Tác động của tự đánh giá đến hoạt động giảng dạy của giảng viên trường đại học đồng tháp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN CẢNH TÁC ĐỘNG CỦA TỰ ĐÁNH GIÁ ĐẾN HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP LUẬN VĂN THẠC SĨ Hà Nội – Năm 2014 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN CẢNH TÁC ĐỘNG CỦA TỰ ĐÁNH GIÁ ĐẾN HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục Mã số: 60 14 01 20 LUẬN VĂN THẠC SĨ Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Văn Quyết Hà Nội – Năm 2014 LỜI CẢM ƠN Tác giả xin chân thành cảm ơn thầy giáo PGS.TS. Phạm Văn Quyết đã định hướng khoa học, hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tác giả cũng xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: Ban giám hiệu cùng cô giáo Huỳnh Thị Hồng Vinh - Trưởng phòng Khảo thí & ĐBCLĐT, Trường Đại học Đồng Tháp đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả được theo học chương trình sau đại học chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục. Quý thầy giáo, cô giáo cùng các anh chị thuộc Viện đảm bảo chất lượng giáo dục - ĐHQG Hà Nội và Trung tâm Khảo thí và đánh giá chất lượng đào tạo – ĐHQG TP. Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời gian học tập. Quý Thầy giáo, cô giáo đã tham gia giảng dạy khóa đào tạo thạc sỹ chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục. Giảng viên của 06 khoa trong Trường ĐH Đồng Tháp đã hỗ trợ tác giả trong quá trình thu thập dữ liệu cho đề tài luận văn tốt nghiệp. Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến các anh, chị đồng nghiệp tại phòng Khảo thí & ĐBCLĐT - Trường ĐH Đồng Tháp đã giúp đỡ tác giả trong công việc tại cơ quan để tác giả có thực hiện luận văn của mình. i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: Tác động của tự đánh giá đến hoạt động giảng dạy của giảng viên trường Đại học Đồng Tháp hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình. Hà Nội, ngày 15 tháng 12 năm 2014 Tác giả luận văn Nguyễn Văn Cảnh ii MỤC LỤC Trang LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................... i LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................... vi DANH MỤC BẢNG ............................................................................................ vii MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................... 1 2. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ............ 2 3. Mục đích nghiên cứu của đề tài ..................................................................... 3 4. Giới hạn nghiên cứu của đề tài ...................................................................... 3 5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3 5.1. Phương pháp chọn mẫu .......................................................................... 3 5.2. Phương pháp thu thập thông tin .............................................................. 4 6. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 4 7. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 4 8. Mô hình nghiên cứu ...................................................................................... 5 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN ............................................ 7 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ................................................................... 7 1.1.1. Các nghiên cứu về đảm bảo chất lượng, đánh giá, TĐG giáo dục ........... 7 1.1.2. Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa đảm bảo chất lượng, đánh giá giáo dục với các lĩnh vực hoạt động của cơ sở giáo dục .......................................... 10 1.2. Các khái niệm ............................................................................................. 14 1.2.1. Tự đánh giá .......................................................................................... 14 1.2.2. Hoạt động giảng dạy ............................................................................. 19 1.2.3. Mối quan hệ giữa TĐG với hoạt động giảng dạy của giảng viên ........... 26 CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................... 29 2.1. Giới thiệu tổng quan về trường Đại học Đồng Tháp .................................... 29 i 2.2. Hoạt động TĐG tại Trường Đại học Đồng Tháp ......................................... 30 2.3. Hoạt động giảng dạy tại Trường Đại học Đồng Tháp .................................. 32 2.4. Phương pháp chọn mẫu ............................................................................... 32 2.5. Xây dựng phiếu khảo sát ............................................................................. 35 2.6. Khảo sát thử nghiệm và đánh giá công cụ ................................................... 36 2.6.1. Khảo sát thử nghiệm ............................................................................. 36 2.6.2. Đánh giá độ tin cậy của bảng hỏi dựa trên kết quả khảo sát thử nghiệm 38 CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ KHẢO SÁT VÀ PHÂN TÍCH SỐ LIỆU................... 44 3.1. Độ tin cậy của bảng hỏi............................................................................... 44 3.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA ................................................................ 47 3.2.1. Nhân tố Nội dung giảng dạy trước tự đánh giá...................................... 47 3.2.2. Nhân tố Nội dung giảng dạy sau tự đánh giá ......................................... 48 3.2.3. Nhân tố phương pháp giảng dạy trước tự đánh giá ................................ 48 3.2.4. Nhân tố phương pháp giảng dạy sau tự đánh giá ................................... 49 3.2.5. Nhân tố Kiểm tra đánh giá trước tự đánh giá ........................................ 50 3.2.6. Nhân tố Kiểm tra đánh giá sau tự đánh giá............................................ 51 3.3. Sự thay đổi trong hoạt động giảng dạy của giảng viên trước và sau TĐG .... 52 3.3.1. Sự thay đổi về NDGD........................................................................... 54 3.3.2. Sự thay đổi về PPGD ............................................................................ 56 3.3.3. Sự thay đổi về KTĐG ........................................................................... 59 3.4. Sự khác biệt về Hoạt động giảng dạy của giảng viên trước và sau TĐG ...... 61 3.4.1. Sự khác biệt trong NDGD của giảng viên trước và sau TĐG ................ 61 3.4.2. Sự khác biệt về PPGD của giảng viên trước và sau TĐG ...................... 62 3.4.3. Sự khác biệt về KTĐG trước và sau TĐG ............................................. 62 3.5. Sự khác biệt về hoạt động giảng dạy của giảng viên sau tự đánh giá ........... 63 3.5.1. Sự khác biệt về HĐGD theo việc biết trường đã TĐG .......................... 63 3.5.2. Sự khác biệt về HĐGD theo việc giảng viên tham gia viết báo cáo TĐG64 3.5.3. Sự khác biệt về HĐGD theo học vị của giảng viên ............................... 65 3.5.4. Sự khác biệt về HĐGD theo thâm niên của giảng viên.......................... 66 ii KẾT LUẬN .......................................................................................................... 69 1. Kết luận ...................................................................................................... 69 2. Hạn chế của nghiên cứu .............................................................................. 69 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 71 PHỤ LỤC ............................................................................................................. 77 iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Từ viết tắt Nội dung BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo ĐHĐT Đại học Đồng Tháp ĐBCL Đảm bảo chất lượng HĐGD Hoạt động giảng dạy KĐCL Kiểm định chất lượng KTĐG Kiểm tra đánh giá NDGD Nội dung giảng dạy PPGD Phương pháp giảng dạy TĐG Tự đánh giá SP Sư phạm vi DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Bảng mô tả mẫu khảo sát giảng viên ...................................................... 35 Bảng 2.2. Hệ số Cronbach’s Alpha của bảng hỏi ................................................... 39 Bảng 2.3. Mô tả thống kê tương quan biến tổng..................................................... 39 Bảng 2.4. Hệ số Cronbach’s Alpha của từng nhân tố ............................................. 40 Bảng 3.1. Hệ số Cronbach’s Alpha của bảng hỏi ................................................... 44 Bảng 3.2. Mô tả thống kê tương quan biến tổng..................................................... 45 Bảng 3.3. Hệ số Cronbach’s Alpha của từng yếu tố ............................................... 46 Bảng 3.4. Mô tả thống kê tương quan biến tổng từng yếu tố ................................. 46 Bảng 3.5. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett ........................................................ 47 Bảng 3.6. Ma trận nhân tố Nội dung giảng dạy trước TĐG ................................... 47 Bảng 3.7. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett ........................................................ 48 Bảng 3.8. Ma trận nhân tố Nội dung giảng dạy sau TĐG ...................................... 48 Bảng 3.9. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett ........................................................ 49 Bảng 3.10. Ma trận nhân tố Phương pháp giảng dạy trước TĐG ........................... 49 Bảng 3.11. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett ...................................................... 49 Bảng 3.12 . Ma trận nhân tố Phương pháp giảng dạy sau TĐG .............................. 50 Bảng 3.13 . Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett ..................................................... 50 Bảng 3.14. Ma trận nhân tố Kiểm tra đánh giá trước TĐG..................................... 51 Bảng 3.15. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett ...................................................... 51 Bảng 3.16. Ma trận nhân tố Kiểm tra đánh giá sau TĐG ........................................ 51 Bảng 3.17. Thống kê kết quả đánh giá của giảng viên ........................................... 52 Bảng 3.18. Sự thay đổi HĐGD của giảng viên các khoa ........................................ 53 Bảng 3.19. Kiểm định T test các biến về NDGD trước TĐG so với giá trị 3 .......... 54 vii Bảng 3.20. Kiểm định T test các biến về NDGD trước TĐG so với giá trị 4 .......... 55 Bảng 3.21. Kiểm định T test các biến về NDGD sau TĐG so với giá trị 4 ............. 55 Bảng 3.22. Kiểm định T test các biến về PPGD trước TĐG so với giá trị 3 ........... 56 Bảng 3.23. Kiểm định T test các biến về NDGD trước TĐG so với giá trị 4 .......... 57 Bảng 3.24. Kiểm định T test các biến về PPGD sau TĐG so với giá trị 4 .............. 58 Bảng 3.25. Kiểm định T test các biến về KTĐG trước TĐG so với giá trị 3 .......... 59 Bảng 3.26. Kiểm định T test các biến về KTĐG trước TĐG so với giá trị 4 .......... 59 Bảng 3.27. Kiểm định T test các biến về KTĐG sau TĐG so với giá trị 4 ............. 60 Bảng 3.28. Kết quả kiểm định T test cặp biến về nội dung giảng dạy .................... 61 Bảng 3.29. Kết quả kiểm định T test cặp biến về phương pháp giảng dạy .............. 62 Bảng 3.30. Kết quả kiểm định T test cặp biến về kiểm tra đánh giá ....................... 62 Bảng 3.31. Phân tích phương sai biến NDGD với việc biết trường đã TĐG........... 63 Bảng 3.32. Phân tích phương sai biến PPGD với việc biết trường đã TĐG ............ 63 Bảng 3.33. Phân tích phương sai biến KTĐG với việc biết trường đã TĐG ........... 64 Bảng 3.34. Phân tích phương sai biến NDGD với việc tham gia viết báo cáo TĐG64 Bảng 3.35. Phân tích phương sai biến PPGD với việc tham gia viết báo cáo TĐG . 64 Bảng 3.36. Phân tích phương sai biến KTĐG với việc tham gia viết báo cáo TĐG 65 Bảng 3.37. Phân tích phương sai biến NDGD theo học vị của giảng viên .............. 65 Bảng 3.38. Phân tích phương sai biến PPGD theo học vị của giảng viên ............... 66 Bảng 3.39. Phân tích phương sai biến KTĐG theo học vị của giảng viên .............. 66 Bảng 3.40. Phân tích phương sai biến NDGD theo thâm niên của giảng viên ........ 66 Bảng 3.41. Phân tích phương sai biến PPGD theo thâm niên của giảng viên.......... 67 Bảng 3.42. Phân tích phương sai biến KTĐG theo thâm niên của giảng viên ......... 67 viii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chất lượng giáo dục đại học đang là vấn đề được xã hội hết sức quan tâm. Trong bối cảnh sự cạnh tranh giữa các trường ngày càng diễn ra gay gắt thì việc nâng cao chất lượng đào tạo có thể được xem là nhiệm vụ sống còn của các trường đại học, đặc biệt là đối với các trường đại học vừa và nhỏ. Chỉ có việc khẳng định chất lượng đào tạo của trường mình với xã hội, với cộng đồng thông qua việc sinh viên tốt nghiệp tìm được việc làm, có khả năng đáp ứng yêu cầu ngày càng cao và đa dạng của thị trường lao động thì các trường mới tạo được sự tin tưởng đối với phụ huynh, với học sinh khi lựa chọn thi vào trường, đồng thời tạo được niềm tin với nhà tuyển dụng khi họ sử dụng những sản phẩm đào tạo của trường. Một trong những hoạt động có tác dụng hữu hiệu góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học hiện nay là hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục (KĐCLGD). Hoạt động này đã phát triển từ khá sớm ở các nước trên thế giới, nhất là Mỹ sau đó lan sang các quốc gia ở Bắc Mỹ, châu Âu, châu Á – Thái Bình Dương. Tuy nhiên, đối với Việt Nam thì nó là một vấn đề khá mới mẻ. Trong KĐCLGD, tự đánh giá (TĐG) là một khâu quan trọng không thể thiếu. Đó là quá trình trường tự xem xét, nghiên cứu trên cơ sở các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng do Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGD&ĐT) ban hành để báo cáo về tình trạng chất lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở vật chất cũng như các vấn đề liên quan khác, từ đó tiến hành điều chỉnh các nguồn lực và quá trình thực hiện nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn chất lượng. TĐG không chỉ tạo cơ sở cho công tác đánh giá ngoài mà còn là cơ sở để trường cải tiến chất lượng, đồng thời thể hiện tính tự chủ và tính tự chịu trách nhiệm của trường trong toàn bộ hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, dịch vụ xã hội theo chức năng, nhiệm vụ được giao, phù hợp với sứ mạng và mục tiêu của trường. Tuy nhiên, hoạt động TĐG ở các trường đại học đang gặp rất nhiều khó khăn bởi nhiều lý do khác nhau và để báo cáo TĐG được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng do BGD&ĐT ban 1 hành lại càng khó khăn hơn. Có rất nhiều đề tài, bài báo khoa học viết về KĐCLGD trong trường đại học nhưng có rất ít tác giả đề cập đến tác động của KĐCLGD đến cơ sở đào tạo đại học [23], riêng tác động của TĐG đến cơ sở đào tạo thì chưa có tác giả nào nghiên cứu. Do đó, nhiều nhà quản lý giáo dục, nhiều giảng viên chưa hiểu hết được vai trò của hoạt động TĐG cũng như chưa thấy được những ảnh hưởng tích cực của hoạt động này trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng hoạt động đào tạo của trường. Trường Đại học Đồng Tháp (ĐHĐT) là một trường đại học đang trong giai đoạn phát triển và đang dần dần khẳng định vai trò, vị trí của mình trong việc đào tạo, cung cấp nguồn nhân lực không chỉ cho tỉnh Đồng Tháp mà còn cho cả khu vực đồng bằng Sông Cửu Long. Trường đã hoàn thành việc TĐG trường và TĐG 12 chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học và cũng đã gửi báo cáo TĐG về BGD&ĐT từ tháng 12/2009. Tháng 4/2013, trường được đánh giá ngoài chương trình đào đạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học môn Toán. Nhằm mục đích nắm bắt được chất lượng hoạt động giảng dạy (HĐGD) của giảng viên trường ĐHĐT sau khi hoàn thành việc TĐG, để từ đó phát huy những ảnh hưởng tích cực mà TĐG đã mang lại, đồng thời khắc phục những mặt hạn chế, góp phần nâng cao chất lượng HĐGD của trường, tôi chọn đề tài: “Tác động của tự đánh giá đến hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Đồng Tháp” làm đề tài nghiên cứu của mình. 2. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu: Tác động của tự đánh giá đến hoạt động giảng dạy của giảng viên. 2.2. Khách thể nghiên cứu: Giảng viên của của Trường Đại học Đồng Tháp. 2.3. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi thời gian: tháng 01/2013 đến 01/2014 Phạm vi không gian: Trường Đại học Đồng Tháp 2 3. Mục đích nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu nhằm tìm hiểu những tác động của TĐG đến sự thay đổi hoạt động giảng dạy (HĐGD) của giảng viên trường ĐHĐT sau khi trường đã hoàn thành việc TĐG. Trên cơ sở đó, đề tài nêu lên những khuyến nghị nhằm phát huy hơn nữa những tác động tích cực của TĐG đến hoạt động giảng dạy của giảng viên, góp phần vào việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của trường. 4. Giới hạn nghiên cứu của đề tài Tháng 12/2009 Trường Đại học Đồng Tháp đã hoàn thành việc TĐG trường theo bộ tiêu chuẩn kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ – BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007 gồm 10 tiêu chuẩn với 61 tiêu chí. Cùng thời gian trên, trường cũng đã hoàn thành việc tự đánh giá 12 chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng kèm theo Quyết định số 03/2008/QĐ – BGD&ĐT ngày 4 tháng 2 năm 2008. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sẽ tập trung làm rõ tác động của việc TĐG chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học đến HĐGD của giảng viên. Cụ thể là những tác động đến nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp chọn mẫu Trường ĐHĐT có 14 khoa đào tạo với khoảng 350 giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy (tháng 01/2013). Trường đã hoàn thành TĐG và gửi báo cáo tự đánh về BGD&ĐT vào tháng 12/2009. Đề tài nghiên cứu tác động của TĐG đến hoạt động giảng dạy của giảng viên, do đó mẫu nghiên cứu sẽ chọn những giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy từ trước năm 2009 đến nay. Ngoài ra, giảng viên được chọn vào mẫu nghiên cứu là những giảng viên đang trực tiếp tham gia giảng dạy tại các khoa đào tạo đã thực hiện TĐG chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học. Cụ thể là giảng viên của các khoa: Sư phạm Toán – Tin học, Sư phạm Hóa - Sinh – KTNN, Sư phạm Ngữ văn – Sử - Địa, Sư phạm Lý – KTCN, 3 sư phạm Ngoại ngữ và Khoa Giáo dục chính trị- CTXH . Cỡ mẫu là 177 giảng viên. Mẫu nghiên cứu của đề tài không chọn sinh viên vì sinh viên các khóa 2009 trở về trước đã tốt nghiệp ra trường khi đề tài chưa tiến hành nghiên cứu. 5.2. Phương pháp thu thập thông tin Chủ yếu thu thập thông tin định lượng bằng bảng hỏi đối với giảng viên của các khoa mà đề tài chọn làm mẫu. Nội dung bảng hỏi tập trung vào các khía cạnh của hoạt động giảng dạy như: Nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên. 6. Câu hỏi nghiên cứu TĐG đã tác động như thế nào đến HĐGD của giảng viên? 7. Giả thuyết nghiên cứu i) Nội dung bài giảng đã được giảng viên xây dựng vừa sức với sinh viên và thường xuyên được cập nhật bổ sung sau khi Trường ĐH Đồng Tháp đã thực hiện tự đánh giá. ii) Các PPGD được giảng viên vận dụng một cách linh hoạt hơn; phát huy tính tích cực chủ động của SV; Các phương tiện hỗ trợ dạy học được sử dụng hiệu quả hơn sau khi Trường ĐHĐT đã thực hiện tự đánh giá. iii) Các phương pháp KTĐG được giảng viên sử dụng đa dạng hơn và nội dung các bài kiểm tra đã đánh giá được những kiến thức và kỹ năng của sinh viên sau khi Trường ĐH Đồng Tháp thực hiện tự đánh giá. 4 8. Mô hình nghiên cứu TỰ ĐÁNH GIÁ Nội dung giảng dạy Phương pháp giảng dạy Kiểm tra đánh giá Tự đánh giá để thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục có vai trò rất quan trọng trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Việc tự đánh giá được các trường tiến hành theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do BGD&ĐT ban hành. Trường ĐH Đồng Tháp đã tiến hành tự đánh giá trường theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ – BGD&ĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007 và tự đánh giá chương trình đào tạo theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học kèm theo Quyết định số 03/2008/QĐ – BGD&ĐT ngày 04 tháng 02 năm 2008. Trong đó có một số tiêu chí liên quan trực tiếp đến hoạt động giảng dạy của giảng viên như tiêu chí 4.3. Có kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lý các hoạt động giảng dạy của giảng viên; chú trọng việc triển khai đổi mới phương pháp dạy và học, phương pháp đánh giá kết quả học tập của người học theo hướng phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và làm việc theo nhóm của người học; tiêu chí 4.4. Phương pháp và quy trình kiểm tra đánh giá được đa dạng hoá, đảm bảo nghiêm túc, khách quan, chính xác, công bằng và phù hợp với hình thức đào tạo, hình thức học tập, mục tiêu môn học và đảm bảo mặt bằng chất lượng giữa các hình thức đào tạo; đánh giá được mức độ tích luỹ của người học về kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề. Yêu 5 cầu rất quan trọng và bắt buộc sau tự đánh giá là việc cải tiến chất lượng để nâng cao chất lượng đào tạo của trường. Dựa trên tầm quan quan trọng của việc tự đánh giá cũng như những yêu cầu bắt buộc sau khi tự đánh giá. Tác giả luận văn đã xây dựng mô hình nghiên cứu của đề tài. Đó là, khi tự đánh giá tác động đến hoạt động giảng dạy của giảng viên sẽ làm thay đổi nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá theo chiều hướng tốt hơn. 6 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Các nghiên cứu về đảm bảo chất lượng, đánh giá, TĐG giáo dục Andrea Wilger (1997) khi nói về chất lượng giáo dục đại học ở Mỹ đã tổng hợp một số tiêu chí cần thiết để thực hiện thành công quá trình đảm bảo chất lượng giáo dục đại học sau đây: Là một quá trình mở để kiểm tra các bằng chứng về chất lượng và công bố công khai các kết quả kiểm tra; Thực hiện đều đặn, liên tục và thường xuyên cập nhật các kết quả; Là sự so sánh chất lượng giữa các trường đại học để thông báo cho người tiêu dung và các nhà đầu tư những thông tin cần thiết cho sự lựa chọn của họ; Đảm bảo chất lượng cần mang tính chính xác và trình bày bằng ngôn ngữ phổ thông nhằm đáp ứng các nhu cầu tìm hiểu khác nhau của những đối tượng khác nhau; Sử dụng nhiều phương pháp đo khác nhau đối với các hoạt động của nhà trường thực hiện trong bối cảnh mà các hoạt động này đang diễn ra; Tuyên truyền sâu rộng các kết quả đo được cho những đối tác khác nhau, thông qua những kênh thông tin và phương tiện tuyên truyền khác nhau; Là một hệ thống tổng hợp bao gồm các hoạt động mang tính phối hợp của nhà trường, các tổ chức kiểm định chất lượng; Xây dựng văn hoá đảm bảo chất lượng mà trong đó mỗi cá nhân đều xem xét chất lượng là trách nhiệm của mình và cam kết duy trì, nâng cao nó [44]. David L. Feinstein and Herber E. Longenecker (2008) nêu lên các tiêu chí ABET đã kiểm định 04 ngành: Khoa học ứng dụng, Tin học, Kỹ thuật và Công nghệ tại Hoa Kỳ. Mỗi lĩnh vực trong 04 ngành trên đều có một Uỷ ban riêng biệt có nhiệm vụ giám sát quy trình và tiêu chí kiểm định. Các tiêu chí này được chia thành tiêu chí tổng quát và tiêu chí chuyên ngành. Tiêu chí tổng quát áp dụng cho tất cả các trường và bao gồm 8 lĩnh vực riêng biệt. Đó là Sinh viên, Mục tiêu đào tạo, Kết quả Học tập của Sinh viên, Cải tiến liên tục, Chương trình, Giảng viên, Trang thiết bị và các dịch vụ hỗ trợ. Tiêu chí chuyên ngành áp dụng cho những ngành chuyên biệt như Khoa học Máy tính hay Kỹ sư cơ khí và bổ sung thêm cho 7 các yêu cầu của Tiêu chí Tổng quát. Trong 8 lĩnh vực này, có 5 lĩnh vực được dùng chung cho cả 4 Uỷ ban [47]. Raul F. Muyong (2008) nêu lên khung KĐCLGD được biên soạn bởi tổ KĐCLGD các trường đại học, cao đẳng Philippines (AACCUP). Trong bài viết này, tác giả đã trình bày các mục tiêu và những thuận lợi có được từ việc áp dụng kiểm định cơ sở đào tạo của AACCUP. Tám tiêu chí đánh giá của AACCUP cũng được nêu rõ trong bài viết này gồm: Quản trị và Quản lý; Dạy, Học và Đánh giá; Đội ngũ giảng viên và nhân viên; Nghiên cứu; Các chương trình đào tạo mở rộng, Tư vấn và các chương trình liên kết; Hỗ trợ sinh viên; Quản lý cơ sở vật chất; Quản lý thu chi và Sử dụng tài chính. Bên cạnh đó, bài viết này cũng thảo luận khung chung và các chiến lược thực thi kiểm định cơ sở đào tạo [55]. Peter F. OLiva (1997) đã thể hiện rất khái quát và rõ ràng ở hầu hết các vấn đề cốt lõi của việc xây dựng và đánh giá chương trình học. Tác giả đã phân tích rõ các nguyên tắc về xây dựng chương trình học; hoạch định các chương trình học; các mô hình xây dựng chương trình học; các mục đích và mục tiêu của chương trình học; tổ chức và thực hiện chương trình học. Ngoài ra tác giả còn đưa ra 09 bước quan trọng cần thực hiện khi đánh giá chương trình học, đó là: Mô tả chương trình; Xác định nhu cầu của những người liên quan; Xác định mục đích đánh giá; Xác định các dự định sử dụng kết quả đánh giá; Thiết kế một kế hoạch đánh giá; Thu thập dữ liệu; Phân tích dữ liệu; Kết luận và kiến nghị; Phổ biến các kết quả [50]. Nguyễn Đức Chính (2002) đã phác họa được những nét lớn của một bộ tiêu chuẩn dùng để kiểm định chất lượng trường đại học gồm 8 lĩnh vực với 26 tiêu chí [14]. Đây được xem là nghiên cứu có ý nghĩa “đặt nền móng” cho việc TĐG của các trường đại học ở Việt Nam. Kết quả nghiên cứu này sau đó đã được BGD&ĐT dùng làm căn cứ để ban hành các Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đại học Việt Nam hiện nay và đặc biệt là các bộ tiêu chuẩn: Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ – BGD&ĐT 8 ngày 01 tháng 11 năm 2007 [13]; Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên THPT trình độ đại học kèm theo Quyết định số 03/2008/QĐ – BGD&ĐT ngày 04 tháng 02 năm 2008 [15]; Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình giáo dục sư phạm Kỹ thuật công nghiệp trình độ đại học kèm theo thông tư số 23/2011/TT – BGD&ĐT ngày 06 tháng 06 năm 2011. Lê Đức Ngọc và Trần Thị Hoài (2005) đã trình bày khá rõ về mục tiêu, nội dung của đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy đại học. Bên cạnh đó, tác giả còn phác thảo các bước tiến hành đánh giá chương trình đào tạo và một số ví dụ để những người mới bắt đầu nghiên cứu về đánh giá chương trình đào tạo có thể hình dung những bước tiến cụ thể của việc đánh giá chương trình đào tạo [35]. Nguyễn Kim Dung (2003) đã giới thiệu những nét rất cơ bản về đánh giá một chương trình học, kiểm định một chương trình đào tạo và đề nghị một số việc phải làm để có một đánh giá và kiểm định có kết quả [16]. Trần Thị Bích Liễu (2009) đã phân tích khá sâu sắc các khía cạnh của việc đánh giá chương trình đào tạo như: Lúc nào thì thực hiện đánh giá chương trình? Đánh giá thế nào? Ai đánh giá và tại sao chúng ta phải đánh giá chương trình? Bên cạnh đó, tác giả còn đưa ra một số định hướng đánh giá chương trình trên cơ sở học tập kinh nghiệm của các nước, yêu cầu của khoa học đánh giá và thực tiễn của Việt Nam [27]. Nguyễn Phương Nga (2005) đã đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả hoạt động của giảng viên trong các trường đại học và cao đẳng Việt Nam, trong đó có tiêu chuẩn về hoạt động giảng dạy - một trong những hoạt động quan trọng nhất của giảng viên [29]. Phạm Thị Thuận (2010) đã đề xuất Bộ tiêu chuẩn để TĐG chương trình đào tạo thuộc nhóm ngành khoa học tự nhiên tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp Hồ Chí Minh gồm 7 tiêu chuẩn với 53 tiêu chí. Bộ tiêu chuẩn này được đề xuất dựa trên cơ sở tham khảo các nguyên tắc đánh giá các chương trình đào tạo và các 9 bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo tiên tiến trên thế giới, đặc biệt là các bộ tiêu chuẩn của AUN và ABET, cùng với kết quả khảo sát ý kiến của các cán bộ quản lý và giảng viên tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp Hồ Chí Minh [40]. 1.1.2. Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa đảm bảo chất lượng, đánh giá giáo dục với các lĩnh vực hoạt động của cơ sở giáo dục Lee Harvey & Jethro Newton (2004) đã cho rằng việc nâng cao chất lượng giáo dục sẽ có hiệu quả nhất khi quá trình TĐG và đánh giá ngoài phối hợp với nhau một cách chặt chẽ, hài hoà. Quá trình đánh giá ngoài có ảnh hưởng đối với toàn bộ tổ chức, giúp nhà trường sử dụng tốt hơn cơ sở vật chất của mình nhưng nó không thể có ảnh hưởng sâu sắc đối với quá trình dạy học mà trực tiếp can thiệp vào quá trình dạy học là chức năng của quá trình TĐG. Việc TĐG sẽ khuyến khích nhà trường phản ánh thực tiễn của mình và phát triển những gì họ cần [53]. Fabrice Henard, Solenie Leprince – Ringuet (2008) đã nhấn mạnh chất lượng giáo dục là một vấn đề quan trọng ở bậc đại học, việc đảm bảo chất lượng sẽ là nhân tố làm thay đổi chất lượng giáo dục và sự phát triển của xã hội, thay đổi ý thức học tập của sinh viên, gia tăng nhu cầu giá trị đồng tiền và là cơ sở cho sự phát triển khoa học kỹ thuật. Chất lượng giảng dạy bắt đầu thay đổi rất đa dạng tự nhiên và có hệ thống. Qua phân tích, tác giả cho rằng đảm bảo chất lượng dần dần biến đổi các quy luật về thay đổi chất lượng của giảng viên, của khoa, của trường theo mục tiêu ngày càng tốt hơn. Ngoài ra trong bài báo này, tác giả còn đặt ra câu hỏi có phải chất lượng giáo dục sẽ dẫn đến sinh viên học tốt hơn không? Việc đảm bảo chất lượng giáo dục có tác động như thế nào đến quá trình đào tạo? Hầu hết ở các quốc gia, việc đảm bảo chất lượng được xây dựng trên bốn nguyên tắc: sự liên kết của các thành viên trong nhà trường, việc thi hành tiến trình đảm bảo chất lượng, thực hiện các báo cáo về đảm bảo chất lượng của bản thân các giảng viên, các nhân viên trong nhà trường dựa trên kết quả đánh giá. Tác giả còn nêu lên việc đảm bảo chất lượng sẽ tạo nên chất lượng đào tạo trong một trường đại học [48]. 10 Center for Best Practices, Education Policy Studies Division (2002) “Tăng cường đánh giá giảng viên và tăng cường chất lượng giảng dạy”, nghiên cứu đã chỉ ra rằng chất lượng giảng dạy tác động đến kết quả học tập của sinh viên lớn hơn là tác động về các mặt khác trong nhà trường. Trong thực tế các nhà giáo dục đã đưa ra chính sách ĐBCLGD ngoài việc chọn đội ngũ giảng viên còn phải chú trọng về việc nâng cao chất lượng giảng dạy. Việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt HĐGD đã giúp đỡ rất nhiều cho việc đánh giá giảng viên, thay cho lối truyền thống là dựa trên dữ liệu học tập, sự quan sát lớp học và sự quản lý lớp của giảng viên. Những nhà giáo dục đang vạch ra kế hoạch thay đổi đánh giá giảng viên bằng công cụ hiệu quả hơn để phát triển hoạt động giảng dạy và nâng cao kết quả học tập của sinh viên [46]. Lê Văn Hảo (2003) đã phân tích về các cách tiếp cận của việc xây dựng và đánh giá một chương trình đào tạo, phân tích một số nhược điểm về xây dựng chương trình đào tạo của giáo dục đại học Việt Nam. Đồng thời tác giả cũng đã phân tích vai trò quan trọng của mục tiêu kỹ năng khi xây dựng mục tiêu đào tạo đại học và đưa ra một số đề nghị khi xây dựng và thực hiện các chương trình đào tạo [24]. Đinh Tuấn Dũng (2008) đã nêu lên vai trò của KĐCLGD đối với sự nghiệp đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo đại học hiện nay, đó là: KĐCLGD giúp cho các nhà quản lý, các trường đại học xem xét toàn bộ hoạt động của nhà trường một cách có hệ thống để từ đó điều chỉnh các hoạt động của trường theo một chuẩn mực nhất định; KĐCLGD giúp cho các trường đại học định hướng và xác định chuẩn chất lượng nhất định; KĐCLGD tạo ra cơ chế đảm bảo chất lượng vừa linh hoạt vừa chặt chẽ. Bên cạnh đó, tác giả đã nêu ra những nguyên nhân làm cho vai trò của KĐCL chưa tương xứng với vị trí của nó trong giai đoạn hiện nay, đó là: Nhận thức của các nhà quản lý cũng như của xã hội; Cơ chế quản lý chất lượng đào tạo hiện nay chưa tạo động lực cho các trường đại học tích cực tham gia vào hoạt động KĐCL; Qua đó tác giả đã đưa ra những đề xuất nhằm phát huy tốt vai trò độc lập của KĐCL. Tác giả cho rằng để nâng cao chất lượng đào tạo cần áp dụng tổng thể 11 các biện pháp và một trong những biện pháp quan trọng nhất là phát huy tốt vai trò độc lập của KĐCL. Để thực hiện tốt điều này, tác giả đề xuất một số giải pháp: BGD&ĐT cần phối hợp với các cơ quan thông tin đại chúng tuyên truyền rộng rãi về KĐCL từ đó giúp cho xã hội, các nhà tuyển dụng, các nhà quản lý hiểu biết nhiều hơn nữa về KĐCL và đánh giá chất lượng giáo dục; (2) Có cơ chế bắt buộc các trường đại học phải đăng ký KĐCL và thường xuyên công bố các trường đạt tiêu chuẩn chất lượng và các trường chưa đạt tiêu chuẩn chất lượng; (3) Thực hiện xã hội hóa công tác KĐCL. Nghiên cứu này của tác giả đã giúp cho các trường đại học Việt Nam thấy được vai trò quan trọng của KĐCL giáo dục đối với việc nâng cao chất lượng đào tạo đại học trong giai đoạn hiện nay [17]. Nguyễn Phương Nga cho rằng các văn bản pháp quy về KĐCL đã tác động tích cực đến các trường đại học ở Việt Nam. Cụ thể là các nhóm tác động sau: Tác động đến việc quản trị trường đại học; Tác động đến giảng viên; tác động đến sinh viên; Tác động đến văn hoá trường đại học. Đối với những tác động đến việc quản trị trường đại học, tác giả cho rằng phần lớn các trường đại học đã thành lập bộ phận phụ trách công việc đảm bảo chất lượng của nhà trường, các tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng đòi hỏi các trường đại học cần phải cung cấp bằng chứng hoặc minh chứng để chứng minh cho những gì trường đang thực hiện hoặc đã đạt được. Đối với những tác động tới giảng viên, tác giả cho rằng giảng viên đã chấp nhận việc sinh viên tham gia đánh giá môn học/đánh giá giảng dạy. Việc này đã làm thay đổi cách suy nghĩ của giảng viên khiến họ ít nhiều đã phải thay đổi hoặc cải tiến PPGD, cập nhật các tư liệu và tài liệu giảng dạy. Đối với những tác động tới sinh viên, tác giả cho rằng sinh viên Việt Nam đã được trang bị một số khái niệm về ĐBCL và KĐCL, về phương pháp TĐG trường đại học phục vụ KĐCL, và quan trọng là được tham gia vào việc TĐG và phản hồi về môn học, công tác giảng dạy, các công tác khác trong trường đại học. Đối với những tác động tới văn hóa trường đại học, tác giả cho rằng cán bộ giảng viên trường đại học đã biết tìm kiếm minh chứng khi phân tích một vấn đề hay khi triển khai các công việc hoặc các hoạt động. Thêm vào đó, các nhà quản lý trường đại học và cán bộ nhân viên các phòng ban đã bắt 12 đầu quan tâm tới công tác ĐBCL trường đại học và biến sự quan tâm của bản thân thành các hoạt động bằng cách tự hỏi cần làm gì để đáp ứng các yêu cầu của ĐBCL [30]. Lê Chi Lan (2011) đã nêu lên những tác động của các biện pháp ĐBCL đến PPGD của giảng viên tại Trường Đại học Sài Gòn, cụ thể là: Tác động của biện pháp công bố chương trình đào tạo; Tác động của biện pháp mỗi môn học phải có đề cương chi tiết; Tác động của biện pháp tự đánh giá hằng năm; Tác động của biện pháp lấy ý kiến phản hồi của người học; Tác động của biện pháp chuyển đổi phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ; Tác động của biện pháp thành lập phòng khảo thí và KĐCL. Các biện pháp ĐBCL giáo dục có tác động đến việc thay đổi PPGD của giảng viên theo chiều hướng tích cực hơn, PPGD truyền thống ngày càng giảm và PPGD tích cực thay thế dần dần cho PPGD truyền thống. Giảng viên thay đổi PPGD của bản thân để phù hợp với sự phát triển của nhà trường. Tuy nhiên, sự thay đổi cũng cần có thời gian dài để bản thân giảng viên có thể tìm cho mình PPGD tối ưu phù hợp với nhu cầu xã hội hiện nay [26]. Bên cạnh đó, một số luận văn thạc sỹ chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục đã nghiên cứu những tác động của việc đánh giá giảng viên đến hoạt động giảng dạy. Cụ thể là nghiên cứu của Lê Thị Hồng Duyên (2012) [19], Hoàng Trọng Dũng (2010) [18], Nguyễn Huy Cường (2012) [15], Hoàng Kỳ Sơn (2012) [39], Nguyễn Thanh Tùng (2012) [41]. Nghiên cứu của các tác giả trên đều chỉ ra rằng việc đánh giá giảng viên mà chủ yếu là thông qua ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên đã làm giảng viên có những thay đổi tích cực trong hoạt động giảng dạy của mình. Cụ thể như giảng viên đã có sự chuẩn bị chu đáo hơn mỗi khi đến lớp, giảm dần các phương pháp giảng dạy truyền thống và tăng dần các phương pháp giảng dạy phát huy tính tích cực chủ động của sinh viên; điều chỉnh phương pháp kiểm tra đánh giá trong việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên,... Nhìn chung có khá nhiều nghiên cứu về việc đánh giá, TĐG để thực hiện 13 KĐCLGD, về những tác động đến hoạt động giảng dạy của giảng viên. Tuy nhiên, những nghiên cứu về mối liên hệ cũng như tác động của TĐG đến hoạt động giảng dạy của giảng viên vẫn còn rất hạn chế. 1.2. Các khái niệm 1.2.1. Tự đánh giá TĐG là quá trình trường tự xem xét, nghiên cứu trên cơ sở các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do BGD&ĐT ban hành để báo cáo về tình trạng chất lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở vật chất và các vấn đề liên quan khác làm cơ sở để trường tiến hành điều chỉnh các nguồn lực và quá trình thực hiện nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn đã quy định [5]. Tự đánh giá không chỉ tạo cơ sở cho công tác đánh giá ngoài mà còn là cơ sở để trường cải tiến chất lượng, đồng thời thể hiện tính tự chủ và tính tự chịu trách nhiệm của trường trong toàn bộ hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, dịch vụ xã hội theo chức năng, nhiệm vụ được giao, phù hợp với sứ mạng và mục tiêu của trường. Trong quá trình tự đánh giá, căn cứ từng tiêu chuẩn và tiêu chí, trường tập trung thực hiện những việc sau: Mô tả, làm rõ thực trạng của trường; Phân tích, giải thích, so sánh và đưa ra những nhận định; chỉ ra những điểm mạnh, những tồn tại và những biện pháp khắc phục; Lên kế hoạch hành động để cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục. Tự đánh giá là một quá trình liên tục, đòi hỏi nhiều công sức, thời gian, phải có sự tham gia của nhiều đơn vị và cá nhân trong toàn trường. Hoạt động tự đánh giá đòi hỏi tính khách quan, trung thực và công khai. Các giải thích, nhận định, kết luận đưa ra trong quá trình tự đánh giá phải dựa trên các minh chứng cụ thể, rõ ràng, đảm bảo độ tin cậy, bao quát đầy đủ các tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục. 14 Nội dung tự đánh giá Hiện nay, phần lớn các trường đại học Việt Nam thực hiện TĐG theo các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng do BGD&ĐT ban hành. Cụ thể như sau: - Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ – BGD&ĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007. - Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học kèm theo Quyết định số 03/2008/QĐ – BGD&ĐT ngày 04 tháng 02 năm 2008. - Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình giáo dục sư phạm Kỹ thuật công nghiệp trình độ đại học kèm theo thông tư số 23/2011/TT – BGD&ĐT ngày 06 tháng 06 năm 2011. Ngoài ra một số trường đại học lớn còn tham gia TĐG chương trình theo bộ tiêu chuẩn của AUN (Mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á), ABET (Hội đồng kiểm định kỹ thuật và công nghệ) trong đó phần lớn là các trường đại học thuộc ĐHQG Hà Nội và ĐHQG Tp Hồ Chí Minh. Quy trình tự đánh giá Quy trình tự đánh giá gồm các bước sau: xác định mục đích, phạm vi tự đánh giá; thành lập Hội đồng tự đánh giá; lập kế hoạch tự đánh giá; thu thập thông tin và minh chứng; xử lý, phân tích các thông tin và minh chứng thu được; viết báo cáo tự đánh giá và triển khai các hoạt động sau khi hoàn thành tự đánh giá. Quy trình trên được triển khai cụ thể như sau: Xác định mục đích, phạm vi tự đánh giá Mục đích của tự đánh giá là nhằm giúp trường cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo và để đăng ký kiểm định chất lượng. Phạm vi của tự đánh giá bao quát toàn bộ hoạt động của trường theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo. 15 Thành lập Hội đồng tự đánh giá Hội đồng tự đánh giá do Hiệu trưởng ra quyết định thành lập có nhiệm vụ triển khai các hoạt động tự đánh giá. Hội đồng tự đánh giá có ít nhất 11 thành viên, trong đó chủ tịch Hội đồng là Hiệu trưởng; phó Chủ tịch Hội đồng là Phó Hiệu trưởng và Các uỷ viên là đại diện Hội đồng trường hoặc Hội đồng quản trị; đại diện Hội đồng khoa học và đào tạo; các trưởng phòng, ban, khoa, bộmôn; trưởng đơn vị (bộ phận) chuyên trách về đảm bảo chất lượng; đại diện giảng viên; đại diện tổ chức Đảng Cộng sản Việt Nam; đại diện các đoàn thể và tổ chức xã hội của trường. Giúp việc cho Hội đồng tự đánh giá là Ban Thư ký do Trưởng đơn vị (bộ phận) chuyên trách về đảm bảo chất lượng làm trưởng ban. Thành viên Ban Thư ký bao gồm các cán bộ của đơn vị (bộphận) chuyên trách về đảm bảo chất lượng và các cán bộ khác do Hội đồng tuyển chọn. Lập kế hoạch tự đánh giá: Kế hoạch tự đánh giá do Hội đồng tự đánh giá xây dựng nhằm sử dụng có hiệu quả thời gian và các nguồn lực của trường để đảm bảo đạt được mục đích của đợt tự đánh giá. Kế hoạch tự đánh giá của trường phải thể hiện được các nội dung sau: Mục đích và phạm vi của đợt tự đánh giá; Thành phần Hội đồng tự đánh giá (danh sách kèm theo); Phân công trách nhiệm cụ thể cho từng thành viên của Hội đồng, xác định những công việc phải thực hiện ứng với từng tiêu chuẩn, thời gian bắt đầu và kết thúc, người chịu trách nhiệm chính, người phối hợp; Công cụ đánh giá (các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng); Xác định các thông tin và minh chứng cần thu thập; Dự kiến các nguồn lực và thời điểm cần huy động các nguồn lực cho các hoạt động; Thời gian biểu: chỉ rõ khoảng thời gian cần thiết để triển khai tự đánh giá và lịch trình thực hiện các hoạt động cụ thể. Thu thập thông tin và minh chứng Thông tin là những tư liệu được sử dụng để hỗ trợ và minh hoạ cho các nhận định trong báo cáo tự đánh giá của trường. Thông tin được thu thập từ nhiều nguồn khác nhau để đảm bảo độ tin cậy và tính chính xác. Minh chứng là những thông tin 16 gắn với các tiêu chí để xác định tiêu chí đạt hay không đạt. Các minh chứng được sử dụng làm căn cứ để đưa ra các nhận định trong báo cáo. Căn cứ vào các tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng, nhà trường tiến hành thu thập thông tin và minh chứng. Thông tin và minh chứng thu được không chỉ phục vụ cho mục đích đánh giá, mà còn nhằm mô tả thực trạng các hoạt động của trường để người đọc hiểu hơn, qua đó làm tăng tính thuyết phục của báo cáo tự đánh giá. Khi thu thập thông tin và minh chứng, phải kiểm tra độ tin cậy, tính chính xác, mức độ phù hợp và liên quan đến tiêu chí. Hội đồng tự đánh giá phải luôn đặt câu hỏi về các thông tin thu được: Nếu người khác đi thu thập thông tin đó thì có thu được kết quả tương tự như thế không? Liệu những thông tin đó có mang lại cho chúng ta những hiểu biết mới, rõ ràng và chính xác vềthực trạng các hoạt động của trường hay không? Trong trường hợp không thể tìm được thông tin, minh chứng cho một tiêu chí nào đó, Hội đồng tự đánh giá phải làm rõ lý do, sau đó báo cáo Bộ Giáo dục và Đào tạo để được chỉ dẫn. Trong quá trình thu thập thông tin và minh chứng, phải chỉ rõ nguồn gốc của chúng. Lưu trữ các thông tin, minh chứng, kể cả các tư liệu liên quan đến nguồn gốc của các thông tin và minh chứng thu được, có biện pháp bảo vệ các thông tin và minh chứng đó. Xử lý, phân tích các thông tin và minh chứng thu được Một số thông tin phải qua xử lý mới sử dụng được. Các kỹ thuật thống kê được sử dụng nhiều ở công đoạn này. Các thông tin điều tra phải ở dạng số liệu tổng hợp, tránh sử dụng những thông tin làm ảnh hưởng đến các đơn vị hoặc cá nhân cung cấp thông tin. Thông tin, minh chứng thu được của mỗi tiêu chí được trình bày trong Phiếu đánh giá tiêu chí trong phạm vi 2 - 3 trang theo các nội dung dưới đây: 17 Mô tả và phân tích các hoạt động của trường liên quan đến tiêu chí; So sánh với mặt bằng chung, với chính nhà trường trong những năm trước hay với các quy định của Nhà nước để thấy được hiện trạng của nhà trường; Đưa ra những nhận định về điểm mạnh và những yếu tố cần phát huy, chỉ ra những tồn tại, giải thích nguyên nhân. Xác định những vấn đề cần cải tiến và đề ra những biện pháp để cải tiến những vấn đề đó. Xác định tiêu chí đạt hay không đạt yêu cầu. Với mỗi tiêu chí, nếu có đầy đủ minh chứng đáp ứng các yêu cầu của tiêu chí thì xác nhận tiêu chí đó đạt yêu cầu. Ngược lại thì ghi: chưa đạt yêu cầu. Với những tiêu chí không có minh chứng để chứng minh tiêu chí đó đạt yêu cầu thì ghi: Không có minh chứng. Trong quá trình xử lý, phân tích, có thể một số thông tin và minh chứng thu được không phù hợp với các kết quả nghiên cứu, đánh giá ở trong và ngoài trường đã được công bố trước đó. Hội đồng tự đánh giá có trách nhiệm kiểm tra lại các thông tin và minh chứng đó, giải thích lí do không phù hợp. Viết báo cáo tự đánh giá Kết quả tự đánh giá được trình bày dưới dạng một bản báo cáo của trường về các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng. Báo cáo tự đánh giá là một bản ghi nhớ quan trọng nhằm cam kết thực hiện các hoạt động cải tiến chất lượng của trường. Báo cáo tự đánh giá phải mô tả một cách ngắn gọn, rõ ràng, chính xác và đầy đủ các hoạt động của trường, trong đó phải chỉ ra những điểm mạnh, những tồn tại, khó khăn và kiến nghị các giải pháp cải tiến chất lượng, kế hoạch thực hiện, thời hạn hoàn thành, thời gian tiến hành đợt tự đánh giá tiếp theo. Kết quả tự đánh giá được trình bày lần lượt theo các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng. Trong mỗi tiêu chuẩn, trình bày lần lượt theo từng tiêu chí. Đối với mỗi tiêu chí phải viết đầy đủ 5 phần: Mô tả và phân tích các hoạt động của trường liên quan 18 đến tiêu chí; Điểm mạnh và những yếu tố cần phát huy; Những tồn tại; Kế hoạch hành động; Tự đánh giá dựa trên kết quả đạt được của các nhóm công tác Kết quả đánh giá từng tiêu chí được tổng hợp vào bảng Tổng hợp kết quả tự đánh giá. Tuỳ theo kế hoạch phát triển và chiến lược ưu tiên của mỗi trường mà xác định trọng tâm cải tiến chất lượng cho từng giai đoạn. Về tổng thể, trường phải có kế hoạch khắc phục tất cả những tồn tại, thiếu sót của mình. Trong một báo cáo tự đánh giá, độ dài ngắn của các phần viết về từng tiêu chuẩn, tiêu chí không nhất thiết phải giống nhau, nhưng cũng không nên quá chênh lệch. Các hoạt động sau khi hoàn thành đợt tự đánh giá Công bố kết quả tự đánh giá để các thành viên trong trường có thể đọc và cho ý kiến trong vòng ít nhất 2 tuần (trưng bày báo cáo tự đánh giá ở thư viện, phòng truyền thống hay gửi các đơn vị trực thuộc trường); Thu thập và xử lý các ý kiến thu được sau khi công bố kết quả tự đánh giá, hoàn thiện bản báo cáo; Báo cáo tự đánh giá (chính thức) phải được Hiệu trưởng ký tên, đóng dấu. Gửi công văn cùng báo cáo tự đánh giá về Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng - Bộ Giáo dục và Đào tạo, trong đó ghi rõ trường đạt hay không đạt tiêu chuẩn chất lượng và đăng ký thời gian trường có thể đón đoàn chuyên gia đánh giá ngoài đến khảo sát; Tổ chức lưu trữ các thông tin, minh chứng, kể cả các tư liệu liên quan đến nguồn gốc của các thông tin và minh chứng thu được, có biện pháp để bảo vệ các thông tin và minh chứng đó; 1.2.2. Hoạt động giảng dạy Khái niệm HĐGD được hiểu theo nhiều cách khác nhau, tựu chung đều nhằm làm sáng tỏ các lĩnh vực, các hợp phần cấu thành HĐGD. Một số định nghĩa về hoạt động giảng dạy: 19 Arreola (1986) cho rằng một định nghĩa hoàn chỉnh về dạy học phải bao gồm ba khía cạnh: Sự thông thạo nội dung giảng dạy; Đặc điểm và kỹ năng chuyển tải nội dung và kỹ năng thiết kế bài giảng [45]. William (1989) xây dựng định nghĩa HĐGD bậc đại học bao gồm 7 phương diện: - Thông thạo nội dung môn học: các khía cạnh của nội dung, sự thấu hiểu nội dung, mức độ phổ biến của nội dung, tính khách quan của thông tin. - Phát triển chương trình: có sự phù hợp về chương trình giữa các khóa học, chỉnh sửa chương trình cho phù hợp hơn, phát triển chương trình khóa học mới. - Thiết kế khóa học: mục đích và mục tiêu giảng dạy, nội dung bao trùm, phương pháp giảng dạy phù hợp, phương pháp đánh giá phù hợp. - Chuyển tải kiến thức: các cách thức khác nhau (bài giảng, phòng thí nghiệm), kỹ năng (thuyết trình, giải thích), giáo cụ (tờ rơi, biểu bảng). - Đánh giá giảng dạy: các dạng kiểm tra (trắc nghiệm nhiều lựa chọn, tự luận, vấn đáp), luận văn hoặc đề án, bài tập thực hành, thi hết môn. - Sẵn sàng hỗ trợ người học: trong giờ hành chính, tư vấn qua điện thoại, gặp gỡ thông thường. - Đáp ứng các yêu cầu hành chính (hoàn thiện và đúng hạn): đặt sách, dự trữ tài liệu, lưu trữ hồ sơ giảng dạy, đến lớp, báo cáo tiến độ (trong thời gian tập sự, cuối đợt,…) [57]. Theo Fink (2002), HĐGD có thể được xem như là một quá trình tương tác giữa người dạy và người học. Quá trình này diễn ra trong một ngữ cảnh nào đó và ngữ cảnh này có thể ảnh hưởng đến sự thành công của sự tương tác. Định nghĩa giảng dạy tốt và đặc điểm tương tác của giảng dạy có rất nhiều yếu tố liên quan để đánh giá. Mục đích chính của giảng dạy là tạo ra càng nhiều sự lĩnh hội có ý nghĩa càng tốt. Người học và người dạy có thể có thêm những mục đích khác khi đến lớp học nhưng đối với mục đích đánh giá thì sự quan tâm chủ đạo chính là 20 lượng tri thức được lĩnh hội hiệu quả. Người dạy là nhân tố quan trọng nhưng chỉ đóng vai trò gián tiếp trong quá trình học tập. Điều này đơn giản chỉ là sự thừa nhận một thực tế là chính người học đóng vai trò chủ thể của quá trình học tập, vai trò của người dạy chỉ là hỗ trợ, giúp đỡ người học bằng nhiều cách. Trong giáo dục đại học, giảng viên có trách nhiệm chính là ra các quyết định quan trọng về khóa học. Những quyết định này bao gồm xác định phạm vi một khóa học, xác định các mục tiêu giáo dục, lựa chọn nguồn học liệu, xây dựng các bài kiểm tra và phân loại. Chất lượng hành vi lớp học của giảng viên cũng ảnh hưởng lớn đến phản ứng của sinh viên mỗi ngày trong suốt khóa học. Điều này nói lên một số đặc điểm như sự rõ ràng trong cách giải thích của giảng viên, sự nhiệt tình khi dạy học, các mối quan hệ với người học mà họ phát triển, và mức độ tổ chức, chuẩn bị cho lớp học một cách thường xuyên. Quá trình giảng dạy diễn ra trong những hoàn cảnh khác nhau, tất cả đều ảnh hưởng đáng kể đến chất lượng dạy và học [49]. Nguyễn Thanh Bình (2005): “Hoạt động dạy là hoạt động của nhà giáo dục nhằm tạo ra, tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của người được giáo dục, nhờ đó mà ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của người học theo mục đích giáo dục”. Cấu trúc của hoạt động dạy bao gồm: dự báo mục tiêu và kế hoạch hóa biện pháp giáo dục; thông báo và chỉ dẫn (giúp đỡ); tổ chức (phân công phối hợp…) và khuyến khích hoạt động học; chẩn đoán và điều chỉnh hoạt động học; đánh giá tiến độ và kết quả của quá trình sư phạm [13]. Quan niệm về giảng dạy – giảng dạy có chất lượng Giảng dạy là hoạt động của giảng viên nhằm tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của sinh viên để họ tự khám phá và thực hiện nhiệm vụ học tập. HĐGD của giảng viên bao gồm dạy học ở trên lớp, tổ chức các hoạt động trong phòng thí nghiệm, tư vấn hướng dẫn học tập và tư vấn cho sinh viên về các đề tài phù hợp với chương trình và bậc học và các cơ hội nghề nghiệp. Theo kết quả nghiên cứu của Wotruba và Wright (1975), giảng dạy có chất lượng được đánh giá thông qua chín đặc trưng sau: Kỹ năng giao tiếp – diễn giải 21 các quan điểm và các luận thuyết trừu tượng; Thái độ giao tiếp với sinh viên; Kiến thức của môn dạy; Tổ chức tốt chủ đề môn dạy và khóa học; Nhiệt tình với môn dạy; Công bằng trong thi cử và xếp loại sinh viên; Sẵn sàng tự nguyện thử nghiệm – linh hoạt; Khuyến khích sinh viên suy nghĩ; Thu hút được sinh viên qua tính cách và khả năng diễn đạt. Giảng dạy tốt không còn được xác định trên cơ sở của những kỹ năng dạy học chung hoặc những cách tiếp cận có thể áp dụng một cách đồng nhất với tất cả chủ đề môn học. Trong lý thuyết này, kinh nghiệm giảng dạy của giảng viên được coi trọng hơn nội dung kiến thức; họ cần phải thực hiện nhiều PPGD khác nhau. Giảng viên giỏi là người học được cách làm cho sinh viên hiểu được một khái niệm, áp dụng và tích hợp chúng. Kiến thức cơ sở của một giảng viên là kiến thức đã có từ trước, và được xem là những tiền đề quyết định có thể áp dụng tốt nhất trong một tình huống mới (Edgerton, Hutching & Quinlan, 1991, 2). Trong mối quan hệ này, sự thành thạo của HĐGD được thể hiện rõ ràng nhất. Giảng viên không chỉ truyền tải kiến thức đến sinh viên mà còn phải chuyển đổi và mở rộng được những kiến thức đó (Boyer, 1990). Tóm lại, giảng dạy hiệu quả được hiểu là giảng viên cần thực hiện nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau phù hợp với các đối tượng khác nhau trong lớp, biết cách để sinh viên hiểu được khái niệm, áp dụng và tích hợp chúng. Bên cạnh việc truyền tải kiến thức đến sinh viên, giảng viên cần chuyển đổi và mở rộng được những kiến thức đó. Nội dung giảng dạy Là tổ hợp các cách thức hoạt động, thao tác với nội dung học vấn do các chủ thể của quá trình dạy học thực hiện, diễn ra trong môi trường dạy học, xác định và chịu sự ảnh hưởng của các nguồn lực vật chất của dạy và học, đưa lại những sản phẩm cụ thể phản ánh mục tiêu của dạy và học. Có thể khái quát 2 thành phần chính là nội dung học vấn và các yếu tố có liên quan đến sự vận động của nội dung học vấn trong dạy học. Nội dung học vấn, bao gồm 4 yếu tố sau: tri thức về thế giới và 22 các phương thức hoạt động; Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động; kinh nghiệm hoạt động sáng tạo; kinh nghiệm cảm xúc và đánh giá. Các yếu tố liên quan đến sự vận động của nội dung học vấn: Các hoạt động và chủ thể hoạt động; môi trường và động lực dạy – học; Các nguồn lực vật chất của dạy – học; Sản phẩm của dạy học [36]. Phương pháp giảng dạy Trong lĩnh vực giáo dục, phương pháp dạy học không phải là một thực thể độc lập, vì mục đích tự thân, mà là hình thức vận động của một hoạt động đặc thù: hoạt động dạy học. Hoạt động dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể đó là người dạy và người học. Trong thực tiễn, phương pháp dạy học thường được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định. Phương pháp dạy học là nhân tố cấu thành quá trình dạy học, các phương pháp dạy học góp phần quyết định chất lượng và hiệu quả của toàn bộ quá trình đào tạo trong thực tế theo các yêu cầu được xác định trong mục tiêu đào tạo. Định nghĩa về phương pháp dạy học được nhiều tác giả diễn đạt theo những cách hiểu khác nhau: Phạm Viết Vượng (2000), Phương pháp là con đường, là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượng theo mục đích đã định [43]; Phan Trọng Ngọ (2005), phương pháp giảng dạy là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học [34]; Trần Khánh Đức (2010), phương pháp dạy học (còn gọi là phương pháp giảng dạy) là cách thức tổ chức các hoạt động của người dạy (thầy) và người học (trò) nhằm hình thành và phát triển ở người học các kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp và phát triển nhân cách nghề nghiệp trong quá trình đào tạo [20]. Như vậy, Phương pháp giảng dạy là những con đường, cách thức hoạt động phối hợp của người dạy (thầy) và người học (trò) nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định. Chủ thể của hoạt động dạy là giảng viên, người tổ chức mọi hoạt động học tập của sinh viên; chủ thể của hoạt động học là sinh viên, 23 người tích cực trong nhận thức, rèn luyện và tu dưỡng bản thân. Tùy thuộc vào đối tượng, mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, loại hình đào tạo mà giảng viên sử dụng một phương pháp hoặc phối hợp nhiều phương thích hợp với tư tưởng lấy học viên làm trung tâm, tích cực hóa hoạt động của người học, hình thành ở người học các phương pháp học tập hợp lý và có hiệu quả đặc biệt, tạo điều kiện cho người học làm việc học tập độc lập. Kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá là một phần không thể thiếu trong một chương trình đào tạo nói chung. Hoạt động này luôn gắn liền hoạt động dạy – học. Khi việc KTĐG được thực hiện tốt, giảng viên không chỉ biết được quá trình giảng dạy đã tác động như thế nào đến sinh viên mà còn cung cấp thông tin phản hồi để sinh viên biết được cái gì cần học, cách học như thế nào là có hiệu quả. Vì vậy, KTĐG người học là công việc thường xuyên mà bất kỳ giáo viên nào cũng phải thực hiện. Theo từ điển Giáo dục học, nhà xuất bản từ điển Bách Khoa 2001 thì thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa như sau: Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy – học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của người học, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy – học” [20]. Như vậy, trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học xong đã nắm được gì (kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, qua đó có được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy – học. Đánh giá là quá trình đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các thang đo hoặc các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay chuẩn mực. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng dựa vào các con số hoặc đánh giá định tính. Theo GS Trần Bá Hoành, Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thông tin thu 24 được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra , còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét. Theo Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa 2001, Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình để ra [20]. Ta có thể hiểu, KTĐG kết quả học tập là sự so sánh, đối chiếu kiến thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt được ở người học với kết quả học tập mong đợi đã xác định trong mục tiêu dạy học để tìm hiểu và chẩn đoán trước và trong quá trình dạy – học hoặc sau một quá trình học tập (đánh giá kết thúc). Như vậy, KTĐG là một phần không thể tách rời của hoạt động dạy – học. KTĐG không chỉ cho biết kết quả của hoạt động dạy – học mà còn là động lực thúc đẩy người học tự điều chỉnh phương pháp học, người dạy điều chỉnh phương pháp dạy và nhà quản lý có kế hoạch điều chỉnh nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động dạy – học. Để KTĐG thực sự có hiệu quả, là động lực thúc đẩy cải tiển nâng cao chất lượng hoạt dạy – học, việc thực hiện nó cần đáp ứng các yêu cầu của phương pháp KTĐG. Đây là công việc thường xuyên mà mỗi giáo viên đều phải thực hiện, vì vậy hơn ai hết họ phải có hiểu biết và nắm vững các yêu cầu của phương pháp KTĐG. Phân loại kiểm tra đánh giá kết quả học tập Về mặt nhận thức i) Kiểm tra đánh giá thường xuyên là loại hình KTĐG từng bước một cách chính thức hoặc cũng có thể không chính thức, đi kèm với quá trình hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ ở người học, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh để kịp thời hỗ trợ, bổ sung ở mỗi giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong 25 suốt quá trình học tập. KTĐG hình thành được thực hiện thường xuyên trong quá trình dạy học và định kỳ cuối mỗi chương, phần hoặc cuối học kỳ, cuối năm học,...[20] Lợi ích của loại hình này là: - Do có nhiều lần kiểm tra nên sai sót trong một giai đoạn được hỗ trợ, bổ sung kịp thời, đảm bảo người học đạt được kết quả học tập chung cuối cùng. - Loại bỏ được những lo âu, căng thẳng trong một kỳ thi cuối khóa duy nhất. - Thúc đẩy người học nỗ lực học tập thường xuyên trong cả khóa. - Giáo viên có cơ sở để điều chỉnh phương pháp dạy học và giúp đỡ người học kịp thời. ii) Kiểm tra – đánh giá tổng kết là loại hình KTĐG được thực hiện vào cuối môn học lý thuyết, thực hành hoặc một mô đun vào cuối khóa học. Nếu thực hiện việc đánh giá một cách thường xuyên trong suốt cả khóa học thì đánh giá kết thúc trở nên nhẹ nhàng hơn [20]. Về tính chất, có hai loại kiểm tra đánh giá i) Kiểm tra – đánh giá đối chiếu (hay theo chuẩn tương đối) là loại KTĐG có tính chất tương đối, chủ yếu là so sánh kết quả học tập giữa các người học với nhau. Loại này phù hợp với việc thi tuyển, lựa chọn một số lượng nhất định những người tốt nhất trong số người dự thi [20]. ii) Kiểm tra – đánh giá theo tiêu chí là loại KTĐG có tính chất tuyệt đối, đánh giá kết quả học tập của từng người học đạt được thực tế so với các tiêu chí đã đề ra. Dù người học chỉ không được một tiêu chí nào đó thôi thì người học vẫn phải học lại bài đó, mô đun đó để thi, kiểm tra lại [20]. 1.2.3. Mối quan hệ giữa TĐG với hoạt động giảng dạy của giảng viên TĐG không chỉ tạo cơ sở cho công tác đánh giá ngoài mà còn là cơ sở để trường cải tiến chất lượng, đồng thời thể hiện tính tự chủ và tính tự chịu trách nhiệm 26 của trường trong toàn bộ hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, dịch vụ xã hội theo chức năng, nhiệm vụ được giao, phù hợp với sứ mạng và mục tiêu của trường. Bên cạnh đó, TĐG còn là một khâu quan trọng trong việc lập kế hoạch nâng cao chất lượng đào tạo của trường, trong đó có động giảng dạy của giảng viên. TĐG giúp trường rà soát, tự xem xét thực trạng của trường, từ đó điều chỉnh mục tiêu cho giai đoạn tiếp theo, lập kế hoạch và hành động theo kế hoạch. Sau đó tiếp tục rà soát, xem xét lại [7]. Hình 1. Vị trí của TĐG trong việc nâng cao chất lượng trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp Kết luận chương 1. Trong chương này, tác giả luận văn đã tổng quan được một số nghiên cứu, bài viết của các tác giả trong và ngoài nước về đánh giá, đánh giá chương trình đào tạo, về kiểm định chất lượng giáo dục, về đảm bảo chất lượng giáo dục và về hoạt động giảng dạy của giảng viên. Tuy nhiên, có rất ít tác giả nghiên cứu về mối liên hệ giữa kiểm định chất lượng, đảm bảo chất lượng với hoạt động giảng dạy của giảng viên. Trong đó, nghiên cứu về tác động của TĐG đến hoạt động giảng dạy của giảng viên còn rất hạn chế. 27 Ngoài ra, tác giả luận văn cũng đã làm rõ những khái niệm liên quan đến đề tài, góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận của đề tài. 28 CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Giới thiệu tổng quan về trường Đại học Đồng Tháp Trường Đại học Đồng Tháp được thành lập ngày 10/01/2003 theo Quyết định số 08/2003/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ và Công văn số 5830/VPCP-KGVX ngày 04 tháng 09 năm 2008 về việc đổi tên Trường Đại học Sư phạm Đồng Tháp thành Trường Đại học Đồng Tháp. Chức năng, nhiệm vụ: - Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ khoa học – kỹ thuật có trình độ đại học và sau đại học cho vùng Đồng bằng sông Cửu Long và cả nước; - Đào tạo giáo viên mầm non, giáo viên phổ thông các cấp học cho tỉnh Đồng Tháp và vùng Đồng bằng sông Cửu Long; - Bồi dưỡng và đào tạo lại chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục; - Nghiên cứu khoa học, triển khai áp dụng tiến bộ khoa học phục vụ phát triển kinh tế – xã hội. Nhà trường đã tiến hành xây dựng hệ thống quản lý chất lượng theo chuẩn ISO 9001:2008, và đã được Trung tâm chứng nhận phù hợp - QUACERT cấp chứng nhận, có giá trị từ ngày 05/8/2011. Bộ máy nhà trường gồm: 14 Khoa đào tạo chuyên ngành; 12 Phòng ban chức năng; 02 Trung tâm; 01 Tạp chí khoa học (có chỉ số ISSN); 01 Thư viện trung tâm; 01 Trường Mầm non Hoa Hồng; 01 Trạm Y tế; Đội ngũ Trường Đại học Đồng Tháp sở hữu 575 cán bộ giảng viên, trong đó đã có: 34 Tiến sĩ; 58 Nghiên cứu sinh; 271 Thạc sĩ; 30 giảng viên đang học cao học. Đào tạo 29 Năm học 2012 - 2013, Trường Đại học Đồng Tháp đào tạo 03 chuyên ngành Thạc sĩ, 31 ngành đại học và 16 ngành cao đẳng hệ chính quy, 02 ngành Trung cấp chuyên nghiệp với trên 10.000 sinh viên từ các tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long và cả nước, đồng thời với trên 7.000 học viên hệ vừa làm vừa học. Trường Đại học Đồng Tháp liên kết với các trường Đại học trong nước đào tạo Sau đại học nhằm xây dựng đội ngũ cán bộ, giảng viên của Trường và đội ngũ cán bộ khoa học – kỹ thuật phục vụ cho sự nghiệp phát triển kinh kế – xã hội của tỉnh Đồng Tháp và khu vực Đồng bằng sông Cửu Long. Tổng số có khoảng 800 học viên với 22 chuyên ngành đào tạo. Đơn vị chịu trách nhiệm chính trong việc triển khai thực hiện TĐG là Phòng Khảo thí và Bảo đảm chất lượng đào đào. Bên cạnh đó, phòng còn có chức năng tham mưu và giúp Hiệu trưởng trong việc quản lý, tổng hợp, đề xuất ý kiến, tổ chức thực hiện mảng công việc về khảo thí và bảo đảm chất lượng đào tạo. 2.2. Hoạt động TĐG tại Trường Đại học Đồng Tháp Trường ĐHĐT đã đăng ký KĐCLGD với BGD&ĐT vào năm 2007. Để tiến hành TĐG, Trường ĐHĐT đã mời chuyên gia về kiểm định chất lượng tư vấn, triển khai công tác kiểm định chất lượng và thực hiện TĐG theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đại học ban hành kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ – BGD&ĐT ngày 1/11/ 2007 gồm 10 tiêu chuẩn với 61 tiêu chí. Quá trình thực hiện TĐG gặp rất nhiều khó khăn nên không thể hoàn thành báo cáo TĐG vào ngày 07/4/2008 theo công văn số 1899/BGD&ĐT – KT&KĐCLGD ngày 08/3/2007 của Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tào về việc triển khai kiểm định chất lượng 29 trường đại học năm 2008. Đến tháng 12/2009, Trường ĐHĐT đã hoàn thành báo cáo TĐG và đã gửi về Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, BGD&ĐT. Bên cạnh việc thực hiện TĐG theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đại học do Bộ trưởng BGD&ĐT ban hành kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ – BGDĐT ngày 01/11/2007, Trường ĐHĐT đã tiến hành TĐG các chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất 30 lượng do Bộ trưởng BGD&ĐT ban hành kèm theo Quyết định số 03/2008/QĐ – BGD&ĐT ngày 4 tháng 2 năm 2008. Quá trình triển khai thực hiện TĐG, trường cũng gặp rất nhiều khó khăn. Tuy nhiên, Trường ĐHĐT đã hoàn thành 02 đợt TĐG với 11 chương trình đào tạo giáo viên THPT trình độ đại học và chương trình đạo đạo sư phạm Kỹ thuật công nghiệp trình độ đại học và đã gửi báo cáo TĐG về Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục vào tháng 12/2009. Các chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học đã hoàn thành TĐG là chương trình sư phạm Toán học, Hóa học, Ngữ văn, Giáo dục chính trị, Tiếng Anh, Vật lý, Sinh học, Lịch sử, Địa lý, Mỹ thuật, Thể dục. Thực hiện công văn số 684/KT&KĐCLGD – KĐĐH ngày 06/12/2012 về việc lựa chọn chương trình đào tạo giáo viên THPT trình độ đại học để chuẩn bị đánh giá ngoài, Trường ĐHĐT đã chọn chương trình sư phạm Toán học để được đánh giá ngoài. Vào ngày 11/3/2013, trường đã đón đoàn đánh giá ngoài của Bộ Giáo dục và Đào tạo được thành lập theo Quyết định số 1232/QĐ – KT&KĐCLGD ngày 22/10/2012 của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục gồm 05 thành viên: Ông Trần Văn Thạnh - Trường ĐH An Giang làm trưởng đoàn; Ông Lê Minh Hiến, Trường ĐH Tây Nguyên – Thư ký; Ông Nguyễn Huy Hưng, Trường ĐHSP Hà Nội 2 – Thường trực và 02 thành viên khác là Ông Nguyễn Hoàng Xinh, Trường ĐH Cần Thơ và Ông Nguyễn Hữu Cương, Cục Khảo thí và KĐCLGD. Đoàn đã tiến hành làm việc tại Trường ĐHĐT từ ngày 11/3/2013 đến hết ngày 13/3/2013 theo đúng kế hoạch công tác. Kết quả chương trình đào tạo sư phạm giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học môn Toán đã được đoàn đánh giá ngoài đánh giá đạt 38/40 tiêu chí, chiếm tỷ lệ 95%. Hiện nay Trường ĐHĐT đang thực hiện TĐG trường lần 2 theo Kế hoạch số 315/KH-ĐHĐT-KT&ĐBCLĐT ngày 18/10/2013, dự kiến sẽ hoàn thành việc TĐG lại vào tháng 04/2014 và sẽ đăng ký đánh giá ngoài với Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục. 31 2.3. Hoạt động giảng dạy tại Trường Đại học Đồng Tháp Trường ĐHĐT đã bắt đầu chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ từ khóa tuyển sinh năm 2008, thể hiện qua Kế hoạch số 712/KH – ĐHSPĐT ngày 3 tháng 10 năm 2007 của Hiệu trưởng Trường ĐHSP Đồng Tháp về việc Chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ [40]. Bên cạnh đó, trường đã ban hành Quyết định số 451/QĐ – ĐHSPĐT ngày 14 tháng 8 năm 2008 về việc ban hành quy định đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ [41]. Quyết định này cụ thể hóa Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 15/8/2007 về việc ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ. Tuy nhiên đến năm học 2010 – 2011, trường mới chính thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ một cách toàn diện và triệt để. Hiện nay, hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường ĐHĐT được thực hiện theo quyết định số 834/QĐ – ĐHDT ngày 25 tháng 12 năm 2008 Quy định về việc tổ chức và quản lý hoạt động giảng dạy hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ [42]. Trong đó, hoạt động giảng dạy bao gồm các nội dung chính: phát triển đề cương chi tiết môn học; phân công giảng dạy; xây dựng hồ sơ giảng dạy môn học; tổ chức giảng dạy; tổ chức tư vấn môn học; quản lý lớp môn học; tổ chức kiểm tra – đánh giá thường xuyên; tổ chức dạy thay, dạy bù; quản lý chất lượng giảng dạy môn học. 2.4. Phương pháp chọn mẫu Trường ĐHĐT có khoảng 350 giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy tại 14 khoa đào tạo của trường. Mục tiêu của đề tài là nghiên cứu tác động của TĐG đến hoạt động giảng dạy của giảng viên. Do đó, đề tài sẽ không nghiên cứu trên tất cả giảng viên của trường mà chỉ chọn những giảng viên của các khoa đào tạo đã thực hiện TĐG chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học và phải trực tiếp tham gia giảng dạy trong cả hai 02 giai đoạn năm học 2008 – 2009 về trước (trước khi thực hiện TĐG) và từ năm học 2009 – 2010 đến nay (sau TĐG), cụ thể giảng viên được chọn phải có thâm niên giảng dạy từ 05 năm trở lên. Do đó, 32 những giảng viên có thâm niên giảng dạy dưới 05 năm, phiếu khảo sát của họ xem như không hợp lệ và sẽ loại bỏ ra khỏi mẫu nghiên cứu. Các khoa đào tạo của trường ĐHĐT hiện nay là: Khoa sư phạm Toán – Tin, Khoa sư phạm Hóa – Sinh – KTNN, Khoa sư phạm Ngữ văn – Sử - Địa, Khoa sư phạm Vật lý – KTCN, Khoa sư phạm Ngoại ngữ, Khoa Giáo dục chính trị - CTXH, Khoa sư phạm Nghệ thuật, Khoa sư phạm Thể dục thể thao, Khoa Giáo dục Tiểu học – Mầm Non, Khoa Tài nguyên – Môi trường, Khoa Văn hóa – Du lịch, Khoa Kinh tế và Quản trị kinh doanh, Khoa Quản lý giáo dục – Tâm lý giáo dục, Khoa Giáo dục quốc phòng – An ninh. Do đặc điểm mẫu nghiên cứu là giảng viên của các khoa đã hoàn thành TĐG chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học nên mẫu nghiên cứu sẽ chọn những giảng viên của các khoa sau: Sư phạm Toán – Tin (44 GV), Sư phạm Hóa – Sinh – KTNN (44 GV), Sư phạm Ngữ văn – Sử – Địa (30 GV), Sư phạm Vật Lý – KTCN (19 GV), Sư phạm Ngoại ngữ (20 GV), Giáo dục chính trị - CTXH (20 GV). Như vậy, số giảng viên được chọn vào mẫu nghiên cứu là 177. Ngoài các khoa được chọn làm mẫu nghiên cứu, còn có 02 khoa khác đã TĐG chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học là khoa Sư phạm Nghệ thuật và Khoa sư phạm Thể dục thể thao. Tuy nhiên đây là các khoa đào tạo các ngành năng khiếu nên đề tài sẽ không chọn mẫu giảng viên của các khoa này vào mẫu nghiên cứu. Các khoa còn lại không đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học nên cũng không được chọn vào mẫu nghiên cứu. Sử dụng ứng dụng Sample Size Calculator trên website www.surveysystem.com/sscalc.htm để tính cỡ mẫu nghiên cứu với tổng thể là 350 giảng viên, sai số mẫu 5% và độ tin cậy 95% thì cỡ mẫu nghiên cứu phải là 183 giảng viên. 33 Tuy nhiên, đề tài chỉ nghiên cứu trên mẫu là giảng viên của 06 khoa đào tạo với tổng số giảng viên là 177, sử dụng ứng dụng Sample Size Calculator để tính cỡ mẫu với tổng thể là 177, sai số 5% và độ tin cậy là 95% thì cỡ mẫu nghiên cứu sẽ là 121. Như vậy, cỡ mẫu nghiên cứu của đề tài là 122 đạt yêu cầu về kích cỡ mẫu. Phiếu