể kết hợp với thiết bị công nghệ hoặc được thay thế bằng tài
liệu số hóa như: các mô hình, mẫu vật có kích thước, khối lượng lớn, những mô hình dễ
gãy vỡ khi di chuyển hoặc lắp ráp phức tạp mất nhiều thời gian, các quá trình vật lý, các
quan hệ và chuyển động phức tạp trong không gian… có thể chuyển thành bản đồ số hóa,
đồ họa mô phỏng trong các phần mềm.
Một số tranh, ảnh minh họa, các bảng số liệu bằng giấy in hay vải có thể chuyển
thành file đồ họa hoặc ảnh số, tạo thành bộ sưu tập trong CD-ROM hoặc dữ liệu số.
Để một tiết dạy bằng bài giảng trên máy tính thành công, để công nghệ thông tin
thực sự là công cụ đắc lực phục vụ cho việc dạy và học và để nâng cao chất lượng dạy và
học thì đòi hỏi giáo viên phải không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ,
trình độ sử dụng vi tính, phải thường xuyên cập nhật thông tin, tìm kiếm tư liệu, cập nhật
các phần mềm mới hỗ trợ việc soạn giảng bằng máy tính. Giáo viên phải làm chủ công
nghệ, làm chủ bài giảng và quan trọng nhất giáo viên phải có năng lực chuyên môn vững
vàng bởi hiệu quả của tiết học vẫn phụ thuộc vào vai trò của người thầy. Hơn nữa CNTT
chỉ là một trong những phương tiện hổ trợ cho việc đổi mới phương pháp dạy học, truyền
đạt kiến thức đến học sinh chứ không phải là phương tiện duy nhất. Phương pháp dạy học
ứng dụng CNTT cần có sự hổ trợ của những phương tiện nghe nhìn hiện đại ( máy vi
tính, máy chiếu 3D, projetor,…
Trang 35
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Chương 2. KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.
2.1. Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức.
2.1.1. Khái niệm hứng thú.
Thuật ngữ “hứng thú” đã được sử dụng khá rộng rãi trong đời sống cũng như trong
khoa học giáo dục và được nhiều nhà tâm lý học tìm hiểu và nghiên cứu từ lâu. Song cho
đến nay, “hứng thú” vẫn còn là vấn đề phức tạp. Vì thế, nhà tâm lý học Liên Xô (cũ)
Vugôxki viết: “Đối việc nghiên cứu các vấn đề tâm lý, hầu như không có vấn đề tâm lý
nào phức tạp hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của con người”.
Khi trả lời câu hỏi “ hứng thú là gì?” có nhiều quan niệm rất khác nhau. Sau đây là
một số quan niệm về hứng thú:
Một số nhà giáo dục tư sản cho rằng:
Hứng thú được xem như một thuộc tính bẩm sinh của con người (I.Ph.Ghec-bac).
Hứng thú có nguồn gốc sinh vật của nó (U.Giêm-xơ).
Một số quan niệm khác lại cho rằng hứng thú là một dạng nhu cầu:
Hứng thú là đặc điểm lứa tuổi, là bản năng của nguyện vọng đòi hỏi cần được thỏa
mãn.(E.K.Cla-pa-lét).
Hứng thú là một kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu.(S.Bui-le).
Có quan niệm lại coi hứng thú không phải là bản năng, là nhu cầu mà là:
Hứng thú là sự biểu hiện ra bên ngoài khuynh hướng lựa chọn của con người, chú
ý của con người (T.Ri-bô) ;của tư tưởng, ý định của con người (X.L.Ru-bi-Xtê-in).
Hứng thú là một sự sáng tạo tinh thần với đối tượng mà con người tham gia vào
(An-noi).
Nhìn chung, quan điểm của các nhà tâm lý học đề cập trên đây hoặc là duy tâm
hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú. Chúng ta không thể đồng ý với những quan
niệm trên vì con người không phải ai cũng có hứng thú giống nhau. Lúc mới sinh, những
hứng thú tinh thần trực tiếp chưa nảy sinh; hứng thú có nguồn gốc xã hội của nó nên coi
hứng thú là thuộc tính bẩm sinh là hạ thấp vai trò của giáo dục, giáo dưỡng và hoạt động
có ý thức của con người. Đồng thời ta cũng không thể đồng ý khi cho rằng hứng thú là
nhu cầu. Vì hứng thú khác nhu cầu ở yếu tố hấp dẫn, khoái cảm. Quan niệm này đã
không tính đến phương diện cảm xúc của hứng thú. Quan điểm đồng nhất hứng thú với
Trang 36
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
chú ý cũng là sự nhầm lẫn nghiêm trọng giữa nội dung và hình thức. Vì hứng thú là một
hiện tượng tâm lí được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: có thể là sự hoạt động
tích cực của cá nhân, cũng có thể là sự chú ý cao độ của cá nhân đối với một đối tượng ở
một thời điểm nào đó. Mặt khác, chú ý có thể hướng vào đối tượng mà ta cảm thấy không
hứng thú gì, nhưng vì có ý thức về tầm quan trọng và vì sự cần thiết mà ta phải nghiên
cứu đối tượng đó; chẳng hạn chú ý có chủ định.
Tóm lại, những quan điểm trên đây về hứng thú là chưa đúng, không lột tả được
bản chất của hứng thú.
Khái niệm “hứng thú” không đơn giản, nó phản ánh những thái độ tồn tại một
cách khách quan của nhân cách. Những thái độ này xuất hiện và chịu ảnh hưởng của
những điều kiện sống và sự hoạt động của cá nhân. Đời sống xã hội là nguồn hứng thú vô
tận của con người. Tất cả những gì tạo thành hứng thú đều được con người rút ra từ thực
tế khách quan. Nhưng không phải mọi thứ trong thực tế đều là đối tượng của hứng thú,
mà chỉ có những gì có ý nghĩa tất yếu, quan trọng, có giá trị và hấp dẫn đối với con người
thì mới là đối tượng của hứng thú thôi.
Hứng thú luôn luôn mang tính chất của mối quan hệ hai mặt. Nếu cá nhân có hứng
thú về một đối tượng nào đó thì có nghĩa là đối tượng cũng gây hứng thú với cá nhân.
Thái độ cảm xúc đối với đối tượng là một trong những dấu hiệu không thể thiếu
được của hứng thú; nhưng chỉ có những dấu hiệu cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân
đối với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu không thể thiếu được của hứng thú.
Hứng thú tạo nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng gây ra nó. Khát
vọng này được thể hiện ở chỗ: cá nhân tập trung ý thức cao độ vào cái làm cho mình
hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lí (tri giác, tư duy, tưởng tượng…)
theo một hướng xác định, và do đó tích cực hóahoạt động của con người phù hợp với
hứng thú của nó. Chính vì vậy, khi được làm việc hợp với hứng thú của mình, dù phải
vượt qua muôn vàn khó khăn người ta vẫn cảm thấy thoải mái và đạt được hiệu quả cao.
Hứng thú là thái độ riêng của cá nhân đối với đối tượng ý thức và được định nghĩa
là cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra. ( A.G. Kô-va-lép).
Tóm lại, những quan điểm vừa rồi dù dưới một hình thức nào đi nữa cũng đều
phản ánh hai đặc điểm cơ bản của hứng thú:
Cá nhân nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng đã gây cho mình hứng thú. Đối tượng
đó có liên quan đến đời sống và hoạt động của cá nhân.
Trang 37
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Đối tượng của hứng thú phải đem lại cho cá nhân sự khoái cảm đặc biệt.
Từ sự thống nhất về hai đặc điểm cơ bản này, ta có thể nói: Hứng thú là thái độ
đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống, vừa có khả
năng đem lại cho cá nhân nỗi khoái cảm.
2.1.2. Phân loại hứng thú.
Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú dừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng
đốitượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu sắc đốitượng
hơn, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực liên quan đến đối tượng.
Hứng thú tích cực: Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà
đivào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng đó. Nó là một trong những
nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo.
Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: chia ra làm 5 loại:
Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng (như muốn có
chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp…).
Hứng thú nhận thức: Ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: hứng
thú Vật Lý, hứng thú Triết học, hứng thú Tâm lý học…
Hứng thú lao động nghề nghiệp: Hứng thú một ngành nghề cụ thể: Hứng thú nghề
sư phạm, nghề bác sĩ…
Hứng thú xã hội – chính trị
Hứng thú nghệ thuật
Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt nhưng thường không sâu.
Hứng thú hẹp: Hứng thú với từng mặt, từng khía cạnh, lĩnh vực cụ thể.
Trong cuộc sống, cá nhân đòi hỏi phải có cả hứng thú rộng và hứng thú hẹp. Vì
nếu chỉ có hứng thú hẹp thì nhân cách của cá nhân sẽ không toàn diện, song nếu chỉ có
hứng thú rộng mà không có hứng thú hẹp thì sự phát triển nhân cách sẽ hời hợt, thiếu sự
sâu sắc.
Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại:
Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc
nghĩa vụ và thiên hướng của mình.
Trang 38
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Hứng thú không bền vững: thường bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt đối tượng
hứng thú.
Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm với hoạt
động, công việc, mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức để nắm vững đến mức hoàn
hảo đối tượng của mình.
Hứng thú hời hợt bên ngoài.
Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
Hứng thú trực tiếp: Hứng thú với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quá
trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo.
Hứng thú gián tiếp: Hứng thú với kết quả hoạt động.
2.1.3. Hứng thú nhận thức.
Hứng thú nhận thức được coi là sự định hướng có chọn lọc của con người vào
những sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh. Sự định hướng đó được đặc trưng bởi
sự thường xuyên vươn tới những tri thức mỗi ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn.
Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhận
thức. Nó có thể rất rộng, liên quan đến việc thu nhận thông tin nói chung, việc nhận biết
cái mới trong thế giới xung quanh và đi sâu vào một lĩnh vực xác định của nhận thức, vào
những cơ sở lí luận, những mối liên hệ và các qui luật bản chất của nó.
Trong nhà trường, đối tượng hứng thú nhận thức của học sinh là nội dung của môn
học. Ở đây, hứng thú nhận thức không chỉ là những tri thức mà là cả quá trình nắm vững
tri thức đó, quá trình lĩnh hội những phương thức nhận thức cần thiết.
Các đặc trưng của hứng thú nhận thức là ở quan hệ nhận thức phức tạp đối với các
đối tượng. Mối quan hệ đặc đặc trưng này được Sukina trình bày: “Quan hệ này được
biểu hiện trong sự nghiên cứu sâu sắc, trong sự tìm kiếm thường xuyên và độc lập các tri
thức thuộc lĩnh vực hứng thú, trong sự tiếp thu tích cực và năng động những phương thức
cần thiết thuộc lĩnh vực đó, trong sự khắc phục bền bỉ những khó khăn trở ngại trên con
đường nắm vững các tri thức và phương thức thu nhận chúng”.
Hạt nhân của hứng thú nhận thức là các quá trình tư duy; nhưng các quá trình
hứng thú nhận thức luôn nhuốm màu cảm xúc.
Trang 39
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Đặc điểm quan trọng của hứng thú nhận thức là ở chỗ: trung tâm của nó là nhiệm
vụ nhận thức, đòi hỏi ở con người một hoạt động tìm tòi sáng tạo tích cực, chứ không
phải là sự định hướng sơ đẳng vào cái mới và cái bất ngờ. Với đặc điểm trên, Sukina định
nghĩa: “Hứng thú nhận thức là xu hướng có chọn lọc của nhân cách được hướng vào lĩnh
vực nhận thức, vào mặt đối tượng của lĩnh vực đó và vào bản thân của quá trình nắm
vững tri thức đó”.
Tóm lại, hứng thú nhận thức là một loại hứng thú đặc biệt của con người biểu hiện
xu thế muốn đi sâu vào bản chất của những sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan.
Nó được đặc trưng bởi sự say mê, ham thích và cố gắng cao độ trong quá trình lĩnh hội,
tích lũy tri thức của xã hội loài người, làm phong phú thêm lên vốn kinh nghiệm, sự hiểu
biết và phương thức tìm kiếm những tri thức đó.
2.1.4. Vai trò của hứng thú nhận thức.
Đối với hoạt động nói chung:
Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích
hoạt động, làm cho con người say mê hoạt động, đem lại hiệu quả cao. Hứng thú hình
thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn. Nhu cầu và
hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau: nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có
hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa
mãn nhu cầu trong cuộc sống, lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn.
Công việc nào mà người thực hiện nó có hứng thú cao thì sẽ được thực hiện một
cách dễ dàng, có hiệu quả cao; tạo xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hành
hoạt động đó, họ sẽ thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn
công sức hơn, có sự tập trung cao. Ngược lại, nếu không có hứng thú, người ta sẽ cảm
thấy công việc trở nên khó khăn, làm cho người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt động giảm
rõ rệt.
Đối với hoạt động nhận thức:
Về phương diện tâm lý, hứng thú được xem như cơ chế bền trong một động cơ, có
thể thúc đẩy mạnh mẽ quá trình nhận thức.
Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả,
hứng thú tạo ra động cơ quan trọng , tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư
duy, tưởng tượng…).
Đối với năng lực:
Trang 40
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù vượt qua muôn vàn khó
khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái, làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ
dàng hình thành, phát triển.
Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép người
ta say mê làm một việc gì đó tương đối lâu dài mà không mệt mỏi và không sớm thỏa
mãn. Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén. Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự
hình thành và phát triển năng lực cá nhân. Hứng thú và năng lực có mối quan hệ biện
chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại. Hứng thú và năng lực là
một cặp không tách rời nhau, có nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực
sự sâu sắc, đầy đủ. Đồng thời, hứng thú sẽ không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có
năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú.
Đối với người học, việc hình thành năng lực phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó
hứng thú của người học đối với môn học là rất quan trọng. Nó tạo ra động cơ chủ đạo của
hoạt động học tập. Vì vậy, việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung và hứng thú
học tập nói riêng là mục tiêu gần nhất của người GV. Trong quá trình giảng dạy, GV phải
thu hút được người học vào bài giảng, làm cho người học có hứng thú với môn học.
2.1.5. Các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức.
Hứng thú nhận thức cũng như các thuộc tính tâm lí khác không tự nhiên mà có.
Hứng thú nhận thức được hình thành trong quá trình sống và hoạt động của cá nhân. Như
Sukina đã viết: “Hứng thú của con người không phải là những thuộc tính sẵn có trong nội
tại con người, nó không phải là một tính chất bẩm sinh. Hứng thú là kết quả hình thành
của cá nhân. Hứng thú kèm theo sự phát triển tâm lí cá nhân và có sự ảnh hưởng tới sự
phát triển đó”.
Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học đã khẳng định hứng thú không
phải là quá trình tự nhiên, khép kín ở trong bản thân con người. Nó được qui định bởi
môi trường xã hội xung quanh, bởi phạm vi, tính chất hoạt động của bản thân cá nhân và
cả của những người khác xung quanh họ, bởi các quá trình dạy học và giáo dục.
Theo N.G.Marôzôva, hứng thú nhận thức được hình thành qua 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Rung động định kì. Ở giai đoạn này, cá nhân chưa thấy có hứng thú
thật sự.
Giai đoạn 2: Thái độ nhận thức xúc cảm tích cực. Ở giai đoạn này, hứng thú
thật sự xuất hiện, có thể nảy sinh câu hỏi nhận thức, tìm tòi phát hiện.
Trang 41
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Giai đoạn 3: Xu hướng cá nhân.Hứng thú bền vững, mọi hoạt động của chủ thể
đều nhằm vào một lĩnh vực nhất định.
Sukina và Marôzôva phân tích mức độ phát triển của hứng thú:
Sự tò mò, tính ham hiểu biết, xúc cảm với đối tượng, với hoạt động mà chủ thể lựa
chọn (tiền đề).
Rung động nhận thức, có tính tình huống được gây ra do những điều kiện cụ thể
trực tiếp của tình huống (mức độ ban đầu của hứng thú dễ bị dập tắt nếu không củng cố,
kích thích).
Hứng thú nhận thức rõ rệt, sâu sắc, hướng toàn bộ hoạt động nhận thức theo một
hướng nhất định và thường qui định chọn lựa nghề.
Marôzôva đưa ra các điều kiện cơ bản cho sự hình thành và phát triển của hứng
thú nhận thức:
Điều kiện 1: Phải tạo cho HS một sự phát triển bình thường về nhận thức.
Điều kiện 2: Tạo những cảm xúc nhận thức với môn học.
Điều kiện 3: Ý thức sâu sắc ý nghĩa của đối tượng và của hoạt động đối với xã hội
và cá nhân.
Điều kiện 4: Giáo viên cần gia công nhiều phương pháp, biện pháp phù hợp để
kích thích, giáo dục hứng thú nhận thức và hứng thú nói chung của học sinh.