khảo sát sau khi được thiết kế và hoàn thiện sẽ được đem đến văn phòng các khoa, gửi cho 02 cán bộ thường trực tại văn phòng các khoa là Giáo vụ khoa và Quản lý sinh viên. Sau đó, phiếu khảo sát sẽ được gửi đến sơ mi của từng giảng viên đặt tại văn phòng các khoa tương ứng. Khi giảng viên vào khoa liên hệ công việc hoặc chuẩn bị lên lớp sẽ được yêu cầu cho ý kiến đánh giá ngay vào phiếu và gửi lại 02 cán bộ thường thực tại khoa khi thực hiện xong phiếu. Nếu giảng viên không thể thực hiện ngay tại văn phòng khoa sẽ được yêu cầu gửi lại phiếu đã hoàn thành vào lần đến khoa kế tiếp. Số lượng phiếu phát ra cho mỗi khoa đúng bằng số lượng giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy của khoa tương ứng. Sau 02 tuần, người khảo sát đến từng khoa thu lại toàn bộ số phiếu đã được giảng viên cho ý kiến. Phiếu hợp lệ là phiếu khảo sát những giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy 34 từ trước năm học 2008 - 2009 đến nay (tương ứng có thâm niên giảng dạy từ 05 năm đến 10 năm). Kết quả như sau: Bảng 2.1. Bảng mô tả mẫu khảo sát giảng viên Số phiếu phát ra Số Số phiếu phiếu thu hợp về lệ Tỷ lệ trên tổng số phiếu hợp lệ (%) TT Tên khoa Số GV 1 2 3 4 5 6 Sư phạm Toán – Tin Sư phạm Hóa – Sinh – KTNN Sư phạm Ngữ văn – Sử - Địa Sư phạm Vật Lý – KTCN Sư phạm Ngoại ngữ Giáo dục chính trị - CTXH 44 44 30 19 20 20 44 44 30 19 20 20 35 37 23 19 17 17 29 30 19 15 14 15 23.8 24.6 15.6 12.3 11.5 12.3 Tổng cộng 177 177 148 122 100 2.5. Xây dựng phiếu khảo sát Sau khi tìm hiểu cơ sở lý luận về HĐGD và nghiên cứu bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học kèm theo Quyết định số 03/2008/QĐ-BGD&ĐT ngày 04/02/2008, trong đó đặc biệt là những tiêu chí đánh giá liên quan đến hoạt động giảng dạy như: Tiêu chí 2.4. “Thực hiện đổi mới phương pháp dạy và học nhằm phát triển năng lực giảng dạy, năng lực tự học, tự nghiên cứu và tinh thần hợp tác của người học. Chú trọng ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy. Hằng năm tổng kết, đánh giá và phổ biến kinh nghiệm đổi mới phương pháp dạy và học,…”, Tiêu chí 2.5. “Thực hiện đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá người học, đảm bảo nghiêm túc, chính xác, công bằng và khách quan trong đánh giá”,…Tác giả đã xây dựng phiếu khảo sát để tìm hiểu về HĐGD của giảng viên trước và sau TĐG. Từ đó, đánh giá về sự thay đổi HĐGD của giảng viên sau TĐG so với trước TĐG để thấy được tác động của TĐG đối với HĐGD của giảng viên. 35 Phiếu khảo sát được xây dựng và đưa vào thử nghiệm gồm 02 phần. Phần 01 gồm 15 tiêu chí được chia làm 03 nhân tố, mỗi tiêu chí đều được đánh giá theo thang đo Likert với 05 mức độ: 1 – Rất kém, 2 – Kém, 3 – Bình thường, 4 – Tốt, 5 – Rất tốt. Trong đó, Nhân tố 1: Nội dung giảng dạy gồm 03 tiêu chí (1 đến 3); Nhân tố 2: Phương pháp giảng dạy gồm 07 tiêu chí (4 đến 10); Nhân tố 3: Kiểm tra đánh giá gồm 05 tiêu chí (11 đến 15). Phần 02 gồm 07 tiêu chí dùng để thu thập thêm một số thông tin về giảng viên được khảo sát như học vị, thâm niên, đã biết hay không biết trường đã thực hiện TĐG, có tham gia hay không vào việc TĐG, khoa đào tạo,… 2.6. Khảo sát thử nghiệm và đánh giá công cụ 2.6.1. Khảo sát thử nghiệm Phiếu khảo sát sau khi được thiết kế sẽ được khảo sát thử nghiệm trên mẫu là giảng viên khoa sư phạm Toán – Tin. Đây là đối tượng dùng để khảo sát thử nghiệm rất hiệu quả vì chương trình đào tạo sư phạm Toán học trình độ đại học vừa mới được Bộ Giáo dục và Đào tạo đánh giá ngoài vào tháng 4/2013. Mặc dù đây là giai đoạn khảo sát thử nghiệm nhưng để đảm bảo độ tin cậy của bảng hỏi khi tiến hành khảo sát chính thức, phiếu khảo sát dùng để đánh giá bảng hỏi phải là phiếu khảo sát những giảng viên đã tham gia giảng dạy cả hai giai đoạn trước và sau tự đánh giá. Số lượng phiếu hợp lệ khi khảo sát thử nghiệm là 29 phiếu. Kết quả thu được sẽ được nhập và phần mềm thống kê SPSS 16.0 để kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi cũng như của từng nhân tố và hệ số tương quan của từng câu hỏi. Các tiêu chí về hoạt động giảng dạy trong từng nhân tố được sự mã hóa thành các biến quan sát tương ứng như sau: Nhân tố Nội dung giảng dạy gồm 03 tiêu chí được mã hóa thành 06 biến quan sát, cụ thể như sau: - Tiêu chí “ Nội dung môn học được giới thiệu cho sinh viên ngay khi bắt đầu môn học” được mã hóa thành 02 biến ND1_1, ND1_2 tương ứng giai đoạn trước và sau TĐG; 36 - Tiêu chí “Nội dung và khối lượng kiến thức môn học được xây dựng vừa sức với sinh viên” được được mã hóa thành 02 biến ND2_1, ND2_2 tương ứng giai đoạn trước và sau TĐG; - Tiêu chí “Nội dung kiến thức môn học thường xuyên được cập nhật, bổ sung” được mã hóa thành 02 biến ND3_1 và ND3_2 tương ứng giai đoạn trước và sau TĐG; Nhân tố Phương pháp giảng dạy với 07 tiêu chí được mã hóa thành 14 biến quan sát, cụ thể như sau: - Tiêu chí “Sử dụng PPGD linh hoạt, phù hợp với từng nội dung môn học” được mã hóa thành 02 biến PP1_1 và PP1_2 tương ứng giai đoạn trước và sau TĐG; - Tiêu chí “Liên hệ nội dung bài học với thực tiễn để sinh viên dễ tiếp thu” được mã hóa thành 02 biến PP2_1 và PP2_2 tương ứng giai đoạn trước và sau TĐG; - Tiêu chí “Hướng dẫn sinh viên hệ thống và liên hệ các nội dung kiến thức lại với nhau” được mã hóa thành 02 biến PP3_1 và PP3_2 tương ứng giai đoạn trước và sau TĐG; - Tiêu chí “Sử dụng PPGD dạy theo hướng phát huy tích tích cực, chủ động của sinh viên” được mã hóa thành 02 biến PP4_1 và PP4_2 tương ứng giai đoạn trước và sau TĐG; - Tiêu chí “Tạo điều kiện khuyến khích sinh viên tham gia vào các nội dung bài học” được mã hóa thành 02 biến PP5_1 và PP5_2 tương ứng giai đoạn trước và sau TĐG; - Tiêu chí “Hướng dẫn và thúc đẩy việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên” được mã hóa thành 02 biến PP6_1 và PP6_2 tương ứng giai đoạn trước và sau TĐG; 37 - Tiêu chí “Sử dụng hiệu quả các phương tiện dạy học” được mã hóa thành 02 biến PP7_1 và PP7_2 tương ứng giai đoạn trước và sau TĐG; Nhân tố Kiểm tra đánh giá với 05 tiêu chí được mã hóa thành 10 biến quan sát, cụ thể như sau: - Tiêu chí “Thông báo cho sinh viên về nội dung, hình thức và phương pháp KTĐG khi bắt đầu môn học” được mã hóa thành 02 biến KT1_1 và KT1_2 tương ứng giai đoạn trước và sau TĐG; - Tiêu chí “Nội dung các bài thi, kiểm tra đã đánh giá được kiến thức, kỹ năng sinh viên cần đạt” được mã hóa thành 02 biến KT2_1 và KT2_2 tương ứng giai đoạn trước và sau TĐG; - Tiêu chí “KTĐG kết quả học tập của sinh viên bằng nhiều hình thức khác nhau, phù hợp với đặc thù môn học” được mã hóa thành 02 biến KT3_1 và KT3_2 tương ứng giai đoạn trước và sau TĐG; - Tiêu chí “Sử dụng kết quả KTĐG vào việc cải tiến PPGD” được mã hóa thành 02 biến KT4_1 và KT4_2 tương ứng giai đoạn trước và sau TĐG; - Tiêu chí “Kết quả các bài kiểm tra được phản hồi kịp thời cho sinh viên” được mã hóa thành 02 biến KT5_1 và KT5_2 tương ứng giai đoạn trước và sau TĐG; 2.6.2. Đánh giá độ tin cậy của bảng hỏi dựa trên kết quả khảo sát thử nghiệm Tác giả sử dụng phần mềm thống kê SPSS 16.0 để kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi thông qua giá trị của hệ số Cronbach’s Alpha và hệ số tương quan giữa từng câu hỏi với cả bảng hỏi. Bảng hỏi được chấp nhận khi hệ số Cronbach’s Alpha đạt từ 0,6 trở lên; hệ số tương quan giữa từng câu hỏi với bảng hỏi và với từng nhân tố được chấp nhận khi hệ số này đạt từ 0,3 trở lên. Mỗi tiêu chí trong bảng hỏi cần phải trả lời cho cả hai giai đoạn: năm học 2008 – 2009 về trước (trước TĐG) và năm học 2009 – 2010 đến nay (sau TĐG) được mã hóa thành 02 biến quan sát. Trong phần đánh giá bảng hỏi dựa trên kết quả khảo sát 38 thử nghiệm, tác giả sẽ dùng các biến quan sát ND1_1, ND2_1, ND3_1, PP1_1, PP2_1, PP3_1, PP4_1, PP5_1, PP6_1, PP7_1, KT1_1, KT2_1, KT3_1, KT4_1, KT5_1. Đồng thời, bộ các biến quan sát ND1_2, ND2_2, ND3_2, PP1_2, PP2_2, PP3_2, PP4_2, PP5_2, PP6_2, PP7_2, KT1_2, KT2_2, KT3_2, KT4_2, KT5_2 sẽ được dùng để kiểm tra hệ số Cronbach’s Alpha và hệ số tương quan kết quả khảo sát chính thức. Bảng 2.2. Hệ số Cronbach’s Alpha của bảng hỏi Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha dựa trên Số lượng các biến đã được chuẩn hoá biến .906 .906 15 Qua Bảng 2.2, ta thấy giá trị Cronbach’s Alpha của bảng hỏi là 0.906 > 0.6. Đây là giá trị khá cao về độ tin cậy. Điều này thấy bảng hỏi có độ tin cậy khá cao. Bảng 2.3. Mô tả thống kê tương quan biến tổng Biến ND1_1 ND2_1 ND3_1 PP1_1 PP2_1 PP3_1 PP4_1 PP5_1 PP6_1 PP7_1 KT1_1 KT2_1 KT3_1 KT4_1 KT5_1 Trung bình được điều Phương sai được điều Tương quan Cronbach's Alpha chỉnh nếu xoá biến chỉnh nếu xoá biến biến tổng nếu xoá biến 49.83 50.21 49.97 49.83 50.14 50.03 50.14 50.07 50.07 50.03 49.72 49.97 50.00 50.10 50.10 41.505 42.813 39.463 41.505 42.480 40.177 42.552 41.852 42.567 40.534 40.635 41.106 39.500 40.810 40.310 39 .690 .463 .663 .561 .449 .622 .487 .575 .484 .682 .567 .686 .699 .647 .652 .897 .904 .897 .901 .905 .899 .903 .900 .903 .897 .901 .897 .896 .898 .898 Qua kết quả thống kê Bảng 2.3, ta thấy tất cả các biến quan sát trong bảng hỏi có hệ số tương quan với toàn bảng hỏi đều lớn hơn giá trị chấp nhận được là 0.3 (cột thứ hai từ bên phải sang). Trong đó, hệ số tương quan nhỏ nhất là 0.449 của biến PP2_1, hệ số tương quan lớn nhất là 0.699 của biến KT3_1. Điều này chứng tỏ tất cả các biến đều có tương quan tốt với cả bảng hỏi nên không cần phải loại bỏ biến nào ra khỏi bảng hỏi. Tiếp theo ta sẽ kiểm tra độ tin cậy của từng nhân tố và hệ số tương quan của các biến trong mỗi nhân tố với nhân tố tương ứng. Bảng 2.4. Hệ số Cronbach’s Alpha của từng nhân tố Nhân tố Nội dung giảng dạy Phương pháp giảng dạy Kiểm tra đánh giá Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha dựa trên các biến đã được chuẩn hoá Số lượng biến .744 .771 .836 .751 .769 .840 3 7 5 Qua Bảng 2.4, ta thấy tất cả các nhân tố trong bảng hỏi đều có giá trị Cronbach’s Alpha lớn hơn 0.6, cho thấy tất cả các nhân tố đều có độ tin cậy chấp nhận được. 40 Bảng 2.5. Mô tả thống kê tương quan biến tổng trong từng nhân tố Trung bình được điều Phương sai được điều Tương quan Cronbach's Alpha chỉnh nếu xoá biến chỉnh nếu xoá biến biến tổng nếu xoá biến Nhân tố Nội dung giảng dạy Biến ND1_1 7.00 ND2_1 7.38 ND3_1 7.14 Nhân tố Phương pháp giảng dạy PP1_1 PP2_1 PP3_1 PP4_1 PP5_1 PP6_1 PP7_1 21.03 21.34 21.24 21.34 21.28 21.28 21.24 Nhân tố Kiểm tra đánh giá KT1_1 14.17 KT2_1 14.41 KT3_1 14.45 KT4_1 14.55 KT5_1 14.55 1.500 1.672 .980 .657 .436 .683 .588 .798 .533 7.106 7.377 6.761 7.877 7.278 7.921 6.547 .529 .451 .529 .353 .540 .338 .715 .735 .751 .735 .768 .733 .771 .694 5.005 5.751 5.399 5.113 5.256 .661 .612 .540 .764 .639 .797 .812 .833 .769 .803 Qua kết quả thống kê Bảng 2.5 (cột thứ 2 từ bên phải sang), ta thấy: - Hệ số tương quan của từng biến trong nhân tố Nội dung giảng dạy đều lớn hơn 0.3, cho thấy các biến này đều có tương quan chấp nhận được với cả nhân tố. Do đó, không cần phải loại bỏ biến nào ra khỏi nhân tố. - Hệ số tương quan của từng biến trong nhân tố Phương pháp giảng dạy đều lớn hơn 0.3, cho thấy các biến này đều có tương quan chấp nhận được với cả nhân tố. Do đó, không cần phải loại bỏ biến nào ra khỏi nhân tố. - Hệ số tương quan của từng biến trong nhân tố Kiểm tra đánh giá đều lớn hơn 0.3, cho thấy các biến này đều có tương quan chấp nhận được với cả nhân tố. Do đó, không cần phải loại bỏ biến nào ra khỏi nhân tố. 41 Kết luận chương 2 Trong chương này, tác giả luận văn đã giải quyết được một số vấn đề sau: Trình bày việc chọn mẫu nghiên cứu. Mẫu nghiên cứu được chọn là giảng viên của các khoa đào tạo tại trường ĐHĐT đã hoàn thành việc TĐG chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học và phải tham gia giảng dạy từ trước thời điểm TĐG đến thời điểm hiện tại. Đề tài chỉ chọn mẫu là những giảng viên của 06 khoa đào tạo SP Toán – Tin, SP Hoá – Sinh – KTNN, SP Vật lý – KTCN, SP Ngoại ngữ, SP Ngữ văn – Sử - Địa và khoa GDCT – CTXH với tổng giảng viên là 177, trong đó có 122 giảng viên thoả mãn điều kiện của mẫu nghiên cứu. Công cụ cho việc nghiên cứu (bảng hỏi) đã được thiết kế gồm 02 phần: phần 01 gồm 15 tiêu chí đánh giá được thiết kế theo thang đo Likert với 05 mức độ trả lời. Tuy nhiên mỗi tiêu chí đánh giá đều được thiết kế cho cả hai giai đoạn trước và sau thời điểm TĐG nên mỗi tiêu chí đều được mã hoá thành 02 biến quan sát. Phần 02 gồm 07 tiêu chí để thu thập thêm một số thông tin cá nhân của người được khảo sát. Khảo sát thử nghiệm trên mẫu là giảng viên của Khoa sư phạm Toán – Tin và tiến hành đánh giá bảng hỏi dựa trên kết quả khảo sát thử nghiệm. Để đánh giá bảng hỏi, tác giả đã sử dụng phần mềm thống kê SPSS 16.0. Kết quả đánh giá thử nghiệm ta thấy giá trị Cronbach’s Alpha của bảng hỏi bằng 0.906 > 0.6 (giá trị chấp nhận được), giá trị Cronbach’s Alpha này rất lớn cho thấy bảng hỏi có độ tin cậy rất cao. Ngoài ra, ta thấy tất cả các biến quan sát trong bảng hỏi có hệ số tương quan với cả bảng hỏi đều lớn hơn 0.3 (giá trị chấp nhận được). Điều này cho thấy tất cả các câu hỏi đều có tương quan tốt với cả bảng hỏi. Bên cạnh đó, tác giả còn kiểm tra giá trị Cronbach’s Alpha của từng nhân tố cũng như hệ số tương quan của các biến quan sát trong mỗi nhân tố. Kết quả cho thấy cả ba nhân tố trong bảng hỏi là Nội dung giảng dạy, Phương pháp giảng dạy, Kiểm tra đánh giá đều có giá trị Cronbach’s Alpha chấp nhận được và các biến trong từng nhân tố đều có hệ số 42 tương quan chấp nhận được với nhân tố ấy. Kết quả đánh giá thử nghiệm cho thấy bảng hỏi đạt yêu cầu về độ tin cậy cũng như hệ số tương quan của từng câu hỏi với mỗi nhân tố và với cả bảng hỏi. Do đó, có thể sử dụng bảng hỏi vào quá trình khảo sát chính thức. 43 CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ KHẢO SÁT VÀ PHÂN TÍCH SỐ LIỆU Đề tài nghiên cứu trên mẫu là 122 giảng viên có thâm niên giảng dạy từ 05 năm trở lên và đang trực tiếp tham gia giảng dạy tại các 06 khoa đào tạo. Đó là các khoa SP Toán - Tin, SP Hóa – Sinh – KTNN, SP Ngữ văn – Sử - Địa, SP Vật lý – KTCN, SP Ngoại ngữ và khoa Giáo dục chính trị - CTXH. Kết quả khảo sát được phân tích như sau: 3.1. Độ tin cậy của bảng hỏi Sau khi tiến hành khảo khảo sát thử nghiệm và đánh giá bảng hỏi, ta thấy bảng hỏi và từng nhân tố trong bảng hỏi có độ tin cậy khá cao, mỗi biến quan sát đều có hệ số tương quan chấp nhận được với cả bảng hỏi cũng như với từng nhân tố tương ứng. Tuy nhiên, khi khảo sát chính thức trên mẫu nghiên cứu lớn hơn và dùng kết quả khảo sát vào việc phân tích kết quả nghiên cứu nên bảng hỏi cần được đánh giá lại về độ tin cậy cũng như hệ số tương quan của từng biến quan sát. Để đánh giá độ tin cậy của bảng hỏi và từng nhân tố cũng như hệ số tương quan của từng biến với bảng hỏi và nhân tố tương ứng dựa trên kết quả khảo sát chính thức, tác giả sẽ dùng các biến quan sát ND1_2, ND2_2, ND3_2, PP1_2, PP2_2, PP3_2, PP4_2, PP5_2, PP6_2, PP7_2, KT1_2, KT2_2, KT3_2, KT4_2, KT5_2 và sử dụng phần mềm thống kê SPSS 16.0 để phân tích đánh giá. Bảng 3.1. Hệ số Cronbach’s Alpha của bảng hỏi Cronbach's Cronbach's Alpha dựa trên các Số lượng biến Alpha biến đã được chuẩn hoá 0.889 0.889 15 Qua Bảng 3.1, ta thấy giá trị Cronbach’s Alpha của bảng hỏi là 0.889 > 0.6. Đây là giá trị khá cao về độ tin cậy. Do đó, có và có thể sử dụng kết quả khảo sát này vào việc phân tích kết quả nghiên cứu. 44 Bảng 3.2. Mô tả thống kê tương quan biến tổng Trung bình được điều Phương sai được điều Tương quan Cronbach's Alpha chỉnh nếu xoá biến chỉnh nếu xoá biến biến tổng nếu xoá biến ND1_2 58.24 31.951 .486 .885 Biến ND2_2 58.64 31.191 .529 .883 ND3_2 58.58 30.113 .657 .878 PP1_2 58.39 31.298 .565 .882 PP2_2 58.55 30.035 .673 .877 PP3_2 58.64 30.480 .621 .879 PP4_2 58.37 31.904 .448 .887 PP5_2 58.50 31.740 .457 .886 PP6_2 58.29 31.297 .480 .886 PP7_2 58.61 30.902 .588 .881 KT1_2 58.21 31.392 .541 .883 KT2_2 58.39 30.819 .626 .879 KT3_2 58.52 30.566 .661 .878 KT4_2 58.66 30.790 .576 .881 KT5_2 58.37 31.822 .426 .888 Qua Bảng 3.2, ta thấy tất cả các biến quan sát trong bảng hỏi có hệ số tương quan với toàn bảng hỏi đều lớn hơn giá trị chấp nhận được là 0.3 (cột thứ hai từ bên phải sang). Trong đó, hệ số tương quan nhỏ nhất là 0.426 của biến KT5_2, hệ số tương quan lớn nhất là 0.673 của biến PP2_2. Điều này chứng tỏ tất cả các biến đều có tương quan tốt với cả bảng hỏi nên không cần phải loại bỏ biến nào ra khỏi bảng hỏi và có thể dùng để phân tích kết quả. Tiếp theo, ta sẽ kiểm tra độ tin cậy của từng nhân tố và hệ số tương quan của các biến trong mỗi nhân tố với yếu tố tương ứng. 45 Bảng 3.3. Hệ số Cronbach’s Alpha của từng yếu tố Cronbach's Alpha Nội dung giảng dạy 0.664 Phương pháp giảng dạy 0.780 Kiểm tra đánh giá 0.763 Nhân tố Cronbach's Alpha dựa trên các Số lượng biến đã được chuẩn hoá biến 0.665 3 0.780 7 0.764 5 Qua Bảng 3.3, ta thấy giá trị Cronbach’s Alpha của các yếu tố đều lớn hơn giá trị chấp nhận được là 0.6. Điều này cho thấy các yếu tố về HĐGD đều có độ tin cậy chấp nhận được và có thể đưa vào phân tích kết quả khảo sát. Bảng 3.4. Mô tả thống kê tương quan biến tổng từng yếu tố Biến Trung bình được điều Phương sai được điều Tương quan Cronbach's Alpha chỉnh nếu xoá biến chỉnh nếu xoá biến biến tổng nếu xoá biến Nội dung giảng dạy ND1_2 8.06 ND2_2 8.46 ND3_2 8.40 1.245 1.044 1.036 .444 .516 .474 .611 .513 .575 Phương pháp giảng dạy PP1_2 24.89 PP2_2 25.04 PP3_2 25.13 PP4_2 24.86 PP5_2 24.99 PP6_2 24.78 PP7_2 25.10 6.631 6.337 6.379 6.782 6.851 6.587 6.519 .543 .553 .554 .461 .419 .457 .538 .745 .741 .741 .760 .768 .762 .745 Kiểm tra đánh giá KT1_2 16.62 KT2_2 16.80 KT3_2 16.93 KT4_2 17.07 KT5_2 16.78 3.609 3.382 3.242 3.285 3.562 .467 .576 .647 .558 .423 .742 .704 .679 .710 .759 Qua kết quả thống kê Bảng 3.4, ta thấy hệ số tương quan của từng biến trong từng yếu tố Nội dung giảng dạy, Phương pháp giảng dạy, Kiểm tra đánh giá đều lớn 46 hơn giá trị chấp nhận được là 0.3 (cột thứ 2 từ bên phải sang), cho thấy các biến trong mỗi yếu tố đều có tương quan chấp nhận được với yếu tố tương ứng. Do đó, các biến trong mỗi yếu tố đều được giữ lại và có thể dùng vào việc phân tích kết quả. 3.