Ngoài ra còn có các yếu tố: nội dung môn học, tài liệu học tập, đồ dùng, phương
pháp, phương tiện dạy học…giúp học sinh hình thành và phát triển hứng thú.
2.1.6. Những biểu hiện của hứng thú nhận thức.
Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó:
Mức độ 1: Chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng, chưa có xúc cảm,
tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó.
Mức độ 2: Đối tượng thúc đẩy chủ thể hoạt động.
Hứng thú biểu hiện ở nội dung: hứng thú học tập, hứng thú nghiên cứu khoa học,
hứng thú giải trí…
Hứng thú biểu hiện ở chiều rộng, chiều sâu của nó: Những người có hứng thú đối
với nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống hời hợt, bề
ngoài. Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộc sống
thường đơn điệu. Trong thực tế, những người thành đạt là những người biết giới hạn
Trang 42
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ xác
định được hứng thú trung tâm, mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động.
Đứng dưới các góc độ khác nhau, các tác giả phân tích khác nhau về những biểu hiện cụ
thể của hứng thú nhận thức.
Phạm Tất Dong cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau:
Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới
đối tượng của hứng thú đó.
Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng
này gây ra.
Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc
có liên quan tới chúng.
Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vàp đối tượng của hứng thú.
Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối
tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những điều
có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó.
Theo G.I.Sukina: hứng thú biểu hiện trước chúng ta bởi:
Xu hướng lựa chọn các quá trình tâm lí ở con người nhằm vào các đối tượng và
hiện tượng của thế giới xung quanh.
Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ
thể, một hoạt động xác định, mang lại thỏa mãn cho mình.
Nguồn kích thích mạnh mẽ tới, tích cực cho cá nhân. Do ảnh hưởng của nguồn
kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lí diễn ra khẩn trương; còn hoạt động trở nên
say mê, đem lại hiệu quả cao.
Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà tràn đầy ý định tích cực,
một cảm xúc trong sáng, một ý chí tập trung với các đối tượng, hiện tượng, quá trình…).
Trong nhà trường, hoạt động DH được tổ chức đúng đắn, có phương pháp phù hợp
với đối tượng thì hoạt động nhận thức hứng thú của HS được biểu hiện ở những mặt sau:
Biểu hiện về trí tuệ: luôn say mê vươn tới nhận thức, có đầu óc tò mò khoa học,
ham hiểu biết, thích tìm tòi, thường đặt ra câu hỏi để hiểu sâu vấn đề, có trí tuệ mềm dẻo,
tích cực sáng tạo trong học tập, có sự chú ý trong học tập.
Trang 43
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Biểu hiện về ý chí: kiên nhẫn tìm hiểu vấn đề nhận thức đến cùng, khắc phục khó
khăn trong hoạt động nhận thức, chịu khó sưu tầm, tìm hiểu tri thức để mở rộng tri thức
tiếp thu ở trường.
Biểu hiện về tình cảm: rất thích thú, phấn khởi, lạc quan, sung sướng, hạnh phúc
khi nhu cầu nhận thức được thỏa mãn.
Biểu hiện về kết quả: thường xuyên thành công trong học tập, kết quả giáo dục đạt
hiệu quả cao. Các mặt này không tách biệt mà quan hệ chặt chẽ với nhau nhưng nó chỉ
thể hiện rõ nét khi hứng thú của cá nhân phát triển ở giai đoạn cuối. Hứng thú trở thành
xu hướng nhân cách và đó phải là hứng thú tích cực.
2.1.7. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển của HT nhận thức.
Trong quá trình hình thành và phát triển hứng thú nhận thức, có rất nhiều yếu tố
khác nhau ảnh hưởng tới nó. Song có thể phân tích các yếu tố đó thành 2 nhóm:
Yếu tố chủ quan: Đó là những yếu tố về chủ thể như:
Trình độ phát triển trí tụê: mức độ phát triển trí tuệ là một cơ sở cần thiết để phát
triển hứng thú nhận thức, đồng thời là điều kiện quan trọng cho sự hình thành và phát
triển hứng thú nhận thức.
Thái độ đúng đắn của chủ thể đối với đối tượng của hứng thú là điều kiện cần
thiết, là tiền đề quan trọng cho sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức. Nó giúp
duy trì và phát triển hứng thú nhận thức.
Các yếu tố chủ quan khác như: nhu cầu, tính ham hiểu biết, ý chí, năng lực của
chủ thể, thành công trong học tập… cũng góp phần vào việc hình thành và phát triển
hứng thú nhận thức.
Yếu tố khách quan:
Đặc điểm môn học: nội dung, tính chất, cơ cấu môn học, chương trình học.
Điều kiện thiết bị vật chất: đồ dùng dạy học, tài liệu học tập…
Bản thân nhân cách giáo viên: trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, nhiệt tình
nghề nghiệp, hứng thú của giáo viên đối với môn học. Đây làyếu tố giữ vai trò cơ bản.
Hoàn cảnh, môi trường học tập: gia đình, xã hội, thái độ của bạn bè đối với môn
học, vị trí sử dụng môn học trong xã hội.
Tóm lại, hứng thú nhận thức là một hiện tượng tâm lí rất phức tạp, việc tìm hiểu
bản chất xã hội của nó đòi hỏi phải nhìn thấy mối quan hệ biện chứng của nó với xúc
Trang 44
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
cảm, ý chí, nhu cầu của nhận thức và các quá trình nhận thức. Mặt khác phải tính đến
những đặc trưng cơ bản mà nhờ đó hứng thú nhận thức tồn tại như một HT độc lập.
Hứng thú nhận thức có vai trò rất quan trọng trong học tập và sự phát triển nhân
cách của học sinh. Cho nên trong quá trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, vấn
đề hình thành và phát triển hứng thú nhận thức cho học sinh là một nhiệm vụ cần thiết.
2.2. Hứng thú học tập môn Vật lý.
2.2.1. Khái niệm hứng thú học tập môn Vật lý.
Hứng thú học tập môn vật lý là một loại đặc biệt của hứng thú học tập nhằm vào
việc nhận thức sâu sắc bản chất những tri thức, kĩ năng về môn vật lý, đặc trưng bởi sự
say mê, ham hiểu biết, luôn muốn vươn tới những tri thức vật lý mới ngày càng đầy đủ và
sâu sắc hơn.
2.2.2. Biểu hiện của hứng thú học tập môn Vật lý.
Trong giờ học: HS chú ý vào bài giảng của GV, hăng hái tham gia ý kiến, phát
biểu tích cực vào quá trình dạy học; điệu bộ ngạc nhiên, trả lời nhanh chóng các câu hỏi
của GV, vấn đề mà HS khác đặt ra; thái độ muốn tìm hiểu nguồn gốc, bản chất của sự
vật, hiện tượng, kiến thức vật lý; đặt ra các câu hỏi liên hệ với thực tế.
Ngoài giờ học: luôn tìm hiểu, sưu tầm, ghi chép những kiến thức về VL, quan sát
các hiện tượng VL trong thực tế, có thể chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm để tìm tòi…
2.2.3. Các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn Vật lý.
Việc kích thích hứng thú học tập Vật lý cho HS trong giảng dạy có thể diễn ra theo
hai biện pháp: hoặc là nội dung của môn Vật lý chứa đựng khả năng đó, hoặc là bằng sự
tổ chức hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên, khi hình thành hứng thú nhận thức, mỗi
biện pháp có những nét đặc trưng riêng của nó; nhưng bất cứ biện pháp nào cũng không
thể tách biệt độc lập.
Hình thành hứng thú nhận thức Vật lý qua nội dung giảng dạy:
Đối tượng đầu tiên của hứng thú nhận thức chính là kiến thức về thế giới, nên việc
lựa chọn cẩn thận, chuẩn bị nội dung phong phú của giáo trình, sách giáo khoa là một
khâu quan trọng. Muốn thực hiện nhiệm vụ này có 5 con đường:
Thứ nhất: lựa chọn có suy nghĩ những sự kiện mới, hiện tượng ít người biết, vượt
ra khỏi trí tưởng tượng của HS và làm cho HS phải ngạc nhiên. Điều này sẽ gây hứng thú
cho HS đối với nội dung nghiên cứu.
Trang 45
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Thứ hai: giúp HS suy nghĩ kĩ, chính xác hóa những quan điểm, quan niệm trong
đời sống dưới ánh sáng của khoa học vật lý. Làm cho HS thấy được điều mới, điều bất
ngờ trong những hiện tượng quen thuộc. Giúp họ chuyển từ trạng thái quan niệm nghèo
nàn, tương đối hẹp và thuần túy kinh nghiệm sang trình độ hiểu biết khoa học.
Thứ ba: thông qua tìm hiểu lịch sử vật lý, những thí nghiệm của các nhà vật lý,
cho HS làm những thí nghiệm để từ đó hình thành ở HS lòng tin đối với khoa học, cũng
như với kho tàn kiến thức của nhân loại nói chung và khoa học vật lý nói riêng. Bên cạnh
đó cũng giúp HS say mê lao động, sáng tạo, phát triển tư duy độc lập, tìm tòi kiến thức
cho mình. Con đường này không những dẫn tới hình thành thế giới quan, nhân sinh quan
mà còn dẫn tới hình thành hứng thú nhận thức vật lý cho HS.
Thứ tư: hứng thú nhận thức vật lý của HS còn được tác động bởi những thành tựu
của vật lý hiện đại. Chính vì thế, việc cung cấp, hướng dẫn HS tìm tòi kiến thức vật lý
hiện đại, dựa vào những phương tiện công nghệ tiên tiến cũng là một nhiệm vụ không thể
thiếu của người GV.
Thứ năm: việc vận dụng kiến thức vào đời sống cũng là một sự kích thích quan
trọng đối với hứng thú nhận thức của HS. Cho nên, cần phải gắn liền nội dung giảng dạy
với thực tiễn đời sống và sản xuất, với hướng nghiệp; làm cho HS thấy được ý nghĩa của
kiến thức đối với con người; gây cho HS nhu cầu vận dụng kiến thức vào cuộc sống.
Hình thành hứng thú nhận thức vật lý qua tổ chức hoạt động nhận thức:
Theo biện pháp này, có thể thực hiện theo các con đường sau đây:
Thứ nhất: làm cho bài giảng liên tục trở thành hoàn cảnh có vấn đề. Cách này sẽ
tạo ra hứng thú lâu bền.
Thứ hai: tổ chức các hoạt động tự lập của HS phù hợp với những đặc điểm của
hứng thú.
Thứ ba: rèn luyện cho HS ý thức học liên hệ với hành, giáo dục cho các em thấy
được sự cần thiết của việc học tập môn vật lý, ý nghĩa của môn học trong đời sống và
trong khoa học.
Thứ tư: tổ chức các hoạt động đòi hỏi sự tìm tòi; khuyến khích, kích thích sự sáng
tạo, phát hiện tri thức vật lý mới so với trình độ hiểu biết của HS.
Trang 46
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Thứ năm: phát triển hứng thú học tập vật lý bằng cách tổ chức hoạt động nghiên
cứu, thí nghiêm, thực nghiệm; đưa HS tham quan các cơ sở sản xuất, xí nghiệp, nhà máy,
cơ sở hướng nghiệp…
Thứ sáu: làm cho HS thấy được sự tiến bộ, sự trưởng thành của bản thân, tìm thấy
hạnh phúc khi phát hiện kiến thức mới; tạo bầu không khí tập thể sôi nổi, tạo ra dư luận
tốt để khuyến khích, động viên và phát huy niềm say mê khoa học ở HS.
Cụ thể là trong giảng dạy vật lý, người giáo viên có thể tổ chức cho HS tham gia
vào các hoạt động như: làm bài tập, tự làm thí nghiệm, thi đố vui giữa các tổ, làm bài
kiểm tra nhỏ (phát phiếu học tập cho HS), theo dõi GV làm thí nghiệm…
Môn vật lý là môn khoa học thực nghiệm, chính vì vậy, việc tổ chức cho HS tham
gia vào các hoạt động thực nghiệm là một biện pháp thiết yếu để kích thích hứng thú
nhận thức vật lý ở HS.
Bằng một điều tra nhỏ trong công tác thực tập sư phạm ở THPT Lưu Hữu Phước
(Cần Thơ), hứng thú học tập môn vật lý của HS đối với các hoạt động được biểu hiện qua
bảng số liệu sau:
Kết Quả Bình Chọn: Trong giờ học Vật lý, bạn hứng thú nhất khi:
Hoạt động
Số lượng
Tỉ lệ
Ngồi nghe giáo viên giảng
5
5.80%
Làm bài tập
20
23.26%
Tự làm thí nghiệm
23
26.75%
Theo dõi giáo viên làm thí
20
23.26%
6
6.98%
Làm bài kiểm tra
2
2.33%
Thi đố vui giữa các tổ
8
9.30%
Lựa chọn khác
2
2.33%
Tổng số HS:
86
100%
nghiệm
Xem giáo viên trình bày
qua máy chiếu
Trang 47
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Với kết quả nghiên cứu trên:Trong khi các hoạt động tự lực có tác dụng kích thích
hứng thú của HS thì ngược lại, các hoạt động thụ động, một chiều GV → HS lại không
kích thích được sự hào hứng của các em.
Một điều tương đối bất ngờ đó là hoạt động tưởng chừng HS sẽ hào hứng đó là
theo dõi GV trình bày qua máy chiếu lại được rất ít người lựa chọn. Điều này có thể lí
giải bởi 2 nguyên nhân:
Số lượng GV sử dụng Powerpoint và máy chiếu để giảng dạy chưa nhiều.
GV sử dụng Powerpoint chưa hợp lí. Hiện nay việc sử dụng công cụ này hầu như
chỉ mới dừng lại ở mức thay thế bảng, phấn chứ chưa thực sự tận dụng được tính năng đa
phương tiện của Powerpoint.
Đề xuất:
Từ điều tra nhỏ này, ta thấy muốn nâng cao sự hứng thú nhận thức Vật lý của HS,
giáo viên cần tăng cường các hoạt động tự lực của học sinh, đặc biệt là thí nghiệm HS,
trong đó học sinh có thể trực tiếp tham gia vào tiến hành thí nghiệm. Nhận định này có
thể nói là hoàn toàn phù hợp với thực tế giảng dạy trong nước cũng như trên thế giới.
Ngoài ra, GV còn cần quan tâm đến đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HS để có tác
động phù hợp.
Tóm lại, để kích thích hứng thú học tập Vật lý cho HS, người GV cần thực hiện
một tổ hợp các biện pháp khác nhau, nhưng cũng có mối quan hệ biện chứng với nhau,
nhằm tổ chức đúng đắn hoạt động nhận thức của HS. Trong đó các cách thức tổ chức
hoạt động tự lực của HS đóng vai trò quan trọng, ảnh hưởng tới sự hứng thú đối với việc
học tập Vật lý của HS.
Trang 48
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Chương 3. MỘT SỐ PPNT KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT.
3.1. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý.
Phương pháp thực nghiệm (PPTN) trong dạy học vật lý là phương pháp dạy học
vận dụng PPTN của quá trình sáng tạo khoa học trong dạy học vật lý.
Thực chất của phương pháp dạy học này là ở chỗ GV tổ chức chỉ đạo hoạt động
học tập của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN trong quá trình sáng
tạo khoa học, để phát huy tính tích cực, tự giác sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội
tri thức một cách sâu sắc, vững chắc. Đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận
thức sáng tạo của HS.
3.1.1. Khái niệm phương pháp thực nghiệm.
PPTN là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu
tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí
nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó.
PPTN là một trong những phương pháp nhận thức cơ bản quan trọng. Vì vậy,
trong quá trình đổi mới giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở phổ thông phải
coi trọng áp dụng PPTN trong nghiên cứu vật lí và từng bước hướng dẫn HS tập vận
dụng PPTN của vật lí khi nghiên cứu các kiến thức theo chương trình giáo khoa.
3.1.2. Nội dung của phương pháp thực nghiệm.
Phương pháp thực nghiệm do Galile sáng lập và được các nhà khoa học khác hoàn
chỉnh. Spaski đã nêu lên thực chất của PPTN như sau:
“Xuất phát từ quan sát thực tế và thực nghiệm, nhà khoa học xây dựng một giả
thuyết (dự đoán). Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng quát hóa các sự kiện thực
nghiệm đã làm, nó còn chứa đựng một cái gì mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm
cụ thể. Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, các nhà khoa học có thể từ giả thuyết
đó mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện mới trước đó chưa biết đến. Những
hệ quả và sự kiện này lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được và nếu sự kiểm
tra đó thành công, nó khẳng định một giả thuyết, biến giả thuyết thành định luật vật lí
chính xác”.([13], trang 94)
Như vậy, PPTN không phải là làm thí nghiệm đơn thuần, không phải là sự quy nạp
đơn giản mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiện thực nghiệm, tổng quát hóa nâng lên mức
lý thuyết và phát hiện ra bản chất của sự vật. Đó là sự thống nhất giữa thí nghiệm và lý
thuyết nhằm mục đích nhận thức thiên nhiên.