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA 3.2.1. Nhân tố Nội dung giảng dạy trước tự đánh giá Phân tích EFA bằng phương pháp Regression tại mức giá trị Eigenvalue = 1 cho kết quả trích xuất được 01 nhân tố (NDGD_truocTDG) Bảng 3.5. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) Kiểm định Bartlett .681 Approx. Chi-Square 83.141 Df 3 Sig. .000 Hệ số KMO = 0.681 > 0.5 phân tích nhân tố phù hợp với dữ liệu nghiên cứu Kết quả kiểm định Bartlett là 83.141 với mức mức ý nghĩa = 0.000 < 0.05, cho thấy các biến quan sát về nội dung giảng dạy trước tự đánh giá có tương quan với nhau trong tổng thể. Điều này chứng tỏ dữ liệu dùng để phân tích nhân tố là thích hợp. Bảng 3.6. Ma trận nhân tố Nội dung giảng dạy trước TĐG Nhân tố 1 ND1_1 ND2_1 ND3_1 0.787 0.845 0.812 Phương sai trích bằng 66.427% và chỉ số Factor loading của cả 03 biến đều đạt yêu cầu (lớn hơn 0.5) 47 3.2.2. Nhân tố Nội dung giảng dạy sau tự đánh giá Phân tích EFA bằng phương pháp Regression tại mức giá trị Eigenvalue=1cho kết quả trích xuất được 01 nhân tố (NDGD_sauTDG) Bảng 3.7. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) Kiểm định Bartlett 0.654 Approx. Chi-Square 52.399 Df 3 Sig. .000 Hệ số KMO = 0.654 > 0.5 phân tích nhân tố phù hợp với dữ liệu nghiên cứu Kết quả kiểm định Bartlett là 52.399 với mức mức ý nghĩa = 0.000 < 0.05, cho thấy các biến quan sát về nội dung giảng dạy trước tự đánh giá có tương quan với nhau trong tổng thể. Điều này chứng tỏ dữ liệu dùng để phân tích nhân tố là thích hợp. Bảng 3.8. Ma trận nhân tố Nội dung giảng dạy sau TĐG Nhân tố 1 ND1_2 ND2_2 ND3_2 0.746 0.805 0.770 Phương sai trích bằng 59.940% và chỉ số Factor loading của cả 03 biến đều đạt yêu cầu (lớn hơn 0.5) 3.2.3. Nhân tố phương pháp giảng dạy trước tự đánh giá Phân tích EFA bằng phương pháp Regression tại mức giá trị Eigenvalue=1cho kết quả trích xuất được 01 nhân tố (PPGD_truocTDG) 48 Bảng 3.9. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) Kiểm định Bartlett .871 Approx. Chi-Square 360.107 Df 21 Sig. .000 Hệ số KMO = 0.871 > 0.5 phân tích nhân tố phù hợp với dữ liệu nghiên cứu Kết quả kiểm định Bartlett là 360.107 với mức mức ý nghĩa = 0.000 < 0.05, cho thấy các biến quan sát về phương pháp giảng dạy trước tự đánh giá có tương quan với nhau trong tổng thể. Điều này chứng tỏ dữ liệu dùng để phân tích nhân tố là thích hợp. Bảng 3.10. Ma trận nhân tố Phương pháp giảng dạy trước TĐG Nhân tố 1 PP1_1 PP2_1 PP3_1 PP4_1 PP5_1 0.747 0.721 0.76 0.76 0.75 PP6_1 PP7_1 0.776 0.749 Phương sai trích bằng 56.549% và chỉ số Factor loading của cả 03 biến đều đạt yêu cầu (lớn hơn 0.5) 3.2.4. Nhân tố phương pháp giảng dạy sau tự đánh giá Phân tích EFA bằng phương pháp Regression tại mức giá trị Eigenvalue=1cho kết quả trích xuất được 01 nhân tố (PPGD_sauTDG) Bảng 3.11. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) Kiểm định Bartlett 0.804 Approx. Chi-Square 192.925 Df 21 Sig. 0 49 Hệ số KMO = 0.804 > 0.5 phân tích nhân tố phù hợp với dữ liệu nghiên cứu Kết quả kiểm định Bartlett là 192.925 với mức mức ý nghĩa = 0.000 < 0.05, cho thấy các biến quan sát về phương pháp giảng dạy sau tự đánh giá có tương quan với nhau trong tổng thể. Điều này chứng tỏ dữ liệu dùng để phân tích nhân tố là thích hợp. Bảng 3.12 . Ma trận nhân tố Phương pháp giảng dạy sau TĐG PP1_2 PP2_2 PP3_2 PP4_2 PP5_2 PP6_2 PP7_2 Nhân tố 1 0.703 0.718 0.708 0.601 0.565 0.603 0.694 Phương sai trích bằng 57.679% và chỉ số Factor loading của cả 03 biến đều đạt yêu cầu (lớn hơn 0.5) 3.2.5. Nhân tố Kiểm tra đánh giá trước tự đánh giá Phân tích EFA bằng phương pháp Regression tại mức giá trị Eigenvalue=1cho kết quả trích xuất được 01 nhân tố (KTĐG_truocTDG) Bảng 3.13 . Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) Kiểm định Bartlett 0.834 Approx. Chi-Square Df Sig. 236.565 10 .000 Hệ số KMO = 0.834 > 0.5 phân tích nhân tố phù hợp với dữ liệu nghiên cứu Kết quả kiểm định Bartlett là 236.565 với mức mức ý nghĩa = 0.000 < 0.05, cho thấy các biến quan sát về nội dung giảng dạy trước tự đánh giá có tương quan với nhau trong tổng thể. Điều này chứng tỏ dữ liệu dùng để phân tích nhân tố là thích hợp. 50 Bảng 3.14. Ma trận nhân tố Kiểm tra đánh giá trước TĐG KT1_1 Nhân tố 1 KT2_1 0.788 KT3_1 0.767 0.828 KT4_1 KT5_1 0.82 0.744 Phương sai trích bằng 62.404% và chỉ số Factor loading của cả 03 biến đều đạt yêu cầu (lớn hơn 0.5) 3.2.6. Nhân tố Kiểm tra đánh giá sau tự đánh giá Phân tích EFA bằng phương pháp Regression tại mức giá trị Eigenvalue=1cho kết quả trích xuất được 01 nhân tố (KTĐG_truocTDG) Bảng 3.15. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) Kiểm định Bartlett .796 Approx. Chi-Square 141.437 Df 10 Sig. .000 Hệ số KMO = 0.796 > 0.5 phân tích nhân tố phù hợp với dữ liệu nghiên cứu Kết quả kiểm định Bartlett là 141.437 với mức mức ý nghĩa = 0.000 < 0.05, cho thấy các biến quan sát về nội dung giảng dạy trước tự đánh giá có tương quan với nhau trong tổng thể. Điều này chứng tỏ dữ liệu dùng để phân tích nhân tố là thích hợp. Bảng 3.16. Ma trận nhân tố Kiểm tra đánh giá sau TĐG KT1_2 Nhân tố 1 KT2_2 0.664 0.76 KT3_2 0.816 KT4_2 KT5_2 0.739 0.604 Phương sai trích bằng 51.905% và chỉ số Factor loading của cả 03 biến đều đạt yêu cầu (lớn hơn 0.5) 51 3.3. Sự thay đổi trong hoạt động giảng dạy của giảng viên trước và sau TĐG Để nghiên cứu đánh giá sự tác động của TĐG chương trình đào tạo tới hoạt động giảng dạy của giảng viên, chúng tôi tiến hành so sánh các hoạt động liên quan đến việc giảng dạy của giảng viên trước và sau thời điểm trường thực hiện và hoàn thành việc TĐG, năm học 2008-2009. Bảng 3.17. Thống kê kết quả đánh giá của giảng viên Tỷ lệ (%) Mức độ Năm học 2008 – 2009 về trước Năm học 2009 – 2010 đến nay Rất kém 0.00 0.00 Kém 3.77 0.27 Bình thường 36.07 12.90 Tốt 48.03 55.79 Rất tốt 12.13 31.04 Tổng cộng 100 100 Dựa vào kết quả thống kê trên Bảng 3.17, ta thấy về tổng thể HĐGD của giảng viên sau TĐG đã thay đổi theo hướng tích cực hơn. Cụ thể, HĐGD của giảng viên đã giảm tỷ lệ các mức độ KÉM và BÌNH THƯỜNG, đồng thời tăng tỷ lệ các mức độ TỐT và RẤT TỐT, riêng mức độ RẤT KÉM trước và sau TĐG đều là 0%. Cụ thể, sau TĐG mức độ KÉM đã giảm rất đáng kể, gần như HĐGD của giảng viên sau TĐG không còn ở mức KÉM (0.22%); mức độ BÌNH THƯỜNG cũng giảm rất rõ rệt chỉ còn 12.9% so với trước kia là 36.07% (giảm 23.17%). Trong khi đó, mức độ TỐT tăng 7.76% và đặc biệt mức độ RẤT TỐT tăng 18.91%. Điều này cho thấy HĐGD của giảng viên đã được cải tiến rất nhiều sau TĐG. 52 Bảng 3.18. Sự thay đổi HĐGD của giảng viên các khoa TT Khoa 1 SP Toán – Tin 2 SP Hóa – Sinh – KTNN 3 SP Ngữ văn – Sử - Địa 4 Sp Vật lý – KTCN 5 Sp Ngoại ngữ 6 GDCT – CTXH Thời điểm Trước(1) Sau (2) (2) – (1) Trước(1) Sau (2) (2) – (1) Trước(1) Sau (2) (2) – (1) Trước(1) Sau (2) (2) – (1) Trước(1) Sau (2) (2) – (1) Trước(1) Sau (2) (2) – (1) Rất kém (%) 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 Kém (%) 3.68 0.92 -2.76 4.00 0.00 -4.00 5.61 0.35 -5.26 3.11 0.00 -3.11 4.76 0.00 -4.76 0.89 0.00 -0.89 Bình thường (%) 43.68 14.71 -28.97 39.33 12.22 -27.11 42.46 18.95 -23.51 22.67 8.00 -14.67 26.67 8.10 -18.57 28.89 12.44 -16.44 Tốt Rất tốt (%) (%) 44.37 8.28 60.92 23.45 16.55 15.17 47.78 8.89 54.00 33.78 6.22 24.89 45.61 6.32 58.95 21.75 13.33 15.44 48.00 26.22 48.00 44.00 0.00 17.78 44.76 23.81 51.90 40.00 7.14 16.19 61.78 8.44 55.56 32.00 -6.22 23.56 Dựa vào kết quả thống kê trong Bảng 3.18, ta thấy: - Mức độ RẤT TỐT: tất cả các khoa đều tăng tỷ lệ ở mức độ này, trong đó tăng cao nhất là khoa SP Hóa – Sinh – KTNN tăng gần 25%, tiếp theo là khoa GDCT – CTXH tăng hơn 23%, khoa SP Vật Lý – KTCN tăng hơn 17%, khoa SP Ngoại ngữ tăng hơn 16%, khoa SP Ngoại ngữ và khoa SP Toán – Tin tăng hơn 15%. - Mức độ TỐT: tăng cao nhất là khoa SP Toán Tin 16.55%, kế đến là các khoa SP Ngữ Văn – Sử - Địa tăng hơn 13%, khoa SP Ngoại ngữ tăng hơn 7%, khoa SP Hóa – Sinh – KTNN tăng hơn 6%, khoa SP Vật lý – KTNN không tăng, riêng khoa khoa GDCT – CTXH giảm hơn 6% có thể là do mức độ RẤT TỐT đã tăng rất cao. - Mức độ BÌNH THƯỜNG: tất cả các khoa đều giảm tỷ lệ ở mức độ này. 53 - Mức độ KÉM: tất cả các khoa đều giảm tỷ lệ ở mức độ này, trong đó giảm mạnh nhất là khoa Sp Ngữ Văn – Sử - Địa (5.26%), tiếp theo là khoa Sp Ngoại ngữ giảm 4.76%, Sp Hóa – Sinh – KTNN giảm 4%, SP Vật Lý – KTCN giảm 3.11%, SP Toán – Tin giảm 2.99%, khoa GDCT – CTXH giảm 0.89%. Trong đó, các khoa đã giảm tuyệt đối và không còn mức độ KÉM sau TĐG là: SP Hóa – Sinh – KTNN, SP Ngữ Văn – Sử - Địa, SP Vật Lý – KTCN, SP Ngoại ngữ, Khoa GDCT – CTXH. - Mức độ RẤT KÉM: trước và sau TĐG các khoa đều có tỷ lệ là 0% ở mức độ này. Qua việc phân tích HĐGD của giảng viên theo các mức độ đánh giá, ta thấy rằng HĐGD của giảng viên sau TĐG đã thay đổi theo chiều hướng tích cực hơn. Đồng thời, sự thay đổi diễn ra ở tất cả các khoa mà đề tài chọn làm mẫu nghiên cứu. Tiếp theo chúng tôi sẽ phân tích sự thay đổi HĐGD của giảng viên trong từng nhân tố NDGD, PPGD và KTĐG. 3.3.1. Sự thay đổi về NDGD Trước khi thực hiện TĐG Bảng 3.19. Kiểm định T test các biến về NDGD trước TĐG so với giá trị 3 t=3 Biến quan sát T ND1_1 13.006 ND2_1 9.956 ND3_1 12.150 Df 121 121 121 Mức ý nghĩa Trung bình khác biệt .000 .000 .000 .885 .598 .762 Khoảng tin cậy 95% của sự khác biệt Cận dưới Cận trên .75 .48 .64 1.02 .72 .89 Dựa vào kết quả thống kê Bảng 3.19, ta thấy các biến quan sát về NDGD đều có mức ý nghĩa = 0.000 < 0.05 và giá trị trung bình khác biệt đều dương. Điều này cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa giá trị trung bình của các biến này so với 3 và giá trị trung bình của các biến này đều lớn hơn 3. 54 Bảng 3.20. Kiểm định T test các biến về NDGD trước TĐG so với giá trị 4 t=4 Biến quan sát T ND1_1 -1.686 ND2_1 -6.683 ND3_1 -3.789 Df Mức ý nghĩa Trung bình khác biệt 121 121 121 .094 .000 .000 -.115 -.402 -.238 Khoảng tin cậy 95 % của sự khác biệt Cận dưới Cận trên -.25 .02 -.52 -.28 -.36 -.11 Dựa vào kết quả thống kê Bảng 3.21, ta thấy biến ND1_1 có mức ý nghĩa = 0.94 > 0.05, cho thấy giá trị trung bình của biến ND1_1 không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê so với 4. Các biến còn lại đều có mức ý nghĩa = 0.000 < 0.05, cho thấy giá trị trung bình các biến còn lại có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê so với 4. Giá trị trung bình khác biệt của các biến đều âm. Điều này cho thấy giá trị trung bình của các biến này đều bé hơn 4. Qua kết quả kiểm định One sample – T test lần lượt với t = 3 và t = 4, độ tin cậy 95%, ta thấy các biến quan sát về NDGD đều có giá trị trung bình lớn 3 và bé hơn 4. Điều này có nghĩa là tất cả các tiêu chí về NDGD trước TĐG đều được giảng viên đánh trên mức BÌNH THƯỜNG nhưng đều chưa đạt được mức TỐT. Sau khi thực hiện TĐG Bảng 3.21. Kiểm định T test các biến về NDGD sau TĐG so với giá trị 4 t=4 Biến quan sát T Df Mức ý nghĩa Trung bình khác biệt Khoảng tin cậy 95% của sự khác biệt ND1_2 7.782 121 .000 .402 Cận dưới .30 ND2_2 .000 121 1.000 .000 -.12 .12 ND3_2 .943 121 .347 .057 -.06 .18 55 Cận trên .50 Dựa vào kết quả thống kê Bảng 3.21, ta thấy các biến ND2_2 và ND3_2 có mức ý nghĩa lớn hơn 0.05. Điều này cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa trung bình của hai biến này so với 4. Còn lại biến ND1_2 có mức ý nghĩa = 0.000 < 0.05, cho thấy có sự khác biệt giữa giá trị trung bình của các biến ND1_2 so với 4. Giá trị trung bình khác biệt đều dương. Điều này cho thấy giá trị trung bình của các biến này đều lớn hơn 4. Qua kết quả kiểm định One sample - T test yếu tố NDGD trước và sau TĐG, ta thấy rằng các tiêu chí về NDGD sau TĐG đều được giảng viên đánh giá cao hơn trước TĐG. Cụ thể, sau TĐG các tiêu chí này đều được giảng viên đánh giá từ mức TỐT trở lên, trong khi trước TĐG các tiêu chí này chỉ được giảng viên đánh giá từ mức BÌNH THƯỜNG trở lên nhưng đều chưa đạt được mức TỐT. Điều này cho thấy về nội dung giảng dạy, giảng viên đã có sự thay đổi tích cực hơn sau khi trường thực hiện TĐG. 3.3.2. Sự thay đổi về PPGD Trước khi thực hiện TĐG Bảng 3.22. Kiểm định T test các biến về PPGD trước TĐG so với giá trị 3 t=3 Biến quan sát T Df Mức ý nghĩa Trung bình khác biệt Khoảng tin cậy 95% của sự khác biệt Cận dưới Cận trên PP 1_1 10.770 121 .000 .697 .57 .82 PP 2_1 10.134 121 .000 .697 .56 .83 PP 3_1 7.829 121 .000 .533 .40 .67 PP 4_1 10.927 121 .000 .648 .53 .76 PP 5_1 9.855 121 .000 .639 .51 .77 PP 6_1 8.459 121 .000 .557 .43 .69 PP 7_1 9.775 121 .000 .598 .48 .72 Dựa vào kết quả thống kê Bảng 3.22, ta thấy các biến trong nhân tố PPGD đều có mức ý nghĩa = 0.000 < 0.05 và giá trị trung bình khác biệt đều dương. Điều này cho 56 thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa giá trị trung bình của các biến này so với 3 và giá trị trung bình của các biến này đều lớn hơn 3 Bảng 3.23. Kiểm định T test các biến về NDGD trước TĐG so với giá trị 4 t=4 Biến quan sát T PP1_1 PP2_1 PP3_1 PP4_1 PP5_1 PP6_1 PP7_1 -4.688 -4.411 -6.865 -5.947 -5.559 -6.717 -6.561 Df 121 121 121 121 121 121 121 Mức ý nghĩa Trung bình khác biệt .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 -.303 -.303 -.467 -.352 -.361 -.443 -.402 Khoảng tin cậy 95% của sự khác biệt Cận dưới Cận trên -.43 -.44 -.60 -.47 -.49 -.57 -.52 -.18 -.17 -.33 -.24 -.23 -.31 -.28 Dựa vào kết quả thống kê Bảng 3.23, ta thấy các biến của nhân tố PPGD đều có mức ý nghĩa = 0.000 < 0.05 và giá trị trung bình khác biệt đều âm. Điều này cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa giá trị trung bình của các biến này so với 4 và giá trị trung bình của các biến này đều bé hơn 4 Qua kết quả kiểm định One sample - T test lần lượt với t = 3 và t = 4, độ tin cậy 95%. Ta thấy rằng các biến trong nhân tố PPGD trước khi TĐG đều có giá trị trung bình lớn 3 và bé hơn 4. Điều này có nghĩa là trước TĐG tất cả các tiêu chí về PPGD đều được giảng viên đánh giá từ mức BÌNH THƯỜNG trở lên nhưng đều chưa đạt đến mức TỐT. 57 Sau khi thực hiện TĐG Bảng 3.24. Kiểm định T test các biến về PPGD sau TĐG so với giá trị 4 t=4 Biến quan sát t PP1_2 PP2_2 PP3_2 PP4_2 PP5_2 PP6_2 PP7_2 4.576 1.491 .000 4.842 2.428 5.730 .576 Df Mức ý nghĩa Trung bình khác biệt 121 121 121 121 121 121 121 .000 .139 1.000 .000 .017 .000 .566 .246 .090 .000 .270 .139 .352 .033 Khoảng tin cậy 95% của sự khác biệt Cận dưới Cận trên .14 -.03 -.12 .16 .03 .23 -.08 .35 .21 .12 .38 .25 .47 .15 Dựa vào kết quả thống kê Bảng 3.24, ta thấy các biến PP2_2, PP3_2, PP7_2 đều có mức ý nghĩa lớn hơn 0.05, điều này cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa giá trị trung bình của các biến này so với 4. Các biến còn lại đều có mức ý nghĩa = 0.000 < 0.05, cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa giá trị trung bình của các biến còn lại so với 4. Giá trị trung bình khác biệt của các biến đều không âm. Điều này cho thấy giá trị trung bình của các biến này đạt từ 4 trở lên. Qua kết quả kiểm định One sample – T test nhân tố PPGD trước và sau TĐG, ta thấy rằng các tiêu chí về PPGD sau TĐG đều được giảng viên đánh giá cao hơn trước TĐG. Cụ thể, sau TĐG các tiêu chí này đều được giảng viên đánh giá từ mức TỐT trở lên, trong khi trước TĐG các tiêu chí này chỉ được giảng viên đánh giá từ mức BÌNH THƯỜNG trở lên nhưng đều chưa đạt được mức TỐT. Điều này cho thấy về PPGD, giảng viên đã có sự thay đổi tích cực hơn sau khi trường thực hiện TĐG. 58 3.3.3. Sự thay đổi về KTĐG Trước khi thực hiện TĐG Bảng 3.25. Kiểm định T test các biến về KTĐG trước TĐG so với giá trị 3 t=3 Biến quan sát t KT1_1 12.918 KT2_1 13.335 KT3_1 9.135 KT4_1 9.427 KT5_1 9.449 Df Mức ý nghĩa Trung bình khác biệt 121 121 121 121 121 .000 .000 .000 .000 .000 .943 .811 .623 .607 .680 Khoảng tin cậy 95% của sự khác biệt Cận dưới Cận trên .80 1.09 .69 .93 .49 .76 .48 .73 .54 .82 Dựa vào kết quả thống kế Bảng 3.25, ta thấy tất cả các biến của nhân tố KTĐG đều có mức ý nghĩa = 0.000 < 0.05 và giá trị trung bình khác biệt đều dương. Điều này cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa giá trị trung bình của các biến này so với 3 và giá trị trung bình của các biến này đều lớn hơn 3 Bảng 3.26. Kiểm định T test các biến về KTĐG trước TĐG so với giá trị 4 t=4 Biến quan sát t KT1_1 KT2_1 KT3_1 KT4_1 KT5_1 -.786 -3.098 -5.529 -6.115 -4.440 Df Mức ý nghĩa Trung bình khác biệt 121 121 121 121 121 .433 .002 .000 .000 .000 -.057 -.189 -.377 -.393 -.320 Khoảng tin cậy 95% của sự khác biệt Cận dưới Cận trên -.20 -.31 -.51 -.52 -.46 .09 -.07 -.24 -.27 -.18 Dựa vào kết quả thống kê Bảng 3.26, ta thấy biến KT1_1 có mức ý nghĩa = 0.433 > 0.05, điều này cho thấy giá trị trung bình của biến này không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê so với 4. Các biến còn lại đều có mức ý nghĩa = 0.000 < 0.05, cho thấy giá trị trung bình các biến còn lại đều có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê so với 4. Giá trị trung bình khác biệt của các biến đều dương. Điều này 59 cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa giá trị trung bình của các biến này so với 3 và giá trị trung bình của các biến này đều lớn hơn 3 Qua kết quả kiểm định One sample - T test lần lượt với t = 3 và t = 4, độ tin cậy 95%, ta thấy rằng giá trị trung bình tất cả các biến trong nhân tố KTĐG đều lớn 3 và bé hơn 4. Điều này có nghĩa là tất cả các tiêu chí trong nhân tố KTĐG giá đều được giảng viên đánh giá từ mức Bình thường trở lên nhưng đều chưa đạt được mức Tốt. Sau khi thực hiện TĐG Bảng 3.27. Kiểm định T test các biến về KTĐG sau TĐG so với giá trị 4 t=4 Biến quan sát T KT1_2 KT2_2 KT3_2 KT4_2 KT5_2 7.822 4.473 2.223 -.276 4.554 Df Mức ý nghĩa Trung bình khác biệt 121 121 121 121 121 .000 .000 .028 .783 .000 .426 .246 .123 -.016 .270 Khoảng tin cậy 95% của sự khác biệt Cận dưới Cận trên .32 .53 .14 .35 .01 .23 -.13 .10 .15 .39 Dựa vào kết quả thống kê Bảng 3.27, ta thấy chỉ có biến KT4_2 có mức ý nghĩa = 0.783 > 0.05, điều này cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa giá trị trung bình của biến này so với 4. Các biến còn lại đều có mức ý nghĩa = 0.000 < 0.05 và giá trị trung bình khác biệt đều dương. Điều này cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa giá trị trung bình của các biến này so với 4 và giá trị trung bình của các biến này đều lớn hơn 4. Biến KT4_2 có giá trị trung bình khác biệt âm nhưng rất nhỏ, điều này có nghĩa giá trị trung bình của biến này rất gần bằng 4. Qua kết quả kiểm định One sample - T test nhân tố KTĐG trước và sau TĐG, ta thấy rằng các tiêu chí về KTĐG sau TĐG đều được giảng viên đánh giá cao hơn trước khi TĐG. Cụ thể, sau TĐG các tiêu chí này đều được giảng viên đánh giá từ 60 mức TỐT trở lên (ngoại trừ tiêu chí “Sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá vào việc cải tiến phương pháp giảng dạy” gần đạt được mức Tốt), trong khi trước TĐG các tiêu chí này chỉ được giảng viên đánh giá từ mức BÌNH THƯỜNG trở lên nhưng đều chưa đạt được mức TỐT (trong đó tiêu chí “Sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá vào việc cải tiến phương pháp giảng dạy” được đánh giá thấp hơn sau khi TĐG). Điều này cho thấy về việc KTĐG, giảng viên đã có sự thay đổi tích cực hơn sau khi trường thực hiện TĐG. 3.4. Sự khác biệt về Hoạt động giảng dạy của giảng viên trước và sau TĐG 3.4.1. Sự khác biệt trong NDGD của giảng viên trước và sau TĐG Bảng 3.28. Kết quả kiểm định T test cặp biến về nội dung giảng dạy Cặp 1 NDGD_truocTDG - NDGD_sauTDG Sự khác biệt kết hợp Trung bình -0.151 Độ lệch chuẩn .3230 Sai số chuẩn .0835 Cận dưới -.1325 Cân trên .1654 t 1.043 df 121 Mức ý nghĩa 0.000 Khoảng tin cậy 95% Kết quả kiểm định Bảng 3.28 có mức ý nghĩa = 0.000 cho thấy có sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê giữa biến NDGD_truocTDG và biến NDGD_sauTDG; đồng thời giá trị trung bình=-0.15 0.05 cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về nội dung giảng dạy sau tự đánh giá giữa nhóm những giảng viên biết trường đã thực hiện TĐG so với nhóm những giảng viên không biết trường đã thực hiện TĐG. Bảng 3.32. Phân tích phương sai biến PPGD với việc biết trường đã TĐG PPGD_sauTDG Giữa các nhóm Tổng bình phương Trung bình bình phương df 0.196 1 0.196 Trong mỗi nhóm 120.804 120 1.007 Tổng cộng 121.000 121 F 0.195 Mức ý nghĩa 0.660 Kết quả kiểm định trong Bảng 3.32 có mức ý nghĩa = 0.660 > 0.05 cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về phương pháp giảng dạy sau tự đánh giá giữa nhóm những giảng viên biết trường đã thực hiện TDG so với nhóm những giảng viên không biết trường đã thực hiện TDG. 63 Bảng 3.33. Phân tích phương sai biến KTĐG với việc biết trường đã TĐG KTDG_sauTDG Giữa các nhóm Tổng bình phương Trung bình bình phương df 0.406 1 0.406 Trong mỗi nhóm 120.594 120 1.005 Tổng cộng 121.000 121 F 0.404 Mức ý nghĩa 0.526 Kết quả kiểm định trong Bảng 3.33 có mức ý nghĩa = 0.526 > 0.05 cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về kiểm tra đánh giá sau tự đánh giá giữa nhóm những giảng viên biết trường đã thực hiện TĐG so với nhóm những giảng viên không biết trường đã thực hiện TĐG. 3.5.2. Sự khác biệt về HĐGD theo việc giảng viên tham gia viết báo cáo TĐG Bảng 3.34. Phân tích phương sai biến NDGD với việc tham gia viết báo cáo TĐG NDGD_sauTDG Giữa các nhóm Tổng bình phương Trung bình bình phương df 1.769 1 1.769 Trong mỗi nhóm 119.231 120 0.994 Tổng cộng 121.000 121 F 1.780 Mức ý nghĩa 0.048 Kết quả kiểm định trong Bảng 3.34 có mức ý nghĩa = 0.048 < 0.05 cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về nội dung giảng dạy giữa nhóm những giảng viên tham gia viết báo cáo TĐG so với nhóm những giảng viên không tham gia viết báo cáo TĐG. Bảng 3.35. Phân tích phương sai biến PPGD với việc tham gia viết báo cáo TĐG PPGD_sauTDG Giữa các nhóm Tổng bình phương Trung bình bình phương df 0.068 1 0.068 Trong mỗi nhóm 120.932 120 1.008 Tổng cộng 121.000 121 64 F 0.068 Mức ý nghĩa 0.037 Kết quả kiểm định trong Bảng 3.35 có mức ý nghĩa = 0.037 < 0.05 cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về phương pháp giảng dạy giữa nhóm những giảng viên tham gia viết báo cáo TĐG so với nhóm những giảng viên không tham gia viết báo cáo TĐG. Bảng 3.36. Phân tích phương sai biến KTĐG với việc tham gia viết báo cáo TĐG KTDG_sauTDG Giữa các nhóm Tổng bình phương Trung bình bình phương df 2.378 1 2.378 Trong mỗi nhóm 118.622 120 0.989 Tổng cộng 121.000 121 F 2.405 Mức ý nghĩa 0.042 Kết quả kiểm định trong Bảng 3.36 có mức ý nghĩa = 0.042 < 0.05 cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về kiểm tra đánh giá giữa nhóm những giảng viên tham gia viết báo cáo TĐG so với nhóm những giảng viên không tham gia viết báo cáo TĐG. 3.5.3. Sự khác biệt về HĐGD theo học vị của giảng viên Bảng 3.37. Phân tích phương sai biến NDGD theo học vị của giảng viên NDGD_sauTDG Giữa các nhóm Trong mỗi nhóm Tổng cộng Tổng bình phương 3.123 117.877 121.000 Trung bình bình phương 2 1.561 119 0.991 121 df F 1.576 Mức ý nghĩa 0.211 Kết quả kiểm định trong Bảng 3.37 có mức ý nghĩa = 0.211 > 0.05 cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về nội dung giảng dạy theo học vị của giảng viên. 65 Bảng 3.38. Phân tích phương sai biến PPGD theo học vị của giảng viên PPGD_sauTDG Giữa các nhóm Tổng bình phương Trung bình bình phương df 2.150 2 1.075 Trong mỗi nhóm 118.850 119 0.999 Tổng cộng 121.000 121 F 1.077 Mức ý nghĩa 0.344 Kết quả kiểm định trong Bảng 3.38 có mức ý nghĩa = 0.344 > 0.05 cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về phương pháp giảng dạy theo học vị của giảng viên. Bảng 3.39. Phân tích phương sai biến KTĐG theo học vị của giảng viên KTDG_sauTDG Giữa các nhóm Tổng bình phương Trung bình bình phương df 0.891 2 0.446 Trong mỗi nhóm 120.109 119 1.009 Tổng cộng 121.000 121 F 0.442 Mức ý nghĩa 0.644 Kết quả kiểm định trong Bảng 3.39 có mức ý nghĩa = 0.064 > 0.05 cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về kiểm tra đánh giá theo học vị của giảng viên. 3.5.4. Sự khác biệt về HĐGD theo thâm niên của giảng viên Bảng 3.40. Phân tích phương sai biến NDGD theo thâm niên của giảng viên NDGD_sauTDG Giữa các nhóm Tổng bình phương Trung bình bình phương df 4.122 1 4.122 Trong mỗi nhóm 116.878 120 0.974 Tổng cộng 121.000 121 F 4.232 Mức ý nghĩa .042 Kết quả kiểm định trong Bảng 3.40 có mức ý nghĩa = 0.042 < 0.05 cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về nội dung giảng dạy theo thâm niên của của giảng viên. 66 Bảng 3.41. Phân tích phương sai biến PPGD theo thâm niên của giảng viên PPGD_sauTDG Giữa các nhóm Tổng bình phương Trung bình bình phương df 2.726 1 2.726 Trong mỗi nhóm 118.274 120 0.986 Tổng cộng 121.000 121 F 2.765 Mức ý nghĩa 0.039 Kết quả kiểm định trong Bảng 3.41 có mức ý nghĩa = 0.039 < 0.05 cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về phương pháp giảng dạy theo thâm niên của giảng viên. Bảng 3.42. Phân tích phương sai biến KTĐG theo thâm niên của giảng viên KTDG_sauTDG Giữa các nhóm Tổng bình phương Trung bình bình phương df 0.002 1 0.002 Trong mỗi nhóm 120.998 120 1.008 Tổng cộng 121.000 121 F 0.002 Mức ý nghĩa 0.046 Kết quả kiểm định trong Bảng 3.42 có mức ý nghĩa = 0.046 < 0.05 cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về kiểm tra đánh giá theo thâm niên của giảng viên. 67 Kết luận chương 3 Từ kết quả khảo sát chính thức trên 122 giảng viên tại 06 khoa đào tạo của trường, tác giả đã tiến hành phân tích tác động của TĐG đến hoạt động giảng dạy của giảng viên. Một số kết quả chính trong chương này gồm: Đánh giá bảng hỏi dựa trên kết quả khảo sát chính thức: Hệ số Cronbach’s Alpha của cả bảng hỏi và của từng nhân tố trong bảng hỏi đều lớn hơn giá trị chấp nhận được (0.6), cụ thể là Cronbach’s Alpha của bảng hỏi là 0.889; hệ số Cronbach’s Alpha của từng nhân tố Nội dung giảng dạy, Phương pháp giảng dạy, Kiểm tra đánh giá lần lượt là 0.664, 0.780, 0.763. Đồng thời hệ số tương quan giữa từng biến quan sát với từng nhân tố và với cả bảng hỏi đều lớn hơn giá trị nhận được (0.3). Điều này cho thấy bảng hỏi có độ tin cậy tốt và các biến quan sát có tương quan tốt với từng nhân tố tương ứng và với cả bảng hỏi. Việc thống kê theo mức độ trả lời giai đoạn trước và sau TĐG cho thấy hoạt động giảng dạy của giảng viên ở tất cả các tiêu chí đều thay đổi theo chiều hướng tích cực hơn, cụ thể trước TĐG giảng viên cho rằng hoạt động giảng dạy của mình ở tất cả các tiêu chí đạt từ mức độ BÌNH THƯỜNG trở lên nhưng chưa đạt được mức tốt. Tuy nhiên, sau TĐG giảng viên cho rằng hoạt động giảng dạy của mình đã đạt từ mức TỐT trở lên. Một số kết quả kiểm định Paired – samples T test và One - sample T test đã cho thấy hoạt động giảng dạy của giảng viên cũng đã thay đổi theo chiều hướng tốt hơn sau TĐG. Kết quả kiểm định ANOVA cho thấy có sự khác biệt về hoạt động giảng dạy giữa nhóm những giảng viên có tham gia viết báo cáo tự đánh giá và nhóm những giảng viên không tham gia viết báo cáo tự đánh giá. Bên cạnh đó, kết quả kiểm định ANOVA còn cho thấy có sự khác biệt về hoạt động giảng dạy của giảng viên theo thâm niên giảng dạy của giảng viên. 68 KẾT LUẬN 1. Kết luận Kết quả nghiên cứu của đề tài đã cho thấy hoạt động giảng dạy của giảng viên sau TĐG đã có sự thay đổi so với giai đoạn trước TĐG. Cụ thể như sau: Kết quả thống kê mô tả theo các mức độ đã cho thấy sau tự đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên đã có sự thay đổi theo hướng tăng tỷ ở các mức độ TỐT và RẤT TỐT đồng thời giảm tỷ lệ ở các mức độ BÌNH THƯỜNG, KÉM và RẤT KÉM. Kết quả kiểm định Paired samples – T test đã cho thấy hoạt động giảng dạy của giảng viên ở các nhân tố Nội dung giảng dạy, Phương pháp giảng dạy, Kiểm tra đánh giá đều đã có sự thay đổi theo chiều hướng tốt hơn sau tự đánh giá và kết quả kiểm định One sample – T test đã cho thấy rõ điều này. Cụ thể, tất cả các tiêu chí về Nội dung giảng dạy, Phương pháp giảng dạy, Kiểm tra đánh giá sau tự đánh giá đều có giá trị trung bình từ 4 trở lên trong khi trước tự đánh giá tất cả các tiêu chí đánh giá này chỉ đạt từ 3 đến dưới 4. Ngoài ra kết quả kiểm định ANOVA đối với các nhân tố Nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá sau tự đánh giá đã cho thấy có sự khác biệt về hoạt động giảng dạy của giảng viên theo thâm niên giảng dạy của giảng viên và theo việc giảng viên tham gia viết báo cáo tự đánh giá. Điều này cho thấy trong sự thay đổi hoạt động giảng dạy của giảng viên, ngoài tự đánh giá còn có thâm niên giảng dạy đã ảnh hưởng đến sự thay đổi hoạt động giảng dạy của giảng viên. Qua sự thay đổi hoạt động giảng dạy của giảng viên sau TĐG đã cho thấy TĐG đã phần nào tác động đến hoạt động giảng dạy của giảng viên và làm cho hoạt động giảng dạy theo chiều hướng tích cực hơn. 2. Hạn chế của nghiên cứu Hạn chế đầu tiên của đề tài là hạn chế về mẫu nghiên cứu. Do đề tài nghiên cứu tác động của TĐG đến hoạt động giảng dạy của giảng viên trước và sau thời 69 điểm tháng 12/2009 (Trường ĐH Đồng Tháp đã hoàn thành báo cáo TĐG) nên mẫu nghiên cứu được chọn là những giảng viên phải trực tiếp tham gia giảng dạy cả hai giai đoạn trước và sau thời điểm tháng 12/2009. Mặt khác, giảng viên được chọn vào mẫu nghiên cứu phải là những giảng viên ở các khoa tạo giáo viên THPT trình độ đại học đã TĐG chương trình đào giáo viên trình độ đại học. Vì vậy, mẫu nghiên cứu đã được chọn trên 06 khoa với tổng số giảng viên là 177, tuy nhiên số lượng giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy từ trước thời điểm tháng 12/2009 đến nay là 122 người. Mẫu nghiên cứu này là tương đối nhỏ so với một nghiên cứu xã hội học. Ngoài ra mẫu nghiên cứu không chọn trên đối tượng sinh viên vì khóa đào tạo gần nhất trong giai đoạn trước và sau TĐG (khoá đại học 2008 - 2012) đã tốt nghiệp khi đề tài chưa tiến hành nghiên cứu. Nếu chỉ chọn sinh viên các khoá đào tạo sau thời điểm TĐG thì rất khó để nghiên cứu tác động của TĐG đến hoạt động động giảng dạy của giảng viên. Vì vậy, chúng tôi quyết định không chọn đối tượng sinh viên vào mẫu nghiên cứu của đề tài. Hạn chế thứ hai của đề tài là việc xác định mức độ tác động của tự đánh giá đến sự thay đổi hoạt động giảng dạy của giảng viên. Kết luận của đề tài đã chỉ ra rằng ngoài việc tự đánh giá còn có thâm niên giảng dạy đã làm thay đổi hoạt động giảng dạy của giảng viên nhưng đề tài vẫn chưa chỉ rõ tự đánh giá đã tác động ở mức độ nào trong sự thay đổi đó. 70 TÀI LIỆU THAM KHẢO A. Tài liệu tiếng Việt 1. Trần Thị Tú Anh (2008), Nghiên cứu đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy đại học ở học viện Báo chí và Tuyên truyền, Luận văn tốt nghiệp chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục. 2. Bộ giáo dục & Đào tạo (2004), Quyết định số 38/2004/QĐ – BGD ngày 02 tháng 12 năm 2004 về việc Ban hành quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học. 3. Bộ giáo dục & Đào tạo (2007), Quyết định số 43/2007/QĐ – BGD ngày 15 tháng 8 năm 2007 về việc Ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ. 4. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2007), Quyết định số 65/2007/QĐ – BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007 về việc Ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đại học. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quyết định số 76/2007/QĐ – BGDĐT ngày 14 tháng 12 năm 2007 về việc Ban hành Quy định về quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp. 6. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2008), Quyết định số 03/2008/QĐ – BGD&ĐT ngày 04 tháng 02 năm 2008 về việc Ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học. 7. Bộ giáo dục & đào tạo (2008), Hướng dẫn TĐG trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp. 8. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2008), Tài liệu tập huấn Tự đánh giá chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông. 71 9. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2009), Tài liệu tập huấn TĐG trong kiểm định chất lượng giáo dục. 10. ĐHQG Hà Nội (2008), Kỷ yếu hội thảo khoa học Kiểm định - đánh giá và quản lí chất lượng dục đại học, Nhà xuất bản ĐHQG Hà Nội, Hà Nội. 11. ĐHQG Tp Hồ Chí Minh (2006), Kỷ yếu hội thảo Đảm bảo chất lượng trong đổi mới giáo dục đại học, Nhà xuất bản ĐHQG Tp Hồ Chí Minh, Tp Hồ Chí Minh. 12. ĐHQG Tp Hồ Chí Minh, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Xây dựng tiêu chuẩn chất lượng cho các trường sư phạm Việt Nam. 13. Nguyễn Thanh Bình (2005), Lí luận giáo dục học Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm, Tp Hồ Chí Minh. 14. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục, Nhà xuất bản ĐHQG Hà Nội, Hà Nội. 15. Nguyễn Huy Cường (2012), Sự khác biệt trong đánh giá giữa giảng viên và sinh viên đối với chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên tại Trường CĐ Nông Lâm Đông Bắc – Quảng Ninh, Luận văn thạc sỹ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục. 16. Nguyễn Kim Dung (2003), Đánh giá chương trình học và một vài đề nghị cho việc chuẩn bị kiểm định chương trình ở các trường đại học Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo “Xây dựng chương trình đào tạo đại học”, Viện nghiên cứu giáo dục Trường ĐH Sư phạm TP. HCM. 17. Đinh Tuấn Dũng (2008), Vai trò của kiểm định chất lượng giáo dục đối với đào tạo đại học, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Kiểm định, đánh giá và quản lý chất lượng đào tạo đại học, Nhà xuất bản ĐHQG Hà Nội, trang 79 – 89. 18. Hoàng Trọng Dũng (2010), Tác động của việc lấy ý kiến phản hồi từ SV tới hoạt động giảng dạy tại trường đại học dân lập Văn Lang, Luận văn tốt nghiệp thạc sỹ chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục. 72 19. Lê Thị Hồng Duyên (2012), Tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên (nghiên cứu tại Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên), Luận văn tốt nghiệp thạc sỹ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục 20. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, NXB Giáo dục Việt Nam. 21. Trường Đại học Đồng Tháp (2007), Kế hoạch số 712/KH – ĐHSPĐT ngày 3 tháng 10 năm 2007 của Hiệu trưởng Trường ĐH Đồng Tháp về việc Chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ. 22. Trường Đại học Đồng Tháp (2008), Quyết định số 451/QĐ – ĐHSPĐT ngày 14 tháng 8 năm 2008 về việc ban hành quy định đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ. 23. Trường Đại học Đồng Tháp (2008), Quyết định số 834/QĐ – ĐHDT ngày 25 tháng 12 năm 2008 quy định về việc tổ chức và quản lý hoạt động giảng dạy hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ. 24. Lê Văn Hảo (2003), Chương trình đào tạo đại học với yêu cầu phát triển kỹ năng, Kỷ yếu Hội thảo “Xây dựng chương trình đào tạo đại học”, Viện nghiên cứu giáo dục - Trường ĐH Sư phạm TP. HCM. 25. Kỷ yếu Hội thảo khoa học Vai trò của các tổ chức KĐ độc lập trong KĐCL giáo dục Việt Nam. 26. Lê Chi Lan (2011), Tác động của của các biện pháp đảm bảo chất lượng đến phương pháp giảng dạy của giảng viên (nghiên cứu tại Trường Đại học Sài Gòn), Luận văn tốt nghiệp thạc sỹ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục 27. Trần Thị Bích Liễu (2009), Đánh giá chương trình đào tạo: khái niệm, nguyên tắc, qui trình, loại hình, phương pháp, Kỷ yếu Hội thảo “Xây dựng tiêu chuẩn chất lượng cho các trường Sư phạm Việt Nam”, Viện nghiên cứu giáo dục Trường ĐHSP TP. HCM. 73 28. Lã Văn Mến (2005), Đánh giá phương pháp giảng dạy của giảng viên, Giáo dục Đại học: Chất lượng và Đánh giá, Nxb. ĐHQG HN, Hà Nội. 29. Nguyễn Phương Nga (2005), Quá trình hình và phát triển việc đánh giá giảng viên, Giáo dục Đại học: Một số thành tố của chất lượng, NXB ĐHQG Hà Nội, Hà Nội. 30. Nguyễn Phương Nga, Tác động của văn bản pháp quy về kiểm định chất lượng tới các trường ĐH ở Việt Nam. 31. Nguyễn Phương Nga và Nguyễn Quý Thanh (2010), Giáo dục đại học - Đảm bảo, đánh giá và kiểm định chất lượng, NXB ĐHQG Hà Nội, Hà Nội. 32. Nguyễn Phương Nga (2010), Giáo trình Kiểm định chất lượng giáo dục Việt Nam – Hệ thống các chính sách và các văn bản quy phạm pháp luật, NXB ĐHQG Hà Nội, Hà Nội. 33. Nguyễn Đức Nghĩa và Vũ Thị Phương Anh (2006), Đề án “Thí điểm đánh giá chất lượng giảng dạy bậc đại học tại ĐHQG Tp HCM”. 34. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm. 35. Lê Đức Ngọc và Trần Thị Hoài (2005), Bàn về chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy, Giáo dục đại học – Chất lượng và đánh giá, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục – ĐHQG Hà Nội, Hà Nội. 36. Trần Thị Tuyết Oanh (2006), Giáo dục học Tập 1, NXB Đại học Sư phạm. 37. Phạm Văn Quyết và Nguyễn Quý Thanh (2001), Phương pháp nghiên cứu xã hội học, NXB ĐHQG Hà Nội. 38. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật giáo dục 2005 74 39. Hoàng Kỳ Sơn (2012), Tác động của việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường ĐH Khoa học – Đại học Huế, Luận văn thạc sỹ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục. 40. Phạm Thị Thuận (2010), Nghiên cứu đề xuất bộ tiêu chuẩn để TĐG chương trình đào tạo bậc đại học của nhóm ngành khoa học tự nhiên tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp Hồ Chí Minh, Luận văn tốt nghiệp chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục. 41. Nguyễn Thanh Tùng (2012), Tác động của việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường CĐSP Thừa Thiên Huế giai đoạn 2008 – 2010, Luận văn thạc sỹ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục. 42. Phạm Xuân Thanh (2005), Kiểm định chất lượng giáo dục đại học. 43. Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học, NXB ĐHQG Hà Nội, Hà Nội. B. Tài liệu Tiếng Anh 44. Andrea Wilger (1997), Quality Assurance in Higher Education: A literature Review, National Center for Postsecondary Improvement, Stanford University, Standford Peter . 45. Arreola, R. A. (1986), Evaluating the Dimensions of Teaching, Instructional Evaluation, 8(2), 4-14. 46. Center for Best Practices, Improving Teacher Evaluation to Improve Teaching Quality, Education Policy Studies Division, December 9, 2002. 47. David L. Feinstein and Herber E. Longenecker (2008), Accreditation Criteria and Process for Applied Sciences, Computing, Engineering and Technology in the United States, Kỷ yếu Hội thảo “Vai trò của các tổ chức kiểm định độc lập trong kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam”, Viện nghiên cứu giáo dục Trường ĐH Sư phạm TP.HCM. 75 48. Fabrice Henard & Solenie Leprince – Ringuet (2008), Con đường đưa tới chất lượng giáo dục ở GDĐH, FH, SLR. 49. Fink, L. Dee (2002), “Improving the evaluation of college teaching”, A guide to falculty development by Kay Herr Gillespie (ed), Bolton, MA: Anker. University of Oklahoma, Instructional Development Program, pp. 46-58. 50. F. OLiva (1997), Developing the curriculum, fourth edition, Longman. 51. Lee Harvey and Jethro Newton (2004), Transforming Quatily in Higher Education, Vol. 10, No. 2. 52. Raul F. Muyong (2008), Institutional Accreditation: The AACCUP Framework, Kỷ yếu Hội thảo “Vai trò của các tổ chức kiểm định độc lập trong kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam” Viện nghiên cứu giáo dục - Trường ĐH Sư phạm TP.HCM. 53. William E. Cashin (1989), Defining and evaluating college teaching, Kansas State University: Center for Faculty Evaluation and Development, IDEA Paper No.21. 76 PHỤ LỤC Phụ lục 1. Phiếu khảo sát giảng viên về chất lượng hoạt động giảng dạy BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐH ĐỒNG THÁP PHIẾU KHẢO SÁT VỀ CHẤT LƯỢNG HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN (Dành cho giảng viên) Quý Thầy, Cô giáo kính mến! Chúng tôi đang thực hiện một nghiên cứu tìm hiểu về Tác động của TĐG đến hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường ĐH Đồng Tháp. Nhóm nghiên cứu chúng tôi rất mong nhận được sự đồng tình, ủng hộ và giúp đỡ của quý Thầy, Cô thông qua việc cho ý kiến về các tiêu chí liên quan đến hoạt động giảng dạy. Những thông tin mà quý Thầy, Cô cung cấp chỉ dùng cho mục đích thực hiện nghiên cứu này, không ảnh hưởng tiêu cực gì đến quý Thầy, Cô (quý Thầy, Cô không cần điền tên mình vào phiếu khảo sát). Rất mong và chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của quý Thầy, Cô! A. Quý Thầy/Cô vui lòng thể hiện ý kiến của mình đối với các tiêu chí về hoạt động giảng dạy bằng cách KHOANH TRÒN vào một trong 5 mức độ sau: 1 – Rất kém 2 – Kém 3 – Bình thường 4 – Tốt 5 – Rất tốt Ghi chú: - Mỗi tiêu chí chỉ khoanh tròn vào một mức độ tương ứng; - Gạch chéo những chỗ khoanh nhầm; TT Các tiêu chí về hoạt động giảng dạy Nội dung giảng dạy Nội dung môn học được giới 1 thiệu cho sinh viên ngay khi bắt đầu môn học. Nội dung và khối lượng kiến 2 thức môn học được xây dựng vừa sức với sinh viên. Nội dung kiến thức môn học 3 thường xuyên được cập nhật, bổ sung. Phương pháp giảng dạy Năm học 2008 – 2009 trở về trước Mức độ Năm học 2009 – 2010 đến nay Mức độ 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 77 Sử dụng phương pháp giảng dạy 4 linh hoạt, phù hợp với từng nội 1 2 dung môn học. Liên hệ nội dung bài học với 5 1 2 thực tiễn để sinh viên dễ tiếp thu. Hướng dẫn sinh viên hệ thống và 6 liên hệ các nội dung kiến thức lại 1 2 với nhau. Sử dụng phương pháp giảng dạy 7 theo hướng phát huy tích tích 1 2 cực, chủ động của sinh viên. Tạo điều kiện khuyến khích sinh 8 viên tham gia vào các nội dung 1 2 bài học. Hướng dẫn và thúc đẩy việc tự 9 1 2 học, tự nghiên cứu của sinh viên. Sử dụng hiệu quả các phương 10 1 2 tiện dạy học. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên Thông báo cho sinh viên về nội dung, hình thức và phương pháp 11 1 2 kiểm tra, đánh giá khi bắt đầu môn học. Nội dung các bài thi, kiểm tra đã 12 đánh giá được kiến thức, kỹ năng 1 2 sinh viên cần đạt. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng nhiều hình 13 1 2 thức khác nhau, phù hợp với đặc thù môn học. Sử dụng kết quả kiểm tra, đánh 14 giá vào việc cải tiến phương 1 2 pháp giảng dạy. Kết quả các bài kiểm tra được 15 1 2 phản hồi kịp thời cho sinh viên. 3 4 5 1 2 3 4 5 3 4 5 1 2 3 4 5 3 4 5 1 2 3 4 5 3 4 5 1 2 3 4 5 3 4 5 1 2 3 4 5 3 4 5 1 2 3 4 5 3 4 5 1 2 3 4 5 3 4 5 1 2 3 4 5 3 4 5 1 2 3 4 5 3 4 5 1 2 3 4 5 3 4 5 1 2 3 4 5 3 4 5 1 2 3 4 5 B. Quý Thầy/Cô vui lòng cho biết thêm một số thông tin (đánh dấu X vào ô tương ứng) 1) Học vị: Cử nhân Thạc sỹ Tiến sỹ 2) Quý Thầy/ Cô đã trực tiếp tham gia giảng dạy tại Trường ĐH Đồng Tháp từ năm học nào? Trước năm học 2008 – 2009 78 Năm học 2008 – 2009 Năm học 2009 – 2010 đến nay 3) Thâm niên giảng dạy của quý Thầy/Cô tại Trường ĐH Đồng Tháp là: Dưới 5 năm Từ 5 năm đến 10 năm Trên 10 năm 4) Quý Thầy/Cô có biết Trường ĐH Đồng Tháp đã hoàn thành việc TĐG chương trình đào tạo giáo viên THPT trình độ đại học, trong đó có TĐG chương trình đào tạo mà khoa của quý Thầy, Cô phụ trách đào tạo không? Không biết Biết 5) Quý Thầy/Cô có trực tiếp tham gia vào việc viết báo cáo TĐG chương trình đào tào giáo viên THPT trình độ đại học do Khoa phụ trách đào tạo không? Không tham gia Có tham gia 6) Quý Thầy/Cô nhận thấy hoạt động giảng dạy của mình thay đổi như thế nào so với thời điểm năm học 2008 – 2009 trở về trước? Kém hơn Không thay đổi Thay đổi không đáng kể Tốt hơn 7) Quý Thầy/Cô đang đang công tác tại khoa: Khoa Sp Toán – Tin Khoa Sp Lý – KTCN Khoa Sp Hóa – Sinh – KTNN Khoa Sp Ngoại ngữ Khoa Sp Ngữ văn – Sử – Địa Khoa GDCT - CTXH Rất cảm ơn sự hợp tác của quý Thầy, cô! 79 Phụ lục 2. Tần số trả lời theo từng biến quan sát về HĐGD trước tự đánh giá ND1_1 Frequency Valid Kem Percent Valid Percent Cumulative Percent 4 3.3 3.3 3.3 Binh thuong 30 24.6 24.6 27.9 Tot 64 52.5 52.5 80.3 Rat tot 24 19.7 19.7 100.0 122 100.0 100.0 Total ND2_1 Frequency Valid Kem Percent Valid Percent Cumulative Percent 4 3.3 3.3 3.3 Binh thuong 49 40.2 40.2 43.4 Tot 61 50.0 50.0 93.4 8 6.6 6.6 100.0 122 100.0 100.0 Rat tot Total ND3_1 Frequency Valid Kem Percent Valid Percent Cumulative Percent 4 3.3 3.3 3.3 Binh thuong 35 28.7 28.7 32.0 Tot 69 56.6 56.6 88.5 100.0 Rat tot Total 14 11.5 11.5 122 100.0 100.0 PP1_1 Frequency Valid Kem Percent Valid Percent Cumulative Percent 2 1.6 1.6 1.6 Binh thuong 49 40.2 40.2 41.8 Tot 55 45.1 45.1 86.9 Rat tot 16 13.1 13.1 100.0 122 100.0 100.0 Total PP2_1 Frequency Valid Kem Percent Valid Percent Cumulative Percent 2 1.6 1.6 1.6 Binh thuong 53 43.4 43.4 45.1 Tot 47 38.5 38.5 83.6 Rat tot 20 16.4 16.4 100.0 122 100.0 100.0 Total 80 PP3_1 Frequency Valid Kem Percent Valid Percent Cumulative Percent 7 5.7 5.7 5.7 Binh thuong 55 45.1 45.1 50.8 Tot 48 39.3 39.3 90.2 Rat tot 12 9.8 9.8 100.0 122 100.0 100.0 Total PP4_1 Frequency Valid Kem Percent Valid Percent Cumulative Percent 2 1.6 1.6 1.6 Binh thuong 49 40.2 40.2 41.8 Tot 61 50.0 50.0 91.8 100.0 Rat tot Total 10 8.2 8.2 122 100.0 100.0 PP5_1 Frequency Valid Kem Valid Percent Cumulative Percent 3 2.5 2.5 2.5 Binh thuong 52 42.6 42.6 45.1 Tot 53 43.4 43.4 88.5 Rat tot 14 11.5 11.5 100.0 Total 122 Frequency Valid Percent 100.0 PP6_1 Percent 100.0 Valid Percent Cumulative Percent Kem 10 8.2 8.2 8.2 Binh thuong 41 33.6 33.6 41.8 Tot 64 52.5 52.5 94.3 7 5.7 5.7 100.0 122 100.0 100.0 Rat tot Total PP7_1 Frequency Valid Kem Percent Valid Percent Cumulative Percent 5 4.1 4.1 4.1 Binh thuong 47 38.5 38.5 42.6 Tot 62 50.8 50.8 93.4 8 6.6 6.6 100.0 122 100.0 100.0 Rat tot Total 81 KT1_1 Frequency Valid Kem Percent Valid Percent Cumulative Percent 4 3.3 3.3 3.3 Binh thuong 31 25.4 25.4 28.7 Tot 55 45.1 45.1 73.8 Rat tot 32 26.2 26.2 100.0 122 100.0 100.0 Total KT2_1 Frequency Valid Kem Percent Valid Percent Cumulative Percent 5 4.1 4.1 4.1 Binh thuong 26 21.3 21.3 25.4 Tot 78 63.9 63.9 89.3 100.0 Rat tot Total 13 10.7 10.7 122 100.0 100.0 KT3_1 Frequency Valid Kem Percent Valid Percent Cumulative Percent 6 4.9 4.9 4.9 Binh thuong 48 39.3 39.3 44.3 Tot 54 44.3 44.3 88.5 Rat tot 14 11.5 11.5 100.0 122 100.0 100.0 Total KT4_1 Frequency Valid Kem Percent Valid Percent Cumulative Percent 4 3.3 3.3 3.3 Binh thuong 52 42.6 42.6 45.9 Tot 54 44.3 44.3 90.2 Rat tot 12 9.8 9.8 100.0 122 100.0 100.0 Total KT5_1 Frequency Valid Kem Percent Valid Percent Cumulative Percent 7 5.7 5.7 5.7 Binh thuong 43 35.2 35.2 41.0 Tot 54 44.3 44.3 85.2 Rat tot 18 14.8 14.8 100.0 122 100.0 100.0 Total 82 Phụ lục 3: Tần số trả lời theo các biến quan sát về HĐGD sau tự đánh giá ND1_2 Frequency Valid Binh thuong Percent Valid Percent Cumulative Percent 5 4.1 4.1 4.1 Tot 63 51.6 51.6 55.7 Rat tot 54 44.3 44.3 100.0 122 100.0 100.0 Total ND2_2 Frequency Valid Percent Valid Percent Cumulative Percent Binh thuong 25 20.5 20.5 20.5 Tot 72 59.0 59.0 79.5 Rat tot 25 20.5 20.5 100.0 122 100.0 100.0 Total ND3_2 Frequency Valid Kem Percent Valid Percent Cumulative Percent 1 .8 .8 .8 Binh thuong 21 17.2 17.2 18.0 Tot 70 57.4 57.4 75.4 Rat tot 30 24.6 24.6 100.0 122 100.0 100.0 Total PP1_2 Frequency Valid Percent Valid Percent Cumulative Percent Binh thuong 10 8.2 8.2 8.2 Tot 72 59.0 59.0 67.2 Rat tot 40 32.8 32.8 100.0 122 100.0 100.0 Total PP2_2 Frequency Valid Kem Percent Valid Percent Cumulative Percent 1 .8 .8 .8 Binh thuong 19 15.6 15.6 16.4 Tot 70 57.4 57.4 73.8 Rat tot 32 26.2 26.2 100.0 122 100.0 100.0 Total PP3_2 Frequency Percent Valid Percent 83 Cumulative Percent Valid Kem 1 .8 .8 .8 Binh thuong 23 18.9 18.9 19.7 Tot 73 59.8 59.8 79.5 Rat tot 25 20.5 20.5 100.0 122 100.0 100.0 Total PP4_2 Frequency Valid Kem Binh thuong 1 Percent Valid Percent .8 Cumulative Percent .8 .8 8 6.6 6.6 7.4 Tot 70 57.4 57.4 64.8 Rat tot 43 35.2 35.2 100.0 122 100.0 100.0 Total PP5_2 Frequency Valid Percent Valid Percent Cumulative Percent Binh thuong 17 13.9 13.9 13.9 Tot 71 58.2 58.2 72.1 Rat tot 34 27.9 27.9 100.0 122 100.0 100.0 Total PP6_2 Frequency Valid Percent Valid Percent Cumulative Percent Binh thuong 14 11.5 11.5 11.5 Tot 51 41.8 41.8 53.3 Rat tot 57 46.7 46.7 100.0 122 100.0 100.0 Total PP7_2 Frequency Valid Percent Valid Percent Cumulative Percent Binh thuong 22 18.0 18.0 18.0 Tot 74 60.7 60.7 78.7 Rat tot 26 21.3 21.3 100.0 122 100.0 100.0 Total KT1_2 Frequency Valid Binh thuong Percent Valid Percent Cumulative Percent 7 5.7 5.7 5.7 Tot 56 45.9 45.9 51.6 Rat tot 59 48.4 48.4 100.0 122 100.0 100.0 Total 84 KT2_2 Frequency Valid Percent Valid Percent Cumulative Percent Kem 1 .8 .8 .8 Binh thuong 8 6.6 6.6 7.4 Tot 73 59.8 59.8 67.2 Rat tot 40 32.8 32.8 100.0 122 100.0 100.0 Total KT3_2 Frequency Valid Percent Valid Percent Cumulative Percent Binh thuong 16 13.1 13.1 13.1 Tot 75 61.5 61.5 74.6 Rat tot 31 25.4 25.4 100.0 122 100.0 100.0 Total KT4_2 Frequency Valid Percent Valid Percent Cumulative Percent Binh thuong 27 22.1 22.1 22.1 Tot 70 57.4 57.4 79.5 Rat tot 25 20.5 20.5 100.0 122 100.0 100.0 Total KT 5_2 Frequency Valid Percent Valid Percent Cumulative Percent Binh thuong 14 11.5 11.5 11.5 Tot 61 50.0 50.0 61.5 100.0 Rat tot Total 47 38.5 38.5 122 100.0 100.0 85 [...]... động của tự đánh giá đến hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Đồng Tháp làm đề tài nghiên cứu của mình 2 Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 2.1 Đối tượng nghiên cứu: Tác động của tự đánh giá đến hoạt động giảng dạy của giảng viên 2.2 Khách thể nghiên cứu: Giảng viên của của Trường Đại học Đồng Tháp 2.3 Phạm vi nghiên cứu Phạm vi thời gian: tháng 01/2013 đến 01/2014... là các nhóm tác động sau: Tác động đến việc quản trị trường đại học; Tác động đến giảng viên; tác động đến sinh viên; Tác động đến văn hoá trường đại học Đối với những tác động đến việc quản trị trường đại học, tác giả cho rằng phần lớn các trường đại học đã thành lập bộ phận phụ trách công việc đảm bảo chất lượng của nhà trường, các tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng đòi hỏi các trường đại học cần phải... đánh giá Mục đích của tự đánh giá là nhằm giúp trường cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo và để đăng ký kiểm định chất lượng Phạm vi của tự đánh giá bao quát toàn bộ hoạt động của trường theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo 15 Thành lập Hội đồng tự đánh giá Hội đồng tự đánh giá do Hiệu trưởng ra quyết định thành lập có nhiệm vụ triển khai các hoạt động tự đánh giá Hội đồng. .. tiếp đến hoạt động giảng dạy của giảng viên như tiêu chí 4.3 Có kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lý các hoạt động giảng dạy của giảng viên; chú trọng việc triển khai đổi mới phương pháp dạy và học, phương pháp đánh giá kết quả học tập của người học theo hướng phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và làm việc theo nhóm của người học; tiêu chí 4.4 Phương pháp và quy trình kiểm tra đánh giá được... phương thức hoạt động; Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động; kinh nghiệm hoạt động sáng tạo; kinh nghiệm cảm xúc và đánh giá Các yếu tố liên quan đến sự vận động của nội dung học vấn: Các hoạt động và chủ thể hoạt động; môi trường và động lực dạy – học; Các nguồn lực vật chất của dạy – học; Sản phẩm của dạy học [36] Phương pháp giảng dạy Trong lĩnh vực giáo dục, phương pháp dạy học không phải... đích tự thân, mà là hình thức vận động của một hoạt động đặc thù: hoạt động dạy học Hoạt động dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể đó là người dạy và người học Trong thực tiễn, phương pháp dạy học thường được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định Phương pháp dạy học là nhân tố cấu thành quá trình dạy học, các... 01/2014 Phạm vi không gian: Trường Đại học Đồng Tháp 2 3 Mục đích nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu nhằm tìm hiểu những tác động của TĐG đến sự thay đổi hoạt động giảng dạy (HĐGD) của giảng viên trường ĐHĐT sau khi trường đã hoàn thành việc TĐG Trên cơ sở đó, đề tài nêu lên những khuyến nghị nhằm phát huy hơn nữa những tác động tích cực của TĐG đến hoạt động giảng dạy của giảng viên, góp phần vào việc đảm... khi Trường ĐH Đồng Tháp thực hiện tự đánh giá 4 8 Mô hình nghiên cứu TỰ ĐÁNH GIÁ Nội dung giảng dạy Phương pháp giảng dạy Kiểm tra đánh giá Tự đánh giá để thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục có vai trò rất quan trọng trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường Việc tự đánh giá được các trường tiến hành theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do BGD&ĐT ban hành Trường. .. trung làm rõ tác động của việc TĐG chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học đến HĐGD của giảng viên Cụ thể là những tác động đến nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập 5 Phương pháp nghiên cứu 5.1 Phương pháp chọn mẫu Trường ĐHĐT có 14 khoa đào tạo với khoảng 350 giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy (tháng 01/2013) Trường đã hoàn... trình đào tạo; Tác động của biện pháp mỗi môn học phải có đề cương chi tiết; Tác động của biện pháp tự đánh giá hằng năm; Tác động của biện pháp lấy ý kiến phản hồi của người học; Tác động của biện pháp chuyển đổi phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ; Tác động của biện pháp thành lập phòng khảo thí và KĐCL Các biện pháp ĐBCL giáo dục có tác động đến việc thay đổi PPGD của giảng viên theo chiều hướng ... đến trường đại học Việt Nam Cụ thể nhóm tác động sau: Tác động đến việc quản trị trường đại học; Tác động đến giảng viên; tác động đến sinh viên; Tác động đến văn hoá trường đại học Đối với tác. ..ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN CẢNH TÁC ĐỘNG CỦA TỰ ĐÁNH GIÁ ĐẾN HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP Chuyên ngành: Đo lường đánh giá. .. dung kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ sinh viên sau Trường ĐH Đồng Tháp thực tự đánh giá Mô hình nghiên cứu TỰ ĐÁNH GIÁ Nội dung giảng dạy Phương pháp giảng dạy Kiểm tra đánh giá Tự đánh giá để thực