Trang 49
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
PPTN hiểu theo nghĩa trên là bao gồm cả quá trình tìm tòi từ ý tưởng ban đầu đến
kết luận cuối cùng. Nhưng trong sự phát triển của vật lý học có khi quá trình phát sinh ra
một định luật rất lâu dài và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong quá
trình đó.
Ngày này có thể hiểu PPTN theo nghĩa hẹp chỉ gồn hai giai đoạn sau: “Từ giả
thuyết rút ra hệ quả và dùng thí nghiệm để kiểm tra lại hệ quả đó”.
3.1.3. Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm.
•
•
•
•
Kinh nghiệm sống
Quan sát tự nhiên
TN, bài tập
Câu chuyện lịch sử…
Giả thuyết
Tia X
Làm nảy
Đ sinh vấn đề cần n/c
K
+
Nhiễu
Hệ xạ
quảánh
sáng
Giao thoa ánh
sáng
Thí nghiệm kiểm tra
Thiết kế PATN
Lập kế hoạch TN
Bố trí TN
THTN thu thập dữ liệu
Kết luận
Để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mà tái tạo, chiếm lĩnh được các
kiến thức vật lí thực nghiệm thì tốt nhất là giáo viên tổ chức cho họ trải qua các giai đoạn
của PPTN như sau:
Trang 50
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn, hay biểu diễn một vài thí nghiệm
và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một
mối quan hệ nào đó.
Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu dự đoán ban đầu,
dựa vào sự quan sát tỉ mĩ, kỹ lưỡng vào kinh nghiệm bản thân, vào những kiến thức đã
có...(ta gọi là xây dựng giả thuyết).
Giai đoạn 3: Từ giả thuyết, dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra hệ
quả: dự đoán một hiện tượng trong thực tế, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí.
Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem
hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không. Nếu phù hợp thì giả
thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới.
Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức. HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự
đoán một số hiện tượng đơn giản trong thực tiễn dưới hình thức các bài tập.
3.1.4. Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của phương pháp thực nghiệm.
Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng
PPTN ở mức độ khác nhau, thể hiện mức độ HS tham gia vào các giai đoạn của PPTN.
Giai đoạn 1:
Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi. GV giới thiệu hiện tượng xảy
ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay
những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu.
Ví dụ: Cho HS quan sát sự rơi tự do của nhiều vật khác nhau: hòn gạch, cái lá, hòn
bi, cái lông chim. Sự rơi xảy ra rất khác nhau. Những câu hỏi mà HS đã quen đưa ra là:
Nguyên nhân nào khiến các vật rơi khác nhau? Sự rơi của các vật có gì giống nhau
không?
Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng
mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò từ đó HS nêu ra
một vấn đề, một câu hỏi giải đáp.
Ví dụ: Sau khi đã học Định luật cảm ứng điện từ, đã biết điều kiện phát sinh ra
dòng điện cảm ứng, GV yêu cầu HS xem muốn biết đầy đủ hơn về dòng điện cảm ứng ta
cần phải xét đến các yếu tố nào? HS dựa vào hiểu biết đã có về dòng điện, sẽ có thể đề
Trang 51
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
xuất hai câu hỏi mới: Độ lớn của dòng điện cảm ứng phụ thuộc vào những yếu tố nào?
Chiều dòng điện cảm ứng được xác định như thế nào?
Giai đoạn 2: Risa Fayman cho rằng: “Các định luật có nội dung rất đơn giản
nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp. Bởi vậy, từ sự phân tích các
hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật
là cả một nghệ thuật cần phải cho HS quen dần”.
Mức độ 1: Dự đoán định tính: trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán
về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng.
Ví dụ: Như trường hợp định luật cảm ứng điện từ, có thể bắt đầu từ dự đoán trên
sự quan sát đơn giản: chuyển động tương đối giữa nam châm và ống dây, sau đó xây
dựng dự đoán đòi hỏi sự phân tích chính xác, tỉ mĩ hơn: sự biến thiên từ thông qua ống
dây.
Mức độ 2: Dự đoán định lượng: những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một
dự đoán về mối quan quan hệ hàm số. Nhưng các nhà vật lí nhận thấy rằng: những mối
quan hệ định lượng đó thường được biễu diễn bằng một số ít hàm đơn giản như tỉ lệ
thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số lượng giác...
Ví dụ: Dự đoán áp suất tỉ lệ nghịch với thể tích đối với một lượng khí xác định, ở
nhiệt độ không đổi. Trường hợp định luật nêu lên mối quan hệ giữa ba đại lượng thì
thông thường giữ một đại lượng không đổi, xét mối quan hệ giữa hai đại lượng còn lại rồi
tổng hợp kết quả trong một công thức.
Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mĩ một sự tổng
hợp nhiều sự kiện thực nghiệm. Ở đây GV dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để giới
thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra.
Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay suy
luận toán học. Thông thường, ở trường phổ thông các phép suy luận này không quá khó.
Vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức vật lí rất phức tạp cho nên điều kiện khó
khăn là hệ quả suy ra làm sao phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường trực tiếp.
Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp
Ví dụ: Hệ quả suy ra từ các giả thuyết về mối quan hệ giữa thể tích , áp suất và
nhiệt độ của một lượng khí xác định có thể đo trực tiếp bằng các dụng cụ: bình chia độ,
áp kế, nhiệt kế,...
Trang 52
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính
toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác.
Ví dụ: Như giả thuyết về sự bảo toàn khối lượng, vận tốc trong tương tác giữa hai
vật không trực tiếp kiểm tra được bằng một dụng cụ đo mà phải tính toán gián tiếp qua
việc đo khối lượng m và đo vận tốc v.
Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng. Có nhiều trường hợp, hiện
tượng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng ta
chỉ xét mối quan hệ giữa một số rất ít yếu tố.
Ví dụ: Như trường hợp định luật bảo toàn năng lượng ta không thể thực hiện được
ở hệ cô lập như nêu trong giả thuyết.
Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều kiện
đúng như điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả.
Mức độ 1: Thí nghiệm đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụng
được các dụng cụ đo.
Ví dụ: Thí nghiệm đo nhiệt lượng do dòng điện tỏa ra Q=R.I2.t
Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệm
cho sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn. GV phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu
phương án làm để HS thực hiện.
Ví dụ: Cách tạo ra hai vật tương tác cô lập khi xây dựng định luật bảo toàn động
lượng phải cho hai vật chuyển động trên đệm không khí hoăc đặt trên bánh xe có ma sát
lăn rất nhỏ.
Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí nghiệm kinh
điển rất phức tạp và tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ thông. Trong trường hợp
này GV mô tả cách bố trí thí nghiệm rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công
các số liệu, rút ra kết luận hoặc GV thông báo kết luận.
Ví dụ: Thí nghiệm kiểm tra công thức của lực tương tác giữa hai điện tích điểm.
Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật có ba dạng: giải thích hiện
tượng, dự đoán HT và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản xuất.
Mức độ 1: Ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật vật lí để làm sáng tỏ
nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng. Đó có thể là bài tập
do GV nghĩ ra chứ không có ý nghĩa đời sống hay sản xuất.
Trang 53
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ cần áp
dụng một vài định luật vật lí.
Ví dụ: Tính lực phát động của đầu máy ô tô để xe có khối lượng m có thể chuyển
động nhanh dần đều với gia tốc a trên đường nằm ngang có hệ số ma sát giữa bánh xe với
mặt đường là k.
Mức độ 3: Xét một ứng dụng kỹ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật
vật lý mà còn phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng vật lí có hiệu
quả cao. Trong loại ứng dụng này, HS không chỉ vận dụng những định luật vật lí vừa
được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, kinh nghiệm về nhiều lĩnh
vực khác nhau của vật lí.
Ví dụ: Ứng dụng hiện tượng cảm ứng điện từ để có thể chế tạo ra được một máy
phát điện sản xuất ra dòng điện có cường độ đủ mạnh dùng trong đời sống và sản xuất.
Ngoài các kiến thức được trang bị về nguyên nhân sinh ra dòng điện cảm ứng ta còn cần
phải biết cách bố trí sao cho khung dây quay trong từ trường, dùng các cổ góp để lấy
dòng điện ra ngoài mà không làn cho dây bị xoắn đứt, dùng lõi sắt để tăng độ từ thẫm,
dùng các lá thép cách điện làm làm lõi để tránh dòng điện Fuco.
3.1.5. Phối hợp PP thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác trong DHVL.
Để thực hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có sự suy nghĩ sáng tạo và có
kĩ năng, kĩ xảo về nhiều mặt. Chính vì vậy người GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến
thức, tùy theo trình độ của HS, tùy theo trình độ trang bị ở trường THPT mà vận dụng
linh hoạt các mức độ sử dụng phương pháp này.
Bên cạnh đó, GV cũng cần cân nhắc thời gian dành cho mỗi bài học. Trong mỗi
bài học cụ thể, GV cần phải tính toán đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn nào, ở
mức độ thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho họ ở mặt đó.
Trong DH các định luật vật lý theo PPTN có hai trường hợp đáng lưu ý sau đây:
Có những định luật vật lý thực nghiệm nhưng việc suy luận quá phức tạp hoặc
những thí nghiệm quá tinh vi, không có điều kiện thực hiện ở trường THPT, GV có thể
dùng PP kể chuyện lịch sử để cho HS biết cách giải quyết của các nhà bác học.
Có những định luật trong lịch sử được phát minh bằng con đường thực nghiệm,
nhưng ngày nay có thể coi như hệ quả của một định luật, một lý thuyết khái quát hơn.
Những suy luận này HS có thể hiểu được… Bởi vậy, để rèn luyện khả năng suy luận sắc
bén cũng như giảm bớt khó khăn về tổ chức thực hiện các thí nghiệm phức tạp cho nên
Trang 54
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
không dạy học những định luật đó hoàn toàn theo PPTN mà chỉ sử dụng một yếu tố của
PPTN là làm thí nghiệm kiểm tra minh họa kết luận thu được bằng suy luận lý thuyết.
Trong khi áp dụng PPTN, thường phối hợp với các PPNT khác như phương pháp
phân tích- tổng hợp, phương pháp quy nạp- diễn dịch. Chẳng hạn: ngay trong khi xây
dựng giả thuyết đã phải dùng phương pháp phân tích- tổng hợp, khi xử lý các kết quả thí
nghiệm phải dùng phương pháp quy nạp- diễn dịch…
3.2. Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý.
3.2.1. Khái niệm của phương pháp giải quyết vấn đề
Là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động
của thầy hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ HS tìm kiếm lời giải của bài
toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo. Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic. Giáo
viên dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của nhà khoa học. Cách
xây dựng này lôi kéo học sinh tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ HT của mình,
phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến
thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được. Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn
giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS. Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ
sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm
…Lúc đó các PP này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề …
Ta có thể nhận biết và tiếp cận PPDH nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng cơ bản của nó:
GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống HT) nhưng được cấu trúc một
cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS.
HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của mình hay không.
Tức là lúc đó, trong học sinh xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách
muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả
thuyết để giải bài toán nhận thức.
Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các
bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng …các em học được cả
kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo.
3.2.2. Đặc điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề trong học tập.
Ta có thể phỏng theo tiến trình giải quyết vấn đề khoa học kĩ thuật của các nhà bác
học để tổ chức quá trình dạy học ở phổ thông. Tuy nhiên để có thể thành công cần phải
Trang 55
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
chú ý đến những điểm khác nhau giữa nhà bác học và HS trong giải quyết vấn đề, trên cơ
sở đó đề xuất những biện pháp thích hợp. Những điểm đó là:
Về động cơ, hứng thú và nhu cầu:
Nhà bác học khi GQVĐ là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện đem hết sức
mình giải quyết vấn đề đặt ra.
Đối với HS: động cơ, hứng thú đang được hình thành nhưng ý thức về mục đích
trách nhiệm còn mờ nhạt. Do đó, chưa tập trung chú ý đem hết sức mình để giải quyết
vấn đề đặt ra.
Về năng lực giải quyết vấn đề:
Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề nhà bác học đã có một trình độ kiến thức
nhất định, những kĩ năng cần thiết. Tuy nhiên nhà bác học nhiều khi cũng phải tích lũy
thêm kinh nghiệm.
Đối với HS, đây là bước đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề khoa học.
Vấn đề đặt ra cho HS giải quyết cũng giống như vấn đề của nhà khoa học nhưng kinh
nghiệm, kiến thức, năng lực còn rất hạn chế.
Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề:
Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các
nhà khoa học đã phải trải qua thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ
góp một phần nhỏ trong công trình khoa học đó.
HS chỉ dành một thời gian ngắn thậm chí là một tiết học đã phải giải quyết xong
vấn đề để phát hiện ra định luật vật lí.
Về điều kiện và phương tiện làm việc:
Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phương tiện chuyên dùng đạt độ
chính xác cao và những điều kiện thích hợp để giải quyết vấn đề.
HS chỉ có phương tiện thô sơ do trường cung cấp với độ chính xác thấp, chỉ có
điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay phòng thực hành thậm chí không đủ thời gian làm lại
nhiều lần.
Như vậy, quá trình học tập của HS thực chất là quá trình HS hoạt động tự lực
trong sự phối hợp với tập thể và sự hướng dẫn của GV. Kết quả của quá trình giải quyết
vấn đề là HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực của mình.
Trang 56
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
3.2.3. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học.
Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác
học điễn ra như sau:
Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho
và những điều cần đạt tới.
Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách
giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa.
Nếu có, thì liệt kê các giải pháp đã có và lựa chọn một giải pháp thích hợp.
Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương
tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề.
Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu
quả của chúng, từ đó bổ sung, hòan thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất.
3.2.4. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.
Có thể mô tả khái quát các pha của tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề, xây
dựng một kiến thức vật lí mới nào đó bằng sơ đồ sau: “đề xuất vấn đề - bài toán => suy
đoán giải pháp và thực hiện giải pháp (khảo sát lý thuyết/ thực nghiệm) =>kiểm tra, vận
dụng kết quả”.
Pha thứ 1: Đề xuất vấn đề - bài toán
Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết,
về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. Diễn
đạt nhu cầu đó thành một vấn đề - bài toán.
Pha thứ 2: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp
Suy đoán giải pháp: để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép
đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm;
hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực
nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
Thực hiện giải pháp: vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm hoặc
thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và
xem xét rút ra kết luận về cái cần tìm.
Pha thứ 3: Kiểm tra vận dụng kết quả
Trang 57
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng
chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực
nghiệm.
3.2.5. Các giai đoạn của việc dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý.
Nhìn chung phương pháp GQVĐ được chia làm 3 giai đoạn như một bài nói hay
bài viết. Tuy nhiên nếu nhìn vào các bước thực hiện bên trong của các giai đoạn của PP
này thì đó là quá trình kích thích để có những ý tưởng sáng tạo cho HS. Dạy học nêu vấn
đề là toàn bộ các hành động: Tổ chức các tình hướng có vấn đề, biểu đạt vấn đề, giải
quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề, hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu
nhận được.
Giai đoạn 1: Xây dựng tình huống có vấn đề
Đây không phải là một sự mở bài bình thường, dù sự mở đầu ấy có thể đưa ra một
tình huống. Song nếu tình huống được xuất hiện một cách đột ngột thì ở HS chưa thể
xuất hiện trạng thái tâm lý đặc biệt mà ta gọi là tình huống có vấn đề được. Hay nói cách
khác, HS chưa chấp nhận tự giác vấn đề HT của mình. Giờ học như vậy chỉ mang tính
chất kích thích sự chú ý của HS vào những sự giải quyết tiếp theo của thầy. Ở giai đoạn
xây dựng tình huống có vấn đề là nhằm dẫn dắt HS đi từ chỗ sự việc, hiện tượng xảy ra
có vẻ hợp lý đến chỗ không còn hợp lý nữa, hoặc đi từ những vấn đề HS biết nhưng biết
chưa chính xác,..đến chỗ ngạc nhiên, cần biết chính xác…để rồi các em rơi vào trạng
thái tâm lý bức xúc, mong muốn giải quyết được tình huống gặp phải. Cho nên đây là
giai đoạn quyết định cho kiểu dạy học nêu vấn đề. Để cấu trúc được giai đoàn này cho
một bài học không những người GV phải tìm được tình huống phù hợp nội dung bài học
mà còn phải biết “ chuyển và cấy” tình huống đó vào HS. Đó là giai đoạn xây dựng tình
huống có vấn đề.
Kết thúc giai đoạn là một phát biểu vấn đề. Bước này nhằm tóm tắt lại tình huống
đã đặt ra đồng thời có thể dựa vào đó để biết HS có bị rơi vào tình huống có vấn đề hay
không. Tốt nhất là để các em phát biểu tình huống.
Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề
Ở giai đoạn này có 2 bước quan trọng có ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học.
Đó là HS đề xuất được các giả thuyết và HS có khả năng vạch kế hoạch kiểm tra giả
thuyết đúng hoặc có khả năng phân tích, lý giải để chứng minh giả thuyết đúng. Nếu như
HS đề xuất được giả thuyết có nghĩa là các em ở trong tình huống có vấn đề, tức là PP
Trang 58
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
này đã thành công một phần quan trọng. Nếu các em thờ ơ không có ý kiến gì cả hoặc
ngay lập tức có giả thuyết đúng thì chúng ta nên xem lại tình huống có qua khó hoặc quá
dễ hay không. Để có giả thuyết hay từ HS, GV cần trao đổi và có những gợi ý cần thiết.
Bước kế tiếp là vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết và tiến hành kiểm tra chứng
minh giả thuyết. Vì thời gian không cho phép, GV cần trao đổi ngắn gọn với HS, lập
luận để có thể loại trừ sớm những giả thuyết ngớ ngẩn (nhưng cũng cần động viên không
tỏ ra chê bai tác giả của chúng) tập trung vào giả thuyết còn lại. Cho nên việc quay lại
tìm giả thuyết khác để kiểm tra tiếp (sau khi đánh giá thấy chưa đúng) chỉ là nguyên tắc,
không thể thực hiện được trong dạy học.
Tuy nhiên, trong một số trường hợp, vấn đề ngắn gọn, kiểm tra nhanh (diễn
giảng, thuyết trình), diễn giả vẫn thực hiện chu trình đó.
Có thể kiểm tra giả thuyết bằng cách xây dựng mô hình, sau đó chọn ra một mô
hình tối ưu nhất có thể vận hành được để đi đến cái cần tìm. GV yêu cầu HS phỏng đoán
các biến cố có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thí nghiệm xây dựng cái cần tìm. HS tự
thiết kế phương án TN, tiến hành TN, thu nhập và xử lý thông tin để rút ra kết luận.
Giai đoạn 3: Vận dụng vấn đề.
Cũng giống như các PPDH khác, kết thúc bài học bao giờ cũng là sự vận dụng
KT mới thu được vào thực tế cuộc sống, thực tế địa phương. Tuy nhiên, giai đoạn vận
dụng ở PPDH nêu vấn đề mang màu sắc tâm lý phấn chấn hơn ở HS, bởi vì kiến thức có
được ở đây là do chính các em tìm ra. Các KT đó sẽ làm chính xác hóa những gì các em
đã ngộ nhận, đã không biết, hoặc các em có thể giải thích các vấn đề khác trong thực tế
mà trước nay chưa được biết đến. Điều thú vị là trong khi làm những việc đó, có thể các
em lại vấp phải những vấn đề mới, một tình huống mới xuất hiện để giải quyết tiếp hoặc
để nối tiếp bài học sau.
3.2.6. Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề.
Tình huống học tập là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS
chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức
lực, trí tuệ để giải quyết.
Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là
nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, phương pháp
đã biết không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa
chúng với vấn đề cần giải quyết.
Trang 59
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Những đặc điểm tình huống học tập:
Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là đi tìm
kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới.
Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của
HS. HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và
mục đích cần đạt được. HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề.
Các kiểu tình huống học tập:
Tình huống phát triển, hoàn chỉnh
HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong
một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những
phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của
tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman). Qúa trình
phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức, kỹ năng,
phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó , vẫn có thể sử dụng kiến thức, kỹ năng,
phương pháp, đã biết.
Tình huống lựa chọn.
HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến
một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có
thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả. HS cần
phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải
quyết vấn đề được vấn đề đặt ra.
Tình huống bế tắc.
HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự. Vấn đề
cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số kiến thức hoặc một
phương pháp đã biết. HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để
giải quyết vấn đề. Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến
thức mới.
Tình huống tại sao?
Trang 60
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đó xảy ra
trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa
bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải. HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì
đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó. Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiế n
thức mới.
Cách phân loại các tình huống HT như trên chỉ là tương đối. Tùy theo cách đặt
câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình
huống khác.
Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên thường
xuyên thay đổi kiểu tình huống HT.
Tình huống lạ.
HS đứng trước một vấn đề hoàn toàn mới, không phù hợp với những gì mà các
em biết, không biết phải dùng kiến thức và phương pháp nào để giải quyết.
Tổ chức tình huống học tập:
Tổ chức tình huống HT thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề
cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải làm gì
và sơ bộ xác định được làm như thế nào.
Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống HT liên tiếp, được sắp đặt
theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần
từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực
giải quyết vấn đề của HS.
Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:
GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm
thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để xuất
hiện hiện tượng cần nghiên cứu.
GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình
theo ngôn ngữ vật lý.
GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc
giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã có từ
trước (giải quyết sơ bộ vấn đề).
GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách
giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết.
Trang 61
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Như vậy, tình huống học tập xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu
cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được
vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động.
3.2.7. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề.
Dựa theo những cách mà nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa
học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề sau: Hướng dẫn tìm
tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng
dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát.
a. Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết
Các định luật vật lý rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất
phức tạp. Các định luật vật lý thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí
tưởng; hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường
lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo
nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn
cuối cùng.
Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là: thoạt mới
tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết ta không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái
đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra
những dấu hiệu tương tự với cái đã biết. Có 3 trường hợp phổ biến sau đây:
Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lí.
Hướng dẫn HS phân tích một số hiện tượng vật lí phức tạp bị chi phối bởi nhiều
nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một
định luật đã biết.
Hướng dẫn học sinh phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai
đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định.
Ba kiểu hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết nêu trên có tác
dụng rất tốt để chuẩn bị cho HS tìm tòi, sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra cái mới thông
thường người ta phải sử dụng tấc cả những cái đã biết mà không thành công.
Trang 62
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
b. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần
Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được
giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà
trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ.
Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con
đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực
sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức. Các nhà khoa học cho rằng: Trong tình hình này
trực giác đóng vai trò quan trọng. Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu
biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách
kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán đó bằng thực nghiệm. Rèn luyện trực giác khoa học
cho HS là điều khó khăn, GV không thể chỉ ra cho HS con đường đi đến trực giác mà tự
HS phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay được. Tuy
nhiên GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách
phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng
phát triển gần của HS. Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh
nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn.
Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, HS không phải là
hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn đề.
Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những kiến thức cũ, PP
cũ thành công, chỉ đến phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự.
c. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát
Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải
quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện nó HS phải tự làm. Kiểu hướng
dẫn này đòi hỏi HS phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và một số kinh
nghiệm hoạt động sáng tạo. Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng
HS khá và giỏi.
Trong điều kiện không tách HS khá giỏi ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể sử
dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, HS khá
giỏi thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung và
lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của
kế hoạch đó.
Trang 63
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
3.3. Phương pháp mô hình trong dạy học Vật lý.
3.3.1. Định nghĩa mô hình.
Khái niệm mô hình được sử dụng rộng rãi trong ngôn ngữ hàng ngày với những ý
nghĩa rất khác nhau. Trong các môn khoa học tự nhiên, HS thường gặp mô hình tế bào,
mô hình động cơ đốt trong tức là vật có cấu tạo không gian giống như vật cần nghiên
cứu. Mô hình phân tử, mô hình nguyên tử lại mô tả những vật thể mà ta chỉ biết được qua
tính chất của chúng.
Trong vật lí học, V.A Stôphơ đã định nghĩa mô hình như sau:
“Mô hình là một hệ thống được hình dung trong óc hay được thực hiện một cách
vật chất, hệ thống đó phản ánh những thuộc tính bản chất của đối tượng nghiên cứu hoặc
tái tạo nó, bởi vậy việc nghiên cứu mô hình sẽ cho ta những thông tin mới về đối tượng”.
Chức năng của mô hình
Trong VL học, mô hình có các chức năng sau:
Mô tả sự vật, hiện tượng.
Giải thích các tính chất và hiện tượng có liên quan đến đối tượng.
Tiên đoán các tính chất và hiện tượng mới.
Một mô hình không phải chỉ dùng để mô tả và giải thích các hiện tượng VL mà
hơn thế nữa, nó còn được dùng để tiên đoán những hiện tượng mới. Không có chức năng
tiên đoán này, mô hình mất đi vai trò quan trọng của nó trong khoa học.
3.3.2. Các loại mô hình sử dụng trong dạy học Vật lý.
Ta có thể phân các mô hình vật lý thành hai loại:
a. Mô hình vật chất:
Là mô hình bằng vật thể, trên đó phản ánh những đặc trưng cơ bản về mặt hình
học, Vật lý học, động lực học, chức năng học, của đối tượng nghiên cứu.
Ví dụ: Mô hình hệ Mặt Trời, mô hình máy phát điện,…
Loại mô hình này chỉ được sử dụng ở giai đoạn thấp của quá trình nhận thức.
b. Mô hình lý tưởng (lý thuyết):
Là những mô hình trừu tượng trên đó về nguyên tắc người ta chỉ áp dụng những
thao tác tư duy lý thuyết. Các phần tử của mô hình và đối tượng nghiên cứu thực có thể
có bản chất vật lí hoàn toàn khác nhau nhưng hoạt động theo những quy luật giống nhau.
Các mô hình lí thuyết có thể có rất nhiều loại, tùy mức độ trừu tượng khác nhau:
Trang 64
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Mô hình kí hiệu: là hệ thống những kí hiệu được dùng để mô tả, thay thế một sự
vật, hiện tượng Vật lý, gồm các loại mô hình sau:
Mô hình công thức toán là những mô hình có bản chất vật lí khác với vật gốc.
Ví dụ: Tất cả các đại lượng q thỏa mãn pt: q w2 q 0 đều biến thiên theo một
quy luật điều hòa.
Mô hình đồ thị: đồ thị cũng là một loại mô hình nhưng nhiều khi trong vật lí học
người ta xây dựng đồ thị biển diễn mối liên hệ giữa hai đại lượng trước khi xây dựng
được công thức.
Ví dụ: Người ta dựa vào đặc tuyến Vôn-ampe có thể biết được tranziton hoạt động
ở chế độ tuyến tính hay không tuyến tính.
Mô hình logic - toán: Mô hình này dựa trên ngôn ngữ toán học và được sử dụng
rộng rãi trên các máy tính điện tử. Có thể coi mô hình dùng trong máy tính điện tử là mô
hình kí hiệu đã được vật chất hóa, nghĩa là hệ thống quy luật đã được mã hóa theo ngôn
ngữ của máy, chương trình này có thể coi như Angorit của các hành vi của đối tượng
nghiên cứu.
Mô hình biểu tượng là dạng trừu tượng nhất của mô hình lý tưởng, không tồn tại
trong không gian, trong thực tế mà chỉ có trong tư duy của ta.
Ví dụ: Mô hình phân tử trong thuyết động học phân tử của chất khí.
Mô hình biểu tượng nhiều khi được vật chất hóa dưới một dạng nào đó để hỗ trợ
cho quá trình tư duy.
Tóm lại, trong vật lí học những mô hình biểu tượng có tác dụng to lớn đối với quá
trình nhận thức nên chúng giữ một vị trí quan trọng. Mô hình kí hiệu và mô hình biểu
tượng trong sáng tạo khoa học Vật lý liên quan mật thiết với nhau và có ảnh hưởng đến
sự phát triển của nhau.
3.3.3. Các giai đoạn của phương pháp mô hình.
Trong vật lí học, phương pháp mô hình nói chung gồm bốn giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Nghiên cứu các tính chất của đối tượng gốc
Bằng quan sát thực nghiệm, người ta xây dựng được một tập hợp những tính chất
của đối tượng nghiên cứu. Giai đoạn này còn gọi là tập hợp các sự kiện ban đầu làm cơ
sở để xây dựng mô hình.
Giai đoạn 2: Xây dựng mô hình
Trang 65
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Thông thường, do kết quả của sự tương tự, người ta đi đến hình dung sơ bộ về sự
vật, hiện tượng cần nghiên cứu tức là đi đến một mô hình sơ bộ chưa đầy đủ. Trong giai
đoạn này, trí tưởng tượng và trực giác đóng vai trò quan trọng. Nhờ có trí tưởng tượng và
trực giác, người ta mới trừu xuất được những tính chất và mối quan hệ thứ yếu của đối
tượng nghiên cứu, thay nó bằng mô hình chỉ mang tính chất và mối quan hệ chính mà ta
cần quan tâm.
Giai đoạn 3: Thao tác trên mô hình, suy ra hệ quả lý thuyết
Sau khi xây dựng mô hình, người ta áp dụng phương pháp lý thuyết hoặc thực
nghiệm khác nhau tác động trên mô hình để thu được những thông tin mới. Đối với mô
hình vật chất thì ta làm thí nghiệm thực còn đối với mô hình lý tưởng thì áp dụng những
phép suy luận logic trên các kí hiệu.
Giai đoạn 4: Thực nghiệm kiểm tra
Bản thân mô hình là một sản phẩm của nhận thức nên cần phải kiểm tra sự đúng
đắn của nó bằng cách đối chiếu kết quả thu được từ mô hình với kết quả thu được trực
tiếp từ đối tượng gốc. Nếu sai lệch phải điều chỉnh ngay, có khi phải bỏ hẳn mô hình đó
để thay thế các khác.
3.3.4. Các mức độ sử dụng phương pháp mô hình trong dạy học Vật lý.
Mức độ 1: GV trình bày các sự kiện thực tế mà HS không thể giải thích được
bằng kiến thức cũ của họ, sau đó đưa ra mô hình mà các nhà KH đã xây dựng vận dụng
mô hình để giải thích các sự kiện trên. HS có phần thụ động tiếp thu thông tin về các mô
hình, chỉ cần họ biết phân biệt mô hình với thực tế và làm quen với cách sử dụng mô hình
để giải thích thực tế.
Ví dụ: Sau khi nêu một số hiện tượng nhiễm điện, GV giới thiệu một số điểm sơ
bộ về mô hình cấu tạo nguyên tử và sử dụng mô hình đó để giải thích hiện tượng nhiễm
điện và dẫn điện.
Mức độ 2: HS sử dụng mô hình mà GV đã đưa ra để giải thích một số hiện tượng
đơn giản tương tự với hiện tượng ban đầu đã biết.
Ví dụ: Sau khi đã biết hai loại điện tích dương và âm, sự tương tác giữa chúng,
GV có thể hướng dẫn HS vận dụng để giải thích vì sao hai lá của điện nghiệm lại xòe ra
khi tích điện cho điện nghiệm hoặc hiện tượng nhiễm điện bằng hưởng ứng, bản chất của
dòng điện…
Trang 66
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Mức độ 3: HS sử dụng mô hình mà GV đã đưa ra để dự đoán hiện tượng mới.
Ví dụ: Sau khi GV giới thiệu mô hình vecto quay để tổng hợp các dao động điều
hòa GV hướng dẫn HS sử dụng mô hình này để tìm dao động tổng hợp của các hiệu điện
thế xoay chiều trong mạch điện RLC có điện trở, cuộn cảm và tụ điện. Kết quả ta thu
được một dao động điện tổng hợp cũng là một dao động điều hòa mà ta tính được các đặc
trưng của nó dựa trên mô hình. Có thể KT kết quả dự đoán này trên dao động điện tử.
Mức độ 4: HS dưới sự hướng dẫn của GV tham gia vào cả 4 giai đoạn của
phương pháp mô hình, do đó nắm vững tính năng của mô hình và sử dụng được mô hình
để giải quyết nhiệm vụ nhận thức.
Mức độ 5: HS tự lực xây dựng MH để giải quyết nhiệm vụ nhận thức của mình.
Ví dụ: HS tự lực xây dựng mô hình đồ thị biểu diễn sự biến thiên của lực đàn hồi
theo độ giản F=-kx.
3.3.5. Những ưu khuyết điểm của phương pháp mô hình.
Những ưu điểm:
PPMH giúp ta hiểu rõ đối tượng nghiên cứu. Mô hình là vật đại diện, trên đó ta sẽ
tác động những thao tác logic và thực nghiệm. Rất nhiều hiện tượng và quá trình được
giải thích rõ ràng thông qua mô hình.
Ví dụ: Mô hình khí lí tưởng giải thích các định luật thực nghiệm về chất khí
(Boilo_Mariot, Gayluytsac, Saclo).
Ngày nay khi KH đi sâu vào thế giới vi mô không trực tiếp quan sát được thì chức
năng giải thích của các mô hình càng có hiệu lực. Nhiều khi cùng một đối tượng phải
dùng đến nhiều mô hình mới giải thích được.
Ví dụ: Để giải thích sự truyền ánh sáng, trong VL học cổ điển, người ta dùng mô
hình “hạt ánh sáng”, nhưng sau đó khi phát hiện ra hiện tượng giao thoa ánh sáng thì lại
dùng “mô hình sóng ánh sáng” để giải thích.
Một mô hình có thể dùng cho nhiều loại hiện tượng khác nhau về bản chất.
Ví dụ: Phương trình sóng có thể là mô hình của sự lan truyền âm trong không khí,
của sự lan truyền sóng điện từ trong chân không, của chuyển động của electron trong
nguyên tử.
PPMH trong nhiều trường hợp đã dẫn đến những lý thuyết mới.
Ví dụ: Mô hình sóng Đơbrơi đã dẫn đến cơ học lượng tử.
Trang 67
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
PPMH có thể giúp ta phát hiện ra những sự kiện mới chưa biết. Đặc biệt, mô hình
toán học nhiều khi có tác dụng tiên đoán rất lớn.
Ví dụ: Dựa vào phương trình năng lượng của electron: E 2=p2c2+ m02c2 , Đirắc đã
tiên đoán được: Ngoài electron có năng lượng dương, còn tồn tại một hạt khác có năng
lượng âm E ( p 2 c 2 m02 c 2 ) .
Những hạn chế:
Bên cạnh những tác dụng lớn lao của phương pháp mô hình, các nhà khoa học
cũng đã nhấn mạnh tính gần đúng, tính tạm thời của nó:
Các mô hình tuy phản ánh thế giới khách quan nhưng không thể thay thế hoàn
toàn hiện thực khách quan được, thậm chí nhiều mô hình chỉ đóng vai trò như một
phương tiện, công cụ.
Ví dụ: Macxoen dùng mô hình “ete vũ trụ” để xây dựng các phương trình
Macxoen về điện từ trường, nhưng ngay trong các phương trình đó, cũng không có số
hạng nào đặc trưng cho ête vũ trụ. Trong thuyết của Macxoen không nói gì đến vai trò
của ête vũ trụ trong các hiện tượng điện từ. Vì vậy, chính Macxoen cũng coi ête vũ trụ
như là một “giàn giáo” để xây dựng một tòa nhà đã xây dựng xong thì bộ “giàn giáo”
cũng bị giở bỏ đi.
Có khi vì quá tin vào một mô hình đã được xác lập mà người ta đi đến sự bảo thủ,
không thừa nhận những sự kiện thực tế mới, trái với mô hình đó.
Ví dụ: Vì quá tin vào mô hình cơ học của thế giới (theo Niutơn) nên các nhà KH
phải trải qua một thời kì dài dằn vặt và đấu tranh mới xác lập được những quan điểm
lượng tử và tương đối tính là những mô hình mới phản ánh sâu sắc, đầy đủ hơn về thế
giới vật chất.
3.4. Phương pháp tương tự trong dạy học Vật lý.
Các sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan tuy đa dạng và phong phú nhưng
giữa chúng có mối quan hệ khách quan, có những dấu hiệu giống nhau và khác nhau. Vì
vậy, trong nghiên cứu và dạy học Vật lí có thể vận dụng để so sánh, sắp xếp chúng vào
cùng một hệ thống. Để mô tả các mối quan hệ trên do con người phát hiện một cách có ý
thức trong quá trình nhận thức của mình, người ta đã sử dụng khái niệm “tương tự”, “suy
luận tương tự” và “phương pháp tương tự”.
Trang 68
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Sự tương tự là sự giống nhau với các mức độ khác nhau của các đối tượng (đối
tượng vật chất hoặc đối tượng lý tưởng) về các dấu hiệu xác định (chẳng hạn về các tính
chất, mối quan hệ, cấu trúc, chức năng).
Sự tương tự không chỉ có ở mặt bên ngoài mà nó nằm ngay trong bản chất của sự
vật, hiện tượng. Sự tương tự có nguyên nhân sâu xa là sự thống nhất về tính tổng quát của
các quy luật chi phối. Những sự tương tự của thế giới vi mô và thế giới vĩ mô, giữa giới
vô sinh và giới hữu sinh, giữa tự nhiên và xã hội, giữa toán học và kỹ thuật đều có ý
nghĩa sâu xa nói trên.
Suy luận tương tự là một phương pháp suy luận lôgic từ sự giống nhau về các dấu
hiệu xác định, từ đó suy ra sự giống nhau về các dấu hiệu khác nhau giữa chúng.
3.4.1. Định nghĩa phương pháp tương tự.
Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học với việc sử dụng sự
tương tự và phép suy luận tương tự nhằm thu nhận tri thức mới.
3.4.2. Các giai đoạn của phương pháp tương tự.
Các giai đoạn cơ bản của phương pháp tương tự:
Giai đoạn 1: Tập hợp các dấu hiệu về đối tượng cần nghiên cứu và các dấu hiệu
về đối tượng đã có những hiểu biết phong phú định đem đối chiếu.
Giai đoạn 2: Tiến hành phân tích những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa
chúng. Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có đồng thời là các dấu hiệu bản chất của
các đối tượng này hay không.
Giai đoạn 3: Truyền các dấu hiệu của đối tượng đã biết cho đối tượng cần nghiên
cứu bằng suy luận tương tự.
Giai đoạn 4: Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận rút ra (hoặc các hệ quả của
chúng) có tính chất giả thuyết đó ở chính đối tượng cần nghiên cứu.
Nêu các kết luận rút ra không đúng đối với các đối tượng cần nghiên cứu thì phải
trở lại bước một (lựa chọn đối tượng khác để đem so sánh).
Đặc biệt, thực nghiệm có vai trò quan trọng trong phương pháp tương tự. Nhờ nó,
ta phát hiện được sự tồn tại các dấu hiệu giống nhau (tương tự) của các đối tượng, làm cơ
sở cho việc lựa chọn đối tượng đem so sánh và cũng nhờ nó, KT được tính đúng đắn của
những kết luận (hệ quả) rút ra được bằng suy luận tương tự.
Trang 69
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
3.4.3. Vai trò của phương pháp tương tự.
Phương pháp tương tự có giá trị to lớn trong nhận thức khoa học cũng như trong
hoạt động thực tiễn của con người.
Trong lịch sử phát triển của Vật lí học, sự tương tự là một sự dẫn đường cho sự
nghiên cứu, cho phép xây dựng các mô hình, các lý thuyết mới, đề xuất những tư tưởng
mới. Quang hình học được xây dựng trên cơ sở sự tương tự giữa tia sáng và chùm hạt.
Quang học sóng được xây dựng trên cơ sở sự tương tự giữa sóng ánh sáng và sóng cơ
học. Mắc-xoen cũng đã sử dụng sự tương tự với chuyển động của chất lỏng trong nghiên
cứu về điện trường và từ trường. Các mô hình nguyên tử của Rudơpho và của Bo đều
được xây dựng dựa trên sự tương tự của hệ mặt trời và hệ nguyên tử…
Một ví dụ điển hình của việc sử dụng PPTT là việc xây dựng cơ học lượng tử.
Người ta đã xây dựng cơ học sóng (một hình thức của cơ học lượng tử) xuất phát từ sự
tương tự cơ- quang, sự tương tự giữa quang hình và cơ học cổ điển (Ví dụ: Sự TT giữa
nguyên lý Fecma trong quang hình với nguyên lý tác dụng tối thiểu trong cơ học).
Quá trình so sánh TT các đối tượng, ngay cả khi so sánh các đặc điểm bên ngoài
không những giúp làm sáng tỏ các hiện tượng ở nhiều lĩnh vực khác nhau, phát hiện được
cái cụ thể, cái riêng mà còn giúp làm bộc lộ các đặc điểm bản chất và chung của một
chuỗi các đối tượng, thâu tóm các mối quan hệ giữa chúng, tạo thành các lớp đối tượng
để từ đó, khái quát hóa thành các nguyên lý. Các mối quan hệ, định luật càng có tầm khái
quát thì càng phải sử dụng đến phương pháp tương tự.
3.4.4. Sự cần thiết của phương pháp tương tự trong DHVL.
Quá trình hướng dẫn HS giải quyết các vấn đề học tập phỏng theo những cách mà
các nhà khoa học đã sử dụng đòi hỏi phải cho HS làm quen với phương pháp tương tự,
một phương pháp được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu Vật lý.
Trong quá trình HS sử dụng phương pháp tương tự để giải quyết các vấn đề học
tập, HS được rèn luyện một loạt các thao tác tư duy, được phát triển niềm tin vào mối liên
hệ có tính khái quát, có tính quy luật của các sự vật, hiện tượng tự nhiên đa dạng và
phong phú.
Việc sử dụng PPTT góp phần nâng cao hiệu quả của giờ học thể hiện trước hết ở
tính sâu sắc, tính hệ thống của các kiến thức vì nó tạo điều kiện cho HS liên kết cái chưa
biết với cái đã biết, phát hiện những mối liên hệ giữa các hệ thống khác nhau ở các phần
khác nhau của Vật lý cũng như những dấu hiệu giống nhau và khác nhau của chúng.
Trang 70
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Việc sử dụng phương pháp tương tự còn làm cho HS dễ hình dung các hiện tượng,
quá trình Vật lý không thể quan sát trực tiếp được, dễ hiểu hơn các khái niệm trừu tượng.
Điều kiện dạy học ở trường phổ thông (thời gian, tình trạng thiết bị) nhiều khi chỉ
cho phép đề cập sâu một đối tượng (vật đại diện) rồi sử dụng suy luận tương tự rút ra các
kết luận cho đối tượng khác tương tự với nó.
Vì những lí do nêu trên, sự tương tự và phương pháp tương tự là đối tượng của
dạy học Vật lý ở trường phổ thông.
3.4.5. Một số yêu cầu khi sử dụng sự tương tự và PP tương tự trong dạy học Vật lý.
Phương pháp tương tự sử dụng trong dạy học Vật lý nhìn chung cũng có các giai
đoạn cơ bản như đã nêu ở trên. Việc thực hiện các giai đoạn của phương pháp tương tự
nhiều khi kéo dài trong một số bài học. Yêu cầu cao nhất đối với việc sử dụng phương
pháp tương tự trong dạy học là: HS phải được tự lực cao ở mức có thể được trong tất cả
các giai đoạn của phương pháp tương tự, ngay cả ở giai đoạn lựa chọn đối tượng đã biết
làm đối tượng so sánh với đối tượng đang nghiên cứu.
Việc đề cập sự tương tự không phải lúc nào cũng như sự diễn ra trong lịch sử phát
triển Vật lý. Việc lựa chọn đối tượng so sánh, mức độ nông sâu của sự tương tự được đề
cập trong dạy học phụ thuộc không những vào cấu trúc và nội dung của chương trình học
tập mà còn phụ thuộc vào đặc điểm lứa tuổi của HS. Mặc dù vậy, đối tượng đem so sánh
phải có ý nghĩa, chứ không phải mọi sự tương tự.
Điều kiện cơ bản cho việc sử dụng phương pháp tương tự đạt kết quả là HS phải
có vốn hiểu biết về đối tượng đem so sánh từ những bài học trước, từ kinh nghiệm sống
hoặc dễ hình dung đối với HS tuy mới tiếp xúc lần đầu.
Khi sử dụng sự tương tự, phải làm sáng tỏ phạm vi của sự tương tự, phát hiện
không những các dấu hiệu giống nhau mà còn cả những dấu hiệu khác nhau, đặc biệt là
dấu hiệu khác nhau cơ bản để phân biệt chúng với nhau. Nhờ vậy, việc sử dụng sự tương
tự sẽ giúp hiểu sâu hơn các đối tượng đem so sánh và tránh được việc rút ra kết luận sai
lầm.
Phải lưu ý cho HS: Những kết luận rút ra bằng suy luận tương tự chỉ có tính chất giả
thuyết, phải được kiểm tra ở bản thân đối tượng đang nghiên cứu thông qua thực nghiệm.
Trang 71
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG PHẦN QUANG HỌC,
VẬT LÝ 12 NÂNG CAO.
4.1. Đại cương về phần Quang học.
4.1.1. Khái quát phần Quang học.
Quang học là một bộ phận của vật lý học, chuyên nghiên cứu về ánh sáng, một
hiện tượng khách quan, tác động lên mắt gây nên một cảm giác nhìn thấy cho con người.
Ngày nay, các thành tựu của vật lí học đã có sự thống nhất về bản chất của ánh sáng với
sóng điện từ cho nên đối tượng nghiên cứu của quang học được xác định giới hạn khá rõ
ràng đó là sự truyền sóng điện từ ngắn. Từ bức xạ X đến bức xạ hồng ngoại, mặc dù
trong dải sóng này có một số bức xạ không gây cảm giác nhìn thấy.
Quá trình hình thành và phát triển ngày một hoàn thiện của phần quang học là một
quá trình mà con người không ngừng tìm hiểu qui luật truyền của ánh sáng trong các môi
trường, từ đó đi đến một số dự đoán về bản chất của ánh sáng được thể hiện qua các giả
thuyết về ánh sáng. Từ giả thuyết này sẽ lý giải trở lại các hiện tượng về ánh sáng.
Newton là người đưa ra thuyết hạt về ánh sáng. Ông cho rằng, ánh sáng là những
dòng hạt rất nhỏ do nguồn sáng phát ra và lan truyền trong môi trường đồng chất. Sự
phản xạ, sự khúc xạ được thuyết hạt giải thích hoàn toàn bằng phương pháp cơ học.
Thuyết sóng ánh sáng của Huygens đã coi ánh sáng với tư cách là sóng trong ete,
giống như sóng âm trong không khí. Năm 1865, Maxwell đã chứng minh rằng ánh sáng
là sóng điện từ.
Khi nghiên cứu sự bức xạ và hấp thụ năng lượng, Planck cho rằng các dao động tử
nguyên tử phát ra từng năng lượng xác định, từng lượng tử, từ đó Planck đã xây dựng nên
thuyết lượng tử về năng lượng. Dựa trên cơ sở này, Einstein đưa ra thuyết lượng tử về
ánh sáng. Ông cho rằng, ánh sáng là dòng hạt riêng biệt gọi là photon. Mỗi photon đều
mang một năng lượng xác định.
Quan niệm hạt photon của dòng ánh sáng hoàn toàn khác với quan niệm hạt của
Newton. Với quan niệm này của Einstein thì các hạt photon ánh sáng tuân theo các định
luật cơ học lượng tử và cũng từ quan niệm này đã cho chúng ta thấy rằng ánh sáng mang
lưỡng tính sóng – hạt.
Trang 72
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
4.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung của phần Quang học.
Phần Quang học trong chương trình lớp 12 nâng cao gồm có hai chương: Chương
VI. Sóng ánh sáng và chương VII. Lượng tử ánh sáng.
Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương VI. Sóng ánh sáng:
Tán sắc ánh sáng
Nhiễu xạ ánh sáng, giao
thoa ánh sáng
Khoảng vân. Bước sóng và màu
sắc ánh sáng
Bài tập về giao thoa
ánh sáng
Máy quang phổ. Các
loại quang phổ
Tia hồng ngoại. Tia
tử ngoại
Tia X. Thuyết điện từ ánh
sáng thang sóng điện từ
Thực hành: Xác định bước
sóng ánh sáng
Trang 73
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương VII. Lượng tử ánh sáng:
Hiện tượng quang điện ngoài. Các định luật quang điện.
Thuyết lượng tử ánh sáng.
- Thuyết lượng tử năng lượng của Plăng.
- Thuyết lượng tử ánh sáng. Phôtôn
Lưỡng tính sóng – hạt của ánh sáng
Bài tập về hiện tượng quang điện
Hiện tượng quang điện trong.
Quang điện trở và pin quang điện
- Hiện tượng quang điện trong.
- Hiện tượng quang dẫn.
- Quang điện trở và pin quang điện.
Mẫu nguyên tử Bo
- Tiền đề về trạng thái dừng.
- Tiền đề về sự bức xạ và hấp thụ năng
lượng của nguyên tử
Quang phổ vạch của nguyên tử Hiđrô
Hấp thụ và phản xạ lọc lựa ánh sáng.
Màu sắc các vật
- Định luật về sự hấp thụ ánh sáng.
- Hấp thụ lọc lựa.
- Phản xạ lọc lựa và màu sắc các vật.
Sự phát quang. Sơ lược về Laze
- Hiện tượng phát quang.
- Các dạng phát quang: lân quang và huỳnh
quang.
- Định luật Xtốc về sự phát quang.
- Sơ lược về Laze.
4.2. Thiết kế giáo án một số bài học trong phần Quang học.
Trang 74
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
4.2.1. Bài 35. TÁN SẮC ÁNH SÁNG
Tiết: … theo phân phối chương trình
I. Mục tiêu
1. Kiến thức:
- Mô tả và giải thích được hiện tượng tán sắc ánh sáng.
- Nắm được khái niệm ánh sáng trắng và ánh sáng đơn sắc.
2. Kĩ năng:
- Vận dụng giải thích được các hiện tượng vật lí trong đời sống.
- Vận dụng giải các bài tập về tán sắc ánh sáng.
- Giải thích màu sắc của các vật.
II. Chuẩn bị
1. Giáo viên :
- Bộ thí nghiệm tán sắc ánh sáng, thí nghiệm ánh sáng đơn sắc, ánh sáng trắng.
- Phần mềm mô phỏng thí nghiệm tán sắc ánh sáng, thí nghiệm về ánh sáng đơn sắc.
- Một số câu hỏi trắc nghiệm theo nội dung của bài.
- Phiếu học tập
Câu 1: Ánh sáng trắng là gì:
Câu 2: Giải thích sự tán sắc ánh sáng?
Câu 3: Hãy chọn câu đúng. Ánh sáng Mặt Trời rọi xuống mặt nước trong một bể bơi và
tạo ở đáy bể một vệt sáng sẽ
A. có màu trắng dù chiếu xiên hay chiếu vuông góc.
B. có nhiều màu dù chiếu xiên hay chiếu vuông góc.
C. có nhiều màu khi chiếu xiên và có màu trắng khi chiếu vuông góc.
D. không có màu dù chiếu thế nào.
Câu 4: Hãy chọn câu đúng. Khi một chùm sáng đơn sắc truyền từ không khí vào trong
thuỷ tinh thì
A. tần số tăng, bước sóng giảm.
B. tần số giảm, bước sóng tăng.
C. tần số không đổi, bước sóng tăng
D. tần số không đổi, bước sóng giảm.
Câu 5: Hiện tượng tán sắc ánh sáng xảy ra
A. chỉ với lăng kính thuỷ tinh.
Trang 75
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
B. chỉ với các lăng kính chất rắn hoặc chất lỏng.
C. ở mặt phân cách hai môi trường chiết quang khác nhau.
D. ở mặt phân cách một môi trường rắn hoặc lỏng, với chân không (hoặc không
khí).
Câu 6: Chọn câu sai trong các câu sau:
A. Ánh sáng đơn sắc là ánh sáng không bị tán sắc khi đi qua lăng kính.
B. Mỗi ánh sáng đơn sắc khác nhau có màu sắc nhất định khác nhau.
C. Ánh sáng trắng là tập hợp của 7 ánh sáng đơn sắc: đỏ, cam, vàng, lục, lam,
chàm, tím.
D. Lăng kính có khả năng làm tán sắc ánh sáng.
Câu 7: Chọn phát biểu sai trong các phát biểu sau:
A. Ánh sáng đơn sắc là ánh sáng không bị tán sắc khi qua lăng kính.
B. Lăng kính có khả năng làm làm tán sắc ánh sáng trắng.
C. Ánh sáng trắng khi đi qua lăng kính sẽ bị tách thành chùm ánh sáng đơn sắc có
màu biến thiên liên tục từ đỏ đến tím.
D. Khi chiếu chùm ánh sáng đơn sắc vào lăng kính thì chùm ánh sáng sau lăng kính
vẫn giữ nguyên màu và không bị lệch phương truyền.
Đáp án: Câu 3(C), Câu 4(D), Câu 5(C), Câu 6(C), Câu 7(D)
Dự kiến ghi bảng:
BÀI 35: TÁN SẮC ÁNH SÁNG
b.Tổng hợp các ánh sáng đơn sắc thành
1.Thí nghiệm về tán sắc ánh sáng:
ánh sáng trắng: (TN H35.2)
a. Sơ đồ thí nghiệm:(H 35.1)
c. Kết luận:
b. Kết quả thí nghiệm:
- Ánh sáng trắng là hỗn hợp của nhiều ánh
- Chùm sáng trắng Mặt Trời sau khi sáng đơn sắc, có màu từ đỏ đến tím.
qua lăng kính đã bị phân tách thành 3.Giải thích hiện tượng tán sắc ánh sáng:
các chùm sáng có màu khác nhau từ đỏ + Ánh sáng trắng là hỗn hợp của nhiều ánh
đến tím. Chùm sáng đỏ bị lệch ít nhất, sáng đơn sắc, có màu từ đỏ đến tím.
chùm sáng tím bị lệch nhiều nhất.
+ Chiết suất của thuỷ tinh (của mọi môi
- Hiện tượng này được gọi là sự tán sắc trường trong suốt) có giá trị khác nhau đối
ánh sáng.
với ánh sáng đơn sắc có màu khác nhau, nhỏ
- Dải màu từ đỏ đến tím gọi là quang nhất đối với màu đỏ và lớn nhất đối với màu
Trang 76
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
phổ của ánh sáng Mặt Trời.
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
tím.
2. Ánh sáng trắng và ánh sáng đơn Sự tán sắc ánh sáng là sự phân tách một
chùm ánh sáng phức tạp thành các chùm ánh
sắc:
a.Thí nghiệm của Niu-tơn về ánh sáng đơn sắc khác nhau.
sáng đơn sắc:
4. Ứng dụng sự tán sắc ánh sáng:
Kết quả thí nghiệm:
- Trong máy quang phổ
- Chùm sáng màu vàng không bị tán - Giải thích hiện tượng cầu vồng….
sắc.
- Góc lệch của các chùm tia có màu
khác nhau khi truyền qua lăng kính là
khác nhau.
Ánh sáng đơn sắc là ánh sáng
không bị tán sắc mà chỉ bị lệch khi đi
qua lăng kính.
2. Học sinh :
- Ôn lại góc lệch tia sáng đơn sắc khi qua lăng kính (Vật lí 11)
- Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập
III. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học
Trang 77
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
SK1: Giọt sương khi ánh sáng Mặt Trời chiếu
vào.
SK2: Quan sát bóng đèn sau 1 lọ nước
SK4: Hiện tượng cầu vồng sau cơn mưa
Ánh sáng bị tán sắc khi đi qua mặt phân cách
giữa hai môi trường trong suốt.
TN (H.35.1): Sự tán sắc ánh sáng
Ánh sáng trắng LK chùm sáng biến thiên liên
tục từ đỏ đến tím.
HQ: Lăng kính đã nhuộm màu ánh sáng trắng
thành ánh sáng màu
TNKT: Đặt sau LK P một LK P/ giống hệt LK P
làm thành bản mặt song song.
- TN của Niu-tơn về ánh sáng đơn sắc.
- Tổng hợp ánh sáng đơn sắc thành ánh sáng
trắng bằng bìa cứng
Giải thích hiện tượng tán sắc ánh sáng và ứng
dụng của sự tán sắc ánh sáng
TN của Niu-tơn về ánh sáng đơn sắc.
-Giải
Tổng
thích
hợphiện
ánhtượng
sáng tán
đơnsắc
sắcánh
thành
sángánh
và sáng
ứng
trắng
dụng của
bằngsựbìa
táncứng.
sắc ánh sáng.
Củng cố và hướng dẫn về nhà.
Các cơ hội HS có thể nhận được trong quá trình tiếp thu bài học:
Cơ hội 1: HS nhận thức được việc áp dụng PPTN, tiến hành các thí nghiệm để tổng hợp
ánh sáng trắng?
Cơ hội 2: HS quan sát thí nghiệm H.35.2 và cho biết kết quả thí nghiệm? Thí nghiệm
đã chứng tỏ điều gì?
Cơ hội 3: HS giải thích hiện tượng tán sắc ánh sáng, giải thích hiện tượng cầu vồng,
hiện tượng giọt sương lấp lánh nhiều sắc khi có ánh sáng Mặt Trời chiếu vào?
Cơ hội 4: Trong thực tế em đã gặp hiện tượng tán sắc ánh sáng nào?
Trang 78
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
IV. Tiến trình dạy học
Hoạt động 1: ( phút) Chuẩn bị kiến thức
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- HS thảo luận nhóm ôn lại kiến thức cũ, - Nêu các câu hỏi về sự truyền tia sáng
tìm hiểu vấn đề bài mới và phát biểu.
đơn sắc qua lăng kính và góc lệch của
+ Tia sáng đơn sắc qua lăng kính bị tia sáng.
khúc xạ về phía đáy lăng kính.
+ Góc lệch D phụ thuộc chiết suất n,
n càng lớn thì D càng lớn
Hoạt động 2: (2 phút) hảo sát thí nghiệm về tán s c ánh sáng
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
Thí nghiệm 1: Về sự tán sắc ánh sáng
- Tiếp nhận vấn đề.
- Dùng hình ảnh cầu vồng để đặt vấn đề
vào bài.
- Dùng màn hình trình chiếu hoặc tranh vẽ
khổ lớn để giúp HS tìm hiểu mục đích TN.
- Nhìn thấy hình ảnh cầu vồng qua bể - Đặt mắt nhìn sát mặt bên một bể cá vàng
nước.
hình hộp mà phía bên vuông góc có một
ngọn đèn, nhìn thấy hình ảnh thế nào?
- Quan sát GV tiến hành thí nghiệm
- Tiến hành thí nghiệm H 35.1.
- Lúc đầu trên màn có vết sáng trắng. - So sánh 2 hình ảnh trên màn, trước và
Sau khi đặt lăng kính P1 có dãy sáng liên sau khi đặt lăng kính P1?
tục nhiều màu từ đỏ đến tím.
- Chúng đều bị lệch về phía đáy lăng
kính.
- Chùm ánh sáng sau khi qua lăng kính - Quan sát phương của chùm tia sáng đi
không những bị lệch về phía đáy mà còn trong lăng kính và chùm tia sáng ló ra lăng
bị tách ra thành các chùm sáng có màu kính?
cầu vồng.
- HS rút ra kết luận về hiện tượng tán sắc - Từ những đặc điểm trên rút ra kết luận
Trang 79
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
ánh sáng
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
gì?
- Từ câu hỏi của GV, HS đề xuất cách - Có phải lăng kính đã làm thay đổi màu
kiểm tra xem có phải lăng kính đã làm sắc ánh sáng?
thay đổi màu sắc ánh sáng?
Thí nghiệm 2: Với ánh sáng đơn sắc
- Nêu một phương án thí nghiệm: dùng - Tiến hành thí nghiệm 2.
ánh sáng đơn sắc cho qua lăng kính.
- Nhận xét phương và màu của chùm tia
- Nhận xét: chùm ánh sáng đơn sắc bị sáng đi qua lăng kính ?
lệch về phía đáy lăng kính và không đổi
màu.
- Góc lệch khác nhau. HS rút ra kết luận
- Quan sát góc lệch của các chùm tia sáng
về ánh sáng đơn sắc.
có màu khác nhau ?
- HS phát hiện nghi vấn: ánh sáng trắng
- Ánh sáng đơn sắc không bị tán sắc khi
gồm nhiều thành phần đơn sắc từ đỏ đến qua lăng kính, vậy tại sao ánh sáng trắng
tím. Và đề xuất cách KT nghi vấn trên.
khi qua lăng kính lại bị phân tán thành các
thành phần đơn sắc khác nhau?
TN 3: Tổng hợp ánh sáng trắng
- HS tìm hiểu bố trí thí nghiệm 3.
- GV nêu một số phương án thí nghiệm
tổng hợp ánh sáng trắng và đưa ra một
phương án khả thi.
- Tiến hành TN theo hình 35.3.
- Quan sát TN
- Ánh sáng có màu từ đỏ đến tím lần - Cho đĩa quay với tốc độ tăng dần, có
lượt đi vào mắt. Đĩa quay nhanh do hiện quan sát được hết 7 màu trên mặt đĩa
tượng lưu ảnh trên võng mạc nên có 7 không? Vì sao?
ánh sáng từ đỏ đến tím chồng chập trên
võng mạc.
- Mắt có cảm giác màu trắng cho thấy: - Có phải là trong chùm ánh sáng trắng
tổng hợp ánh sáng có màu từ đỏ đến tím chỉ có bảy chùm màu đỏ, cam, vàng, lục,
sẽ được ánh sáng trắng.
lam, chàm, tím?
- Ánh sáng trắng là hỗn hợp của nhiều - Vậy ánh sáng trắng là gì?
ánh sáng đơn sắc có màu từ đỏ đến tím.
Trang 80
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Hoạt động 3: ( phút) Giải thích hiện tượng tán s c ánh sáng
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Yêu cầu HS nhắc lại các công thức về
- D = A( n-1)
lăng kính. Công thức nào thấy rõ góc lệch
D của tia sáng truyền qua lăng kính phụ
- Các thành phần đơn sắc bị khúc xạ với
thuộc vào chiết suất n?
những góc lệch khác nhau nên chiết
- Góc lệch của những lăng kính khác nhau
suất của lăng kính với các ánh sáng đơn
cho thấy chiết suất của môi trường lăng
sắc khác nhau là khác nhau.
kính như thế nào?
- Qua hiện tượng tán sắc, chúng ta
thấy: Chiết suất của một môi trường
- Rút ra kết luận chung về sự tán sắc ánh
trong suốt có quan hệ với màu sắc
sáng.
ánh sáng.
Hoạt động 4: ( phút) T m hi u ứng dụng của hiện tượng tán s c ánh sáng
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- HS quan sát, thảo luận và giải
- Trình chiếu cho HS quan sát hình ảnh cầu
thích hiện tượng.
vồng và yêu cầu HS giải thích.
- Nêu một số ứng dụng về hiện
- Nêu thêm một ứng dụng quan trọng của
tượng tán sắc ánh sáng.
hiện tượng tán sắc: chế tạo máy quang phổ.
Hoạt động 5: ( phút) Củng cố, hướng dẫn về nh
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Trả lời các câu hỏi SGK
- Giao nhiệm vụ về nhà: làm các bài
- Tiếp nhận nhiệm vụ.
tập trong SGK và SBT có liên quan.
- Yêu cầu HS chuẩn bị bài tiếp theo.
V. Rút kinh nghiệm-bổ sung
……………………………………………………………………………………………..
.…………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………..
Trang 81
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
4.2.2. Bài 36: NHIỄU XẠ ÁNH SÁNG. GIAO THOA ÁNH SÁNG
Tiết: … theo phân phối chương trình
I. Mục tiêu
1. Kiến thức:
- Nêu được hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng là gì. Nêu được mỗi ánh sáng đơn sắc có
một bước sóng xác định trong chân không.
- Trình bày được thí nghiệm Y-âng về sự giao thoa ánh sáng và nêu được điều kiện để
xảy ra hiện tượng giao thoa ánh sáng.
- Nêu được vân sáng, vân tối là kết quả của sự giao thoa ánh sáng.
- Nêu được hiện tượng giao thoa ánh sáng chứng tỏ ánh sáng có tính chất sóng.
2. Kĩ năng:
- Vận dụng giải thích hiện tượng có liên quan trong đời sống hằng ngày.
- Vận dụng giải các bài tập.
II. Chuẩn bị
1. Giáo viên:
- Sơ đồ mô tả thí nghiệm nhiễu xạ ánh sáng, thí nghiệm giao thoa ánh sáng.
- Phiếu học tập
Câu 1: Thế nào là hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng? Nêu ví dụ.
Câu 2: Giải thích kết quả thí nghiệm về sự giao thoa ánh sáng và rút ra kết luận về bản
chất ánh sáng.
Câu 3: Trong thí nghiệm giao thoa ánh sáng, khoảng vân sẽ
A. giảm đi khi tăng khoảng cách hai khe.
B. giảm đi khi tăng khoảng cách từ màn chứa 2 khe và màn quan sát.
C. tăng lên khi tăng khoảng cách giữa hai khe.
D. không thay đổi khi thay đổi khoảng cách giữa hai khe và màn quan sát.
Câu 4: Chọn câu đúng:
Trong thí nghiệm về hiện tượng giao thoa ánh sáng trắng của Young, trên màn quan sát
thu được hình ảnh giao thoa gồm:
A. Chính giữa là vạch trắng, hai bên có những dải màu.
B. Một dải màu như cầu vồng biến thiên liên tục từ đỏ đến tím.
C. Các vạch sáng và tối xen kẽ lẫn nhau.
D. Chính giữa là vạch trắng, hai bên có những dải màu cách đều nhau.
Trang 82
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Câu 5: Từ hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng và giao thoa ánh sáng, kết luận nào sau đây là
đúng về chiết suất của môi trường?
A. Chiết suất của môi trường như nhau đối với mọi ánh sáng đơn sắc.
B. Chiết suất của môi trường đối với ánh sáng đỏ lớn hơn ánh sáng tím.
C. Chiết suất của môi trường đối với ánh sáng tím lớn hơn ánh sáng đỏ.
D. Chiết suất của môi trường nhỏ đối với môi trường có nhiều ánh sáng truyền qua.
Câu 6: Chọn câu trả lời đúng
Khi ánh sáng truyền từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt khác thì :
A. Bước sóng thay đổi nhưng tần số không đổi
B. Bước sóng và tần số đều thay đổi
C. Bước sóng không đổi nhưng tần số thay đổi
D. Bước sóng và tần số đều không đổi
Câu 7: Chọn phương án sai
A. Hiện tượng giao thoa và hiện tượng nhiễu xạ đều chứng tỏ ánh sáng có t/c sóng.
B. Trong hiện tượng giao thoa thì ở chính giữa luôn là một vân sáng, trong hiện
tượng nhiễu xạ với lỗ tròn nhỏ thì điểm chính giữa lỗ tròn là một vân tối.
C. Trong hình ảnh nhiễu xạ và giao thoa đều có những vân sáng tối nằm xen kẽ.
D. Đối với 1 khe hẹp thì không thể gây ra hiện tượng giao thoa nhưng lại gây ra
được hiện tượng nhiễu xạ.
Đáp án: Câu 3(A), Câu 4(A), Câu 5(C), Câu 6(A), Câu 7(B)
Dự kiến ghi bảng:
BÀI 36: NHIỄU XẠ ÁNH SÁNG. 2. Giao thoa ánh sáng:
GIAO THOA ÁNH SÁNG
a) Thí nghiệm: Sơ đồ SGK (H 36.3)
1.Nhiễu xạ ánh sáng:
b) ết quả thí nghiệm:
a) Thí nghiệm: SGK
Trên màn E có vạch màu sáng và tối xen kẽ,
Nhiễu xạ ánh sáng là hiện tượng ánh cách nhau đều đặn. Gọi là vân sáng, vân tối.
sáng không tuân theo định luật truyền - Hiện tượng trên là hiện tượng giao thoa ánh
thẳng, khi ánh sáng truyền qua lỗ nhỏ sáng.
hoặc gần mép những vật trong suốt - Tại vùng không gian 2 sóng chồng chập lên
hoặc không trong suốt.
nhau goi là vùng giao thoa.
b) Giải thích:
- Hiện tượng giao thoa là bằng chứng thực
Trang 83
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
+ Thừa nhận ánh sáng có tính chất nghiệm chứng tỏ ánh sáng có tính chất sóng.
sóng. Khi đó khe nhỏ hay lỗ nhỏ được * Điều kiện để có hiện tượng giao thoa ánh
chiếu sáng xem như một nguồn phát sáng: Hai chùm sáng giao thoa phải là hai
chùm sáng kết hợp.
sóng ánh sáng.
+ Mỗi chùm sáng đơn sắc có bước
sóng và tần số xác định.
+ Trong chân không:
c
f
2. Học sinh:
- Ôn lại các kiến thức về hiện tượng giao thoa và hiện tượng nhiễu xạ sóng nước.
- Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập.
III. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức
Trang 84
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Khi nhìn ánh sáng Mặt Trời phản xạ trên màn nước xà
phòng hay trên ván dầu, ta thấy có các vân màu sặc sỡ.
Tại sao vậy?
Nhiễu xạ ánh sáng:
- Thí nghiệm bố trí như hình 36.1 SGK:
Vệt sáng ab tạo bởi tia sáng từ S truyền thẳng qua lỗ
O. Đứng ở M vẫn thấy O.
Ánh sáng từ S qua lỗ O, lệch khỏi phương truyền
thẳng tới mắt ta. Lỗ O đã nhiễu xạ ánh sáng.
Định nghĩa hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng.
Ánh sáng có tính chất sóng.
Mỗi chùm sáng đơn sắc là một chùm sáng có bước
sóng và tần số xác định.
+ Trong chân không, ánh sáng có bước sóng:
c
với c = 3.108m/s
f
+ Trong môi trường có chiết suất n: '
n
kk chk nchk nkk
Giao thoa ánh sáng:
- Thí nghiệm bố trí như hình 36.3 SGK:
Kết quả:
Với F là kính lọc đỏ, trên màn E có vùng sáng hẹp
xuất hiện những vạch đỏ và những vạch tối xen kẽ
nhau, song song với khe S. Các vạch sáng, vạch tối gọi
là vân giao thoa.
- Giải thích kết quả thí nghiệm:
- Kết luận:
Ánh sáng có tính chất sóng.
- Điều kiện giao thoa ánh sáng: 2 chùm sáng giao thoa
nhau phải là hai chùm sáng kết hợp.
Câu hỏi và bài tập
Trang 85
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Các cơ hội HS có thể nhận được trong quá trình tiếp thu bài học:
Cơ hội 1: HS quan sát thí nghiệm và rút ra kết luận về tính chất của ánh sáng?
Cơ hội 2: Suy luận TT giữa hình ảnh quan sát được trong thí nghiệm ở hình 36.3 với
hình ảnh giao thoa của sóng cơ?
Cơ hội 3: HS quan sát hình 36.3, độ lệch pha của 2 nguồn S1 và S2 bằng bao nhiêu?
Cơ hội 4: Nếu ta thay 2 khe S1, S2 bằng 2 lỗ nhỏ S1, S2 thì sẽ quan sát thấy gì?
Cơ hội 5: Khi ta chắn một trong hai khe S1 hoặc S2, quan sát trên màn E có HT gì?
IV. Tiến trình dạy học
Hoạt động 1: (8 phút) i m tra b i cũ, đặt vấn đề v o b i
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Trả lời các câu hỏi của GV.
- Nêu câu hỏi kiểm tra bài cũ
- Chú ý, thảo luận đưa ra ý kiến.
- Khi nhìn ánh sáng Mặt Trời phản xạ trên
màn nước xà phòng hay trên ván dầu, ta thấy
có các vân màu sặc sỡ. Tại sao có HT trên?
Hoạt động 2: (10 phút) T m hi u hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng
Hoạt động của HS
- Hiện tượng sóng lệch khỏi phương
Hoạt động của GV
- Nhắc lại hiện tượng nhiễu xạ sóng ?
truyền thẳng và đi vòng qua vật cản.
- Tiến hành thảo luận nhóm
- Cho HS quan sát và mô tả hình 36.1.
- Mắt đặt trong vùng ab thì mắt của
- Người quan sát phải đặt mắt ở vị trí nào
người mới nhận được ánh sáng chiếu
trên vách V của phòng đối diện với lỗ O thì
từ lỗ O tới và trông thấy lỗ tròn O.
thấy lỗ O?
- Xuất hiện một vệt sáng tròn được
- Quan sát hình ảnh của lỗ tròn nhỏ lúc sau
bao quanh bởi các vân tròn sáng tối
như thế nào?
nằm xen kẽ nhau.
- Tia sáng đã bị lệch khỏi phương
- Từ thí nghiệm rút ra kết luận gì?
truyền thẳng.
- Thông báo khái niệm nhiễu xạ AS.
- Ánh sáng có tính chất sóng
- Nhiễu xạ chứng tỏ điều gì về tính chất của
ánh sáng ?
- Tương tự nhau.
- Nhận xét 2 hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng
và nhiễu xạ của sóng nước?
Trang 86
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
- Trong chân không, bước sóng của
ánh sáng đơn sắc được tính theo công
c
thức , f là tần số ánh sáng.
f
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
- Tìm mối liên hệ bước sóng ánh sáng trong
chân không và trong môi trường chiết suất
n.
- Trong môi trường có chiết suất n,
bước sóng của ánh sáng đơn sắc là
'
v c
f nf n
Hoạt động 3: (20 phút) T m hi u hiện tượng giao thoa ánh sáng
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Thảo luận theo nhóm, đề xuất
- Hãy thiết kế phương án thí nghiệm để
phương án.
minh họa giả thuyết về tính chất sóng của
Cần có hai nguồn sáng là hai nguồn
ánh sáng, chứng tỏ bằng thực nghiệm rằng
kết hợp. Khi hiện tượng giao thoa xảy
có thể tạo ra được sự giao thoa ánh sáng ?
ra sẽ có những chỗ tăng cường lẫn
nhau, có chỗ ánh sáng triệt tiêu nhau.
- Mô tả TN H 36.3a Sgk.
- Chú ý quan sát
- Quan sát hình ảnh phía sau M2 bằng kính
- Thấy được các vạch sáng màu đỏ và
lúp, em thấy được hiện tượng gì?
các vạch tối.
- Thay 2 khe S1, S2 là 2 lỗ S1, S2 thì hiện
- Hình ảnh các vân dạng cong, không
tượng gì xảy ra?
còn là vạch.
- Hiện tượng giao thoa là gì ?
- Nêu định nghĩa.
- Giới thiệu và hướng dẫn HS nội dung
mô tả H 36.4.
- S : nguồn sáng đơn sắc
- Khe S trên màn M1 ; S1, S2 trên M2 giữ
- S1, S2 : 2 nguồn kết hợp
vai trò gì trong TN ?
- Vùng giao thoa
- Vùng không gian có 2 sóng chồng lên
nhau cho hình ảnh gì ?
- Hiện tượng giao thoa là một bằng
- Nêu kết luận về hiện tượng giao thoa
chứng thực nghiệm quan trọng khẳng
định ánh sáng có tính chất sóng.
Trang 87
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
- Hai chùm sáng giao nhau phải là hai
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
- Điều kiện xảy ra hiện tượng giao thoa.
chùm sáng kết hợp.
- HS suy nghĩ và trả lời.
- Trả lời các câu C1, C2, C3, C4.
Hoạt động 4: (4 phút) Củng cố b i học, hướng dẫn về nh
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- HS trả lời các câu hỏi.
- Hãy trả lời các câu hỏi 1, 2, 3 và làm
- Tiếp nhận nhiệm vụ về nhà.
bài tập 1, 2 trong SGK và các bài tập
trong SBT có liên quan.
+ Ôn tập các kiến thức về giao thoa
sóng nước và giao thoa ánh sáng.
+ Chuẩn bị bài học tiếp theo.
V- Rút kinh nghiệm-bổ sung
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Trang 88
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
4.2.3. Bài 37. KHOẢNG VÂN – BƯỚC SÓNG VÀ MÀU SẮC ÁNH SÁNG
Tiết: … theo phân phối chương trình
I. MỤC TIÊU :
1. Kiến thức:
- Nắm được điều kiện để có vân sáng, điều kiện để có vân tối.
- Biết cách xác định vị trí vân sáng, vị trí vân tối và vận dụng công thức xác định vị trí
vân tối, vân sáng đó.
- Biết cách suy ra công thức xác định khoảng vân và vận dụng công thức xác định
khoảng vân.
- Biết được độ lớn của các ánh sáng đơn sắc nhìn thấy.
- Biết được mối liên quan giữa bước sóng ánh sáng và màu sắc ánh sáng.
- Biết được mối liên hệ giữa chiết suất và bước sóng ánh sáng.
2. Kỹ năng:
- Xác định được vị trí các vân giao thoa, khoảng vân.
- Nhận biết được tương ứng màu sắc với bước sóng ánh sáng.
II. Chuẩn bị
1. Giáo viên:
- Hình vẽ xác định vị trí vân giao thoa, hình vẽ giao thoa với ánh sáng trắng.
- Một số câu hỏi trắc nghiệm theo nội dung của bài.
- Phiếu học tập
Câu 1: Hiện tượng giao thoa ánh sáng là sự chồng chất hai sóng ánh sáng thỏa điều kiện
A. cùng chu kì, cùng tần số.
B. cùng biên độ, cùng tần số
C. cùng pha cùng biên độ.
D. cùng tần số, độ lệch pha không đổi theo thời gian.
Câu 2: Khoảng cách i giữa hai vân sáng hoặc hai vân tối liên tiếp trong hệ vân giao thoa,
ở thí nghiệm khe Y-âng, được tính theo công thức nào sau đây?
A. i
a
D
B. i
D
a
C. i
aD
D. i
aD
Câu 3: Chọn câu sai
A. Khoảng vân là khoảng cách giữa hai vân sáng liên tiếp.
B. Khoảng cách giữa vân tối thứ k và vân tối thứ (k-1) bằng một khoảng vân.
Trang 89
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
C. Khoảng cách giữa vân sáng bậc 1 và vân tối thứ 2 bằng một nửa khoảng vân.
D. Khoảng vân là khoảng cách giữa hai vân sáng bất kỳ.
Câu 4: Khoảng cách i giữa hai vân sáng hoặc hai vân tối liên tiếp trong hệ vân giao
thoa, ở thí nghiệm khe Y-âng, được tính theo công thức nào sau đây?
A. i
B. i
a
C. i
D
D
D. i
a
aD
aD
Câu 5: Trong thí nghiệm Yâng, nếu khoảng cách giữa hai khe tăng lên 2 lần, còn khoảng
cách giữa màn và hai khe giảm đi 3 lần thì khoảng vân i :
A. tăng lên 6 lần
B. giảm xuống 6 lần
C. tăng lên 1,5 lần
D. giảm xuống 1,5 lần
Đáp án: Câu 1(D), Câu 2(B), Câu 3(D), Câu 4(B), Câu 5(B)
Dự kiến ghi bảng:
BÀI 37: KHOẢNG VÂN. BƯỚC 2. Đo bước sóng ánh sáng bằng phương
SÓNG VÀ MÀU SẮC ÁNH SÁNG
pháp giao thoa.
1.Xác định vị trí các vân giao thoa và
(4)
khoảng vân
a) Vị trí các vân giao thoa
ai
D
(5)
3. Bước sóng và màu sắc
+ Đặt a = S1S2, D= IO, d1=S1A, d2 = S2A, + Mỗi ánh sáng đơn sắc có một bước sóng
(tần số) xác định.
x = OA
+ Mọi ánh sáng đơn sắc mà ta nhìn thấy có
+ Với D >> a:
d 2 d1
ax
D
bước sóng trong chân không: từ 0,38 m
(1)
(ánh sáng tím)0,76 m (ánh sáng đỏ).
+ Để tại A là vân sáng thì:
d2 – d1 = k, với k = 0, 1, 2,..
D
xk
a
(2)
k: bậc giao thoa.
+ Để tại A là vân tối thì:
4. Chiết suất của môi trường và bước
sóng ánh sáng
- Chiết suất của môi trường trong suốt có
giá trị phụ thuộc vào tần số và bước sóng
1
d2 – d1 = (k+ ); với k = 0, 1, 2,..
2
ánh sáng.
1 D
x k
2 a
chiết suất ứng với ánh sáng có bước sóng
(3)
- Đối với môi trường trong suốt nhất định,
càng dài thì có giá trị càng nhỏ hơn chiết
Trang 90
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
suất ứng với ánh sáng có bước sóng ngắn.
b) Khoảng vân
+ Khoảng vân là khoảng cách giữa hai
vân sáng liên tiếp (hoặc hai vân tối). Kí
hiệu i
i
D
a
(4)
2. Học sinh :
- Ôn hiện tượng giao thoa sóng cơ. Để tại một điểm A có vân giao thoa cực đại, cực
tiểu thì hiệu đường đi phải thoã mãn điều kiện gì.
- Trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập.
III. Tiến trình xây dựng kiến thức bài học
Trang 91
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Vị trí các vân giao thoa và khoảng vân:
D
a
1 D
Vị trí vân tối trên màn: xt k
2 a
Vị trí vân sáng trên màn: xs k
Khoảng vân: là khoảng cách giữa hai vân sáng
D
(hoặc giữa 2 vân tối) nằm cạnh nhau: i
a
Đo bước sóng ánh sáng bằng phương pháp giao thoa
D
D
Từ công thức i
i
a
+ Đo i, a và D tìm được .
a
+ Với môi trường có chiết suất n: '
n
Bước sóng và màu sắc ánh sáng
Mỗi ánh sáng đơn sắc có một bước sóng (tần số) xác
định.
Mọi ánh sáng đơn sắc mà ta nhìn thấy có bước sóng
(trong chân không) trong khoảng từ 0,38m đến
0,76m.
Chiết suất của môi trường và bước sóng ánh sáng
Chiết suất môi trường trong suốt phụ thuộc vào tần
số và bước sóng của ánh sáng. Chiết suất nhỏ ứng
với bước sóng dài và ngược lại.
Câu hỏi và bài tập
Các cơ hội HS có thể nhận được trong quá trình tiếp thu bài học:
Cơ hội 1: Em hãy tìm công thức tính vị trí vân sáng, vân tối và khoảng vân?
Trang 92
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Cơ hội 2: Trong điều kiện giao thoa sóng cơ, muốn cho tại điểm A có vân giao thoa, cực
đại hoặc cực tiểu thì hiệu đường đi d 2 d1 phải thỏa mãn điều kiện gì?
Cơ hội 3: Em hãy thiết kế phương án TN để đo bước sóng của một ánh sáng đơn sắc?
Cơ hội 4: Nêu mối quan hệ giữa bước sóng ánh sáng và màu sắc ánh sáng?
Cơ hội 5: Em có nhận xét gì về sự phụ thuộc của chiết suất của môi trường trong suốt vào
bước sóng ánh sáng?
IV. Tiến trình dạy học
Hoạt động 1: (5 phút) i m tra b i cũ
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Các điểm dao động cực đại cùng bậc
- Vị trí những điểm dao động với biên độ
k đối xứng qua cực đại trung tâm.
cực đại và cực tiểu xác định bằng biểu thức
d 2 d1 k
1 với k = 0; ±1; ±2.
d
d
k
2 1
2
nào? Nhận xét.
Hoạt động 2: (15 phút) Xác định vị trí các vân giao thoa v khoảng vân
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Trong vùng sáng hẹp quan sát được
- Hãy nhắc lại hình ảnh giao thoa quan sát
các vân sáng và các vân tối xen kẽ
được trong thí nghiệm
nhau một cách đều đặn.
Y-âng?
- Khoảng cách giữa các vân giao thoa
- Nhận xét khoảng cách giữa các vân giao
bằng nhau.
thoa?
- Thảo luận theo nhóm, cử đại diện
- Vẽ H 37.1, hướng dẫn HS tìm hiệu đường
lên bảng lập biểu thức từ H 37.1
đi d 2 d1. Nhấn mạnh điều kiện để có vân
a 2
) D2
2
a
d 22 ( x ) 2 D 2
2
2
2
d 2 d 1 2ax
d 12 ( x
Với A rất gần O và D >> a
d 2 d1
ax
D
giao thoa
- Từ điều kiện vị trí của điểm chuyển động
cực đại, cực tiểu. Xác định vị trí vân sáng,
vân tối.
Do d2 d1 = k
Trang 93
Luận văn tốt nghiệp Đại học
nên xS k
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
D
a
Tương tự d2 d1 = ( 2k + 1 )
2
nên xt k 1 D
2 a
- Các vân sáng cũng như các vân tối nằm
- Cách đều nhau.
cách nhau một khoảng như thế nào?
- Nêu định nghĩa.
- Khoảng vân là gì?
- i= D
- Tìm công thức xác định khoảng vân?
a
Hoạt động 3: (10 phút) Đo bước sóng ánh sáng bằng phương pháp giao thoa.
Tìm hiểu bước sóng và màu sắc ánh sáng
Hoạt động của HS
- Từ i =
Hoạt động của GV
D
đo i, D, và a để xác định - Từ công thức khoảng vân cho biết bằng
a
cách nào có thể xác định bước sóng ánh
.
sáng?
- Có bước sóng hoàn toàn xác định.
- Hãy cho biết mỗi ánh sáng đơn sắc có
màu xác định thì như thế nào?
- Ánh sáng đơn sắc là ánh sáng có bước
sóng xác định. Màu ứng với ánh sáng
đó gọi là màu đơn sắc.
- Nêu mối quan hệ giữa bước sóng và màu
sắc ánh sáng?
- Giới thiệu các khoảng bước sóng của các
vùng màu.
Hoạt động 4: (7 phút) T m hi u sự phụ thuộc của chiết suất môi trường trong suốt
v o tần số v bước sóng ánh sáng
Hoạt động của HS
-
Tiến hành thảo luận nhóm, phân
tích và trả lời câu C3.
Hoạt động của GV
- Yêu cầu HS xem bảng 37.1 nêu câu hỏi
C3
Tại vân sáng trung tâm, các cực
đại giao thoa của 7 thành phần đơn
sắc trùng nhau : vân sáng trung tâm.
Trang 94
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Vì i tăng dần theo bước sóng nên
kết quả có dãy màu cầu vồng 2 bên
vân sáng trung tâm.
- Với một môi trường trong suốt nhất
- Từ kết quả của hiện tượng tán sắc và giao
định, chiết suất ứng với ánh sáng có
thoa ánh sáng, tìm mối liên hệ giữa bước
bước sóng càng dài thì có giá trị càng
sóng ánh sáng và chiết suất của môi trường.
nhỏ hơn chiết suất ứng với ánh sáng
có bước sóng ngắn.
Hoạt động 5: (5 phút) Củng cố b i học, hướng dẫn về nh
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- HS trả lời các câu hỏi.
- GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi 1, 2, 3
- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập
SGK.
- Làm các bài tập 1, 2, 3, 4, 5 SGK và các
bài tập SBT có liên quan.
V. Rút kinh nghiệm - bổ sung
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
Trang 95
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
4.2.4. Bài 43. HIỆN TƯỢNG QUANG ĐIỆN NGOÀI.
CÁC ĐỊNH LUẬT QUANG ĐIỆN.
Tiết: … theo phân phối chương trình
I. Mục tiêu
1. Kiến thức
- Nêu được các khái niệm: hiện tượng quang điện ngoài, quang electron, dòng quang
điện, giới hạn quang điện, dòng quang điện bão hòa, hiệu điện thế hãm.
- Nêu được nội dung và nhận xét được kết quả thí nghiệm khảo sát định lượng hiện tượng
quang điện.
- Phát biểu được các hiện tượng quang điện.
2. Kĩ năng
- Rèn luyện kĩ năng học tập vật lí, phương pháp thực nghiệm.
- Vận dụng giải thích được các hiện tượng vật lí trong đời sống.
- Vận dụng giải các bài tập về hiện tượng quang điện.
II. Chuẩn bị
1. Giáo viên
- Bộ thí nghiệm khảo sát định lượng hiện tượng quang điện theo sơ đồ hình 43.3
- Bảng vẽ sẵn hình 43.1 và 43.3.
- Xem lại kiến thức về dòng điện trong các môi trường và đặc trưng Vôn-Ampe.
- Xem lại thuyết điện từ về ánh sáng.
- Phiếu học tập
Câu 1: Trường hợp nào được gọi là electron quang điện?
A. Electron bật ra từ kim loại khi bị đôt nóng.
B. Electron trong dây dẫn.
C. Electron bật ra khỏi catot của tế bào quang điện
D. Electron bị bật ra khỏi 1 nguyên tử khi va chạm vào một nguyên tử khác.
Câu 2: Nếu chiếu một chùm tia hồng ngoại vào tấm kẽm tích điện âm, thì:
A. Tấm kẽm mất dần điện tích dương.
B. Tấm kẽm mất dần điện tích âm.
C. Tấm kẽm trở nên trung hòa điện.
D. Điện tích âm của tấm kẽm không đổi.
Câu 3: Giới hạn quang điện của mỗi kim loại là:
A. Bước sóng của ánh sáng kích thích chiếu vào kim loại gây ra hiện tượng quang điện.
B. Công thoát của electron ở bề mặt kim loại đó.
Trang 96
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
C. Bước sóng giới hạn của ánh sáng kích thích để gây ra hiện tượng quang điện đối với
kim loại đó.
D. Hiệu điện thế hãm.
Câu 4: Động năng ban đầu cực đại của electron quang điện là 3.2.10 19 J, điện tích
electron ;là e 1.6.1019 c . Hỏi hiệu điện thế hãm đặt vào anôt và catôt bằng bao nhiêu để
dòng quang điện triệt tiêu?
A. -1V
B. -2V
C. -2,5V
D. -3V
Câu 5: Chiếu một chùm bức xạ đơn sắc và catôt của tế bào quang điện để triệt tiêu dòng
quang điện thì hiệu điện thế hãm có giá trị tuyệt đôi là 1.9V. vận tốc ban đầu cực đại của
quang electron là bao nhiêu?
A. 5,2.105 m/s
B. 6,2.105 m/s
C. 7,2.105 m/s
D. 8,2.105 m/s
Đáp án:
Câu 1: C;
Câu 2: D;
Câu 3: C;
wđ 3.2.1019
2V uh 2V
Câu 4: B: wđ e. uh uh
e 1.6.1019
Câu5: D: Vận tốc ban đầu cực đại của electron:
1 2
2.e. uh
mv uh e v
8.2.105 (m / s)
2
m
Dự kiến ghi bảng:
BÀI 43: HIỆN TƯỢNG QUANG ĐIỆN - Với một tế bào quang điện, tồn tại một
NGOÀI. CÁC ĐỊNH LUẬT QUANG hiệu điện thế hãm để triệt tiêu dòng
ĐIỆN
quang điện Uh. Giá trị Uh phụ thuộc vào
1. Hiện tượng quang điện ngoài.
.
a. Thí nghiệm Héc. (SGK)
Liên hệ giữa động năng cực đại của
Nhận xét: Khi chiếu ánh sáng có bước
2
mv0max
eU h
quang êlec trôn và U h : Wd
2
sóng ngắn thích hợp vào tấm kẽm, có hiện
tượng êlêctrôn từ mặt tấm kẽm bật ra ngoài.
- Cường độ dòng quang điện bão hòa
b. Hiện tượng quang điện ngo i (SGK)
trong một tế bào quang điện tỷ lệ thuận
2. Thí nghiệm khảo sát định lượng hiện với cường độ chùm ánh sáng kích thích.
3. Các định luật quang điện
tượng quang điện
a. Thí nghiệm.(SGK)
a.Định luật quang điện thứ nhất( hay
b. ết quả v nhận xét.
định luật về giới hạn quang điện) 0
Trang 97
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
b. Định luật quang điện thứ hai( hay định
I(A)
Ibh2
Ip2 =1,5Ip1
Ibh1
Ip1
-Uh
0 UAK(V)
luật về cường đô dòng quang điện bão
hòa).
c. Định luật quang điện thứ ba (hay định
U(V)
luật về động năng cực đại của quang
electron)
- Hiện tượng quang điện chỉ xảy ra khi ánh
Wd
sáng kích thích chiếu vào catot có ≤0. (0 gọi
là giới hạn quang điện của katot).
2
mv0max
eU h
2
phụ
thuộc ,bản
chất kim loại.
2. Học sinh
- Ôn lại định lý động năng, khái niệm về công của lực điện trường, khái niệm và cách xác
định cường độ dòng điện.
III. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học
Trang 98
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Tại sao khi lại gần thang máy thì cửa thang máy đột nhiên
mở ra, còn khi ta vào trong thì cánh thang máy cửa đóng lại?
TN: H43.1 (SGK)
- Mục đích: Phát hiện tượng quang điện ngoài.
- Dụng cụ: như H43.1 (SGK); bao gồm:
+ Tia tử ngoại (hồ quang điện)
+ Tấm kẽm.
+ Điện nghiệm và tấm thủy tinh không màu.
- Phương án:
+ Chiếu tia tử ngoại vào tấm kẽm ban đầu tích điện (-)
+ Chiếu tia tử ngoại vào tấm kẽm ban đầu tích điện (+)
- THTN
- Kết luận: HT quang điện: HT ánh sáng làm bật electron
ra khỏi bề mặt kim loại.
TN: H43.3 (SGK)
- Mục đích: nghiên cứu sự phụ thuộc của CĐDĐ vào hiệu điện thế
UAK.
Dụng cụ: như H43.3 (SGK): tế bào quang điện.
- Phương án:
+ 0
+ 0 : di chuyển con chạy B để chỉnh U AK . Với:
U AK U h
U h U AK U1
U AK U1
- THTN
- Kết luận.
Ba định luật quang điện:
- ĐL quang điện thứ nhất (hay ĐL về giới hạn quang điện): 0
- ĐL quang điện thứ hai (hay ĐL về cường độ dòng quang điện
bão hòa): I qd I as
- ĐL quang điện thứ ba (hay ĐL về động năng cực đại của quang
electron): Wđ max chỉ phụ thuộc: và bản chất kim loại.
Trang 99
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
Các cơ hội HS có thể nhận được trong quá trình tiếp thu bài học:
Cơ hội 1: HS quan sát GV làm thí nghiệm H.43.2, thảo luận, suy nghĩ và giải thích trình
bày ý kiến của mình các câu hỏi mà GV đưa ra.
Cơ hội 2: HS quan sát GV làm thí nghiệm H43.3, suy luận và trả lời, giải thích các câu
hỏi GV đưa ra.
Cơ hội 3: Dựa vào các công thức trong bài học và các công thức có liên quan để làm bài
tập vận dụng.
Cơ hội 4: Có thể hướng dẫn, gợi ý và đưa ra những câu hỏi nhằm dẫn dắt HS hành động
theo đúng quy trình hoạt động dạy – học. giải quyết nhiệm vụ của bài học theo mục tiêu
về kiến thức và kỹ năng đã đề ra.
IV. Tiến trình dạy học
Hoạt động 1: (5 phút) Ổn định lớp, đặt vấn đề v o b i mới
Hoạt động của HS
- Cửa mở ra.
Hoạt động của GV
- Đặt vấn đề: các em biết thang máy
không? Khi mình đi lại gần, thì cửa thang
- Khép lại.
máy như thế nào?
Nhưng khi mình vào trong thang máy rồi
- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập.
thì cánh cửa này như thế nào?
- Và người ta nói thiết bị tự động đóng –
mở cửa thang máy hoạt động dựa trên hiện
tượng quang điện. vậy hiện tượng quang
điện là gì? Để trả lời vấn đề đó chúng ta
cùng nhau nghiên cứu bài 43: Hiện tượng
quang điện ngoài. Các định luật quang
điện.
Hoạt động 2: (10 phút) T m hi u thí nghiệm Héc v hiện tượng quang điện.
Hoạt động của HS
- Hồ quang điện.
Hoạt động của GV
- Hãy nêu tên nguồn phát ra tia tử ngoại ?
- Nêu TN của Héc (1887). Kết hợp đặt câu
hỏi gợi ý:
Trang 100
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
+ Hai lá điện nghiệm xòe ra
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
+ Em có nhận xét gì khi tích điện âm cho
tấm kẽm?
+ Hai lá điện nghiệm cụp bớt lại. chứng
+ Chiếu chùm ánh sáng hồ quang (có bước
tỏ tấm kẽm mất điện tích âm (êlectron).
sóng ngắn) vào tấm kẽ thì hiện tượng xảy ra
+ Tia tử ngoại đã làm bật electron ra
thế nào? Hiện tượng đó chứng tỏ điều gì?
khỏi bề mặt tấm kẽm.
+ Nếu không có ánh sáng bước sóng
+ Nếu chắn chùm hồ quang hoặc dùng các
ngắn chiếu vào tấm kẽm, hai lá điện
bức xạ có bước sóng dài) thì hiện tượng ra
nghiệm không cụp, chứng tỏ tấm kẽm
sao?
không mất điện tích.
- Không xảy ra.
- C1: Nếu ban đầu tấm kẽm tích điện dương
thì hiện tượng trên có xảy ra không?
- Tương tự như đã xảy ra với tấm kẽm.
- Nếu ta thay tấm kẽm bằng tấm đồng,
nhôm…. Thì em dự đoán hiện tượng xảy ra
thế nào?
- Hiện tượng quang điện ngoài là hiện
- Hiện tượng này gọi là hiện tượng quang
tượng tấm kẽm mất điện tích khi bị
điện.
chiếu ánh sáng có bước sóng ngắn.
- Vậy hiện tượng quang điện là gì?
- Các êlectron bị bật ra khỏi bề mặt kim
- Êlectron ở trên được gọi là electron quang
loại khi bị chiếu sáng gọi là quang
điện, vậy êlectron quang điện là gì ?
êlectron, hay êlectron quang điện.
Hoạt động 3: (15 phút) T m hi u đặc trưng Vôn-Ampe của tế b o quang điện.
Hoạt động của HS
- Xuất hiện do hiện tượng quang điện.
Hoạt động của GV
-Giới thiệu sơ đồ TN (hình 43.3) và cấu tạo
của tế bào quang điện.
- Lắng nghe, quan sát tranh.
+ Vai trò của từng loại dụng cụ trong sơ đồ
TN.
+ Mục đích TN là nghiên cứu sự phụ thuộc
của cường độ dòng quang điện vào hiệu
điện thế UAK.
- Dòng điện xuất hiện do hiện tượng
- Tại sao dòng điện xuất hiện trong mạch là
Trang 101
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc
quang điện.
dòng quang điện ?
- Khi chiếu ánh sáng có bước sóng
- Hiện tượng quang điện chỉ xảy ra khi ánh
0
sáng kích thích chiếu vào catôt thõa mãn
điều kiện nào?
+ Khi 0≤UAK[...]... hành động, dạy học định hướng mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, DH theo tình huống, DH giao tiếp, DH nghiên cứu, DH khám phá, dạy học mở b Phương pháp dạy học Phương pháp dạy học là con đường để đạt mục đích DH Phương pháp dạy học là cách thức hành động của GV và HS trong quá trình DH Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể Cách thức và hình thức không tách nhau một cách... của một số thuyết Vật lí quan trọng Những ứng dụng của Vật lí trong đời sống, khoa học và trong sản xuất Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình – tương tự 1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng Biết quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc... cụ thể nhằm thực hiện và điều khi n quá trình dạy học Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng việc lựa chọn các PP dạy học cụ thể Phương pháp dạy học là khái niệm hẹp hơn, đưa ra các mô hình hoạt động Kĩ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất thực hiện các tình huống cụ thể của hoạt động d Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ... thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải được chú trọng Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ... đề xuất phương án TN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương... học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp. .. PPDH tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả PPDH tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học f Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích... phương pháp này thì mới có kết quả Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới 1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là... nghiệm ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong Ghi những nhận xét của giáo viên sau khi dạy xong 1.6 Đổi mới kiểm tra đánh giá 1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giảng dạy; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo... SVTH: Nguyễn Mỹ Ngọc phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên Đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” ([11], trang 50) 1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới a Quan điểm dạy học Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết