8. Mô hình nghiên cứu
1.2.2.Hoạt động giảng dạy
Khái niệm HĐGD được hiểu theo nhiều cách khác nhau, tựu chung đều nhằm làm sáng tỏ các lĩnh vực, các hợp phần cấu thành HĐGD.
20
Arreola (1986) cho rằng một định nghĩa hoàn chỉnh về dạy học phải bao gồm ba khía cạnh: Sự thông thạo nội dung giảng dạy; Đặc điểm và kỹ năng chuyển tải nội dung và kỹ năng thiết kế bài giảng [45].
William (1989) xây dựng định nghĩa HĐGD bậc đại học bao gồm 7 phương diện: - Thông thạo nội dung môn học: các khía cạnh của nội dung, sự thấu hiểu nội dung, mức độ phổ biến của nội dung, tính khách quan của thông tin.
- Phát triển chương trình: có sự phù hợp về chương trình giữa các khóa học, chỉnh sửa chương trình cho phù hợp hơn, phát triển chương trình khóa học mới.
- Thiết kế khóa học: mục đích và mục tiêu giảng dạy, nội dung bao trùm, phương pháp giảng dạy phù hợp, phương pháp đánh giá phù hợp.
- Chuyển tải kiến thức: các cách thức khác nhau (bài giảng, phòng thí nghiệm), kỹ năng (thuyết trình, giải thích), giáo cụ (tờ rơi, biểu bảng).
- Đánh giá giảng dạy: các dạng kiểm tra (trắc nghiệm nhiều lựa chọn, tự luận, vấn đáp), luận văn hoặc đề án, bài tập thực hành, thi hết môn.
- Sẵn sàng hỗ trợ người học: trong giờ hành chính, tư vấn qua điện thoại, gặp gỡ thông thường.
- Đáp ứng các yêu cầu hành chính (hoàn thiện và đúng hạn): đặt sách, dự trữ tài liệu, lưu trữ hồ sơ giảng dạy, đến lớp, báo cáo tiến độ (trong thời gian tập sự, cuối đợt,…) [57].
Theo Fink (2002), HĐGD có thể được xem như là một quá trình tương tác giữa người dạy và người học. Quá trình này diễn ra trong một ngữ cảnh nào đó và ngữ cảnh này có thể ảnh hưởng đến sự thành công của sự tương tác. Định nghĩa giảng dạy tốt và đặc điểm tương tác của giảng dạy có rất nhiều yếu tố liên quan để đánh giá. Mục đích chính của giảng dạy là tạo ra càng nhiều sự lĩnh hội có ý nghĩa càng tốt. Người học và người dạy có thể có thêm những mục đích khác khi đến lớp học nhưng đối với mục đích đánh giá thì sự quan tâm chủ đạo chính là
21
lượng tri thức được lĩnh hội hiệu quả. Người dạy là nhân tố quan trọng nhưng chỉ đóng vai trò gián tiếp trong quá trình học tập. Điều này đơn giản chỉ là sự thừa nhận một thực tế là chính người học đóng vai trò chủ thể của quá trình học tập, vai trò của người dạy chỉ là hỗ trợ, giúp đỡ người học bằng nhiều cách. Trong giáo dục đại học, giảng viên có trách nhiệm chính là ra các quyết định quan trọng về khóa học. Những quyết định này bao gồm xác định phạm vi một khóa học, xác định các mục tiêu giáo dục, lựa chọn nguồn học liệu, xây dựng các bài kiểm tra và phân loại. Chất lượng hành vi lớp học của giảng viên cũng ảnh hưởng lớn đến phản ứng của sinh viên mỗi ngày trong suốt khóa học. Điều này nói lên một số đặc điểm như sự rõ ràng trong cách giải thích của giảng viên, sự nhiệt tình khi dạy học, các mối quan hệ với người học mà họ phát triển, và mức độ tổ chức, chuẩn bị cho lớp học một cách thường xuyên. Quá trình giảng dạy diễn ra trong những hoàn cảnh khác nhau, tất cả đều ảnh hưởng đáng kể đến chất lượng dạy và học [49].
Nguyễn Thanh Bình (2005): “Hoạt động dạy là hoạt động của nhà giáo dục
nhằm tạo ra, tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của người được giáo dục, nhờ đó mà ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của người học theo mục đích giáo dục”. Cấu trúc của hoạt động dạy bao gồm: dự báo mục tiêu và kế hoạch hóa biện
pháp giáo dục; thông báo và chỉ dẫn (giúp đỡ); tổ chức (phân công phối hợp…) và khuyến khích hoạt động học; chẩn đoán và điều chỉnh hoạt động học; đánh giá tiến độ và kết quả của quá trình sư phạm [13].
Quan niệm về giảng dạy – giảng dạy có chất lượng
Giảng dạy là hoạt động của giảng viên nhằm tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của sinh viên để họ tự khám phá và thực hiện nhiệm vụ học tập. HĐGD của giảng viên bao gồm dạy học ở trên lớp, tổ chức các hoạt động trong phòng thí nghiệm, tư vấn hướng dẫn học tập và tư vấn cho sinh viên về các đề tài phù hợp với chương trình và bậc học và các cơ hội nghề nghiệp.
Theo kết quả nghiên cứu của Wotruba và Wright (1975), giảng dạy có chất lượng được đánh giá thông qua chín đặc trưng sau: Kỹ năng giao tiếp – diễn giải
22
các quan điểm và các luận thuyết trừu tượng; Thái độ giao tiếp với sinh viên; Kiến thức của môn dạy; Tổ chức tốt chủ đề môn dạy và khóa học; Nhiệt tình với môn dạy; Công bằng trong thi cử và xếp loại sinh viên; Sẵn sàng tự nguyện thử nghiệm – linh hoạt; Khuyến khích sinh viên suy nghĩ; Thu hút được sinh viên qua tính cách và khả năng diễn đạt.
Giảng dạy tốt không còn được xác định trên cơ sở của những kỹ năng dạy học chung hoặc những cách tiếp cận có thể áp dụng một cách đồng nhất với tất cả chủ đề môn học. Trong lý thuyết này, kinh nghiệm giảng dạy của giảng viên được coi trọng hơn nội dung kiến thức; họ cần phải thực hiện nhiều PPGD khác nhau. Giảng viên giỏi là người học được cách làm cho sinh viên hiểu được một khái niệm, áp dụng và tích hợp chúng. Kiến thức cơ sở của một giảng viên là kiến thức đã có từ trước, và được xem là những tiền đề quyết định có thể áp dụng tốt nhất trong một tình huống mới (Edgerton, Hutching & Quinlan, 1991, 2). Trong mối quan hệ này, sự thành thạo của HĐGD được thể hiện rõ ràng nhất. Giảng viên không chỉ truyền tải kiến thức đến sinh viên mà còn phải chuyển đổi và mở rộng được những kiến thức đó (Boyer, 1990).
Tóm lại, giảng dạy hiệu quả được hiểu là giảng viên cần thực hiện nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau phù hợp với các đối tượng khác nhau trong lớp, biết cách để sinh viên hiểu được khái niệm, áp dụng và tích hợp chúng. Bên cạnh việc truyền tải kiến thức đến sinh viên, giảng viên cần chuyển đổi và mở rộng được những kiến thức đó.
Nội dung giảng dạy
Là tổ hợp các cách thức hoạt động, thao tác với nội dung học vấn do các chủ thể của quá trình dạy học thực hiện, diễn ra trong môi trường dạy học, xác định và chịu sự ảnh hưởng của các nguồn lực vật chất của dạy và học, đưa lại những sản phẩm cụ thể phản ánh mục tiêu của dạy và học. Có thể khái quát 2 thành phần chính là nội dung học vấn và các yếu tố có liên quan đến sự vận động của nội dung học vấn trong dạy học. Nội dung học vấn, bao gồm 4 yếu tố sau: tri thức về thế giới và
23
các phương thức hoạt động; Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động; kinh nghiệm hoạt động sáng tạo; kinh nghiệm cảm xúc và đánh giá. Các yếu tố liên quan đến sự vận động của nội dung học vấn: Các hoạt động và chủ thể hoạt động; môi trường và động lực dạy – học; Các nguồn lực vật chất của dạy – học; Sản phẩm của dạy học [36].
Phương pháp giảng dạy
Trong lĩnh vực giáo dục, phương pháp dạy học không phải là một thực thể độc lập, vì mục đích tự thân, mà là hình thức vận động của một hoạt động đặc thù: hoạt động dạy học. Hoạt động dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể đó là người dạy và người học. Trong thực tiễn, phương pháp dạy học thường được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định.
Phương pháp dạy học là nhân tố cấu thành quá trình dạy học, các phương pháp dạy học góp phần quyết định chất lượng và hiệu quả của toàn bộ quá trình đào tạo trong thực tế theo các yêu cầu được xác định trong mục tiêu đào tạo. Định nghĩa về phương pháp dạy học được nhiều tác giả diễn đạt theo những cách hiểu khác nhau:
Phạm Viết Vượng (2000), Phương pháp là con đường, là cách thức mà chủ thể sử (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượng theo mục đích đã định
[43]; Phan Trọng Ngọ (2005), phương pháp giảng dạy là những con đường, cách
thức tiến hành hoạt động dạy học [34]; Trần Khánh Đức (2010), phương pháp dạy học (còn gọi là phương pháp giảng dạy) là cách thức tổ chức các hoạt động của người dạy (thầy) và người học (trò) nhằm hình thành và phát triển ở người học các kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp và phát triển nhân cách nghề nghiệp trong quá trình đào tạo [20].
Như vậy, Phương pháp giảng dạy là những con đường, cách thức hoạt
động phối hợp của người dạy (thầy) và người học (trò) nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định. Chủ thể của hoạt động dạy là giảng viên, người tổ chức mọi hoạt động học tập của sinh viên; chủ thể của hoạt động học là sinh viên,
24
người tích cực trong nhận thức, rèn luyện và tu dưỡng bản thân.
Tùy thuộc vào đối tượng, mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, loại hình đào tạo mà giảng viên sử dụng một phương pháp hoặc phối hợp nhiều phương thích hợp với tư tưởng lấy học viên làm trung tâm, tích cực hóa hoạt động của người học, hình thành ở người học các phương pháp học tập hợp lý và có hiệu quả đặc biệt, tạo điều kiện cho người học làm việc học tập độc lập.
Kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá là một phần không thể thiếu trong một chương trình đào tạo nói chung. Hoạt động này luôn gắn liền hoạt động dạy – học. Khi việc KTĐG được thực hiện tốt, giảng viên không chỉ biết được quá trình giảng dạy đã tác động như thế nào đến sinh viên mà còn cung cấp thông tin phản hồi để sinh viên biết được cái gì cần học, cách học như thế nào là có hiệu quả. Vì vậy, KTĐG người học là công việc thường xuyên mà bất kỳ giáo viên nào cũng phải thực hiện.
Theo từ điển Giáo dục học, nhà xuất bản từ điển Bách Khoa 2001 thì thuật
ngữ kiểm tra được định nghĩa như sau: Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình
hoạt động dạy – học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của người học, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy – học” [20]. Như vậy, trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một
thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học xong đã nắm được gì (kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, qua đó có được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy – học.
Đánh giá là quá trình đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các thang đo hoặc các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay chuẩn mực. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng dựa vào các con số hoặc đánh giá định
tính. Theo GS Trần Bá Hoành, Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định,
25
được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra , còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán
xét. Theo Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa 2001, Đánh giá kết quả
học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình để ra [20].
Ta có thể hiểu, KTĐG kết quả học tập là sự so sánh, đối chiếu kiến thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt được ở người học với kết quả học tập mong đợi đã xác định trong mục tiêu dạy học để tìm hiểu và chẩn đoán trước và trong quá trình dạy – học hoặc sau một quá trình học tập (đánh giá kết thúc).
Như vậy, KTĐG là một phần không thể tách rời của hoạt động dạy – học. KTĐG không chỉ cho biết kết quả của hoạt động dạy – học mà còn là động lực thúc đẩy người học tự điều chỉnh phương pháp học, người dạy điều chỉnh phương pháp dạy và nhà quản lý có kế hoạch điều chỉnh nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động dạy – học. Để KTĐG thực sự có hiệu quả, là động lực thúc đẩy cải tiển nâng cao chất lượng hoạt dạy – học, việc thực hiện nó cần đáp ứng các yêu cầu của phương pháp KTĐG. Đây là công việc thường xuyên mà mỗi giáo viên đều phải thực hiện, vì vậy hơn ai hết họ phải có hiểu biết và nắm vững
các yêu cầu của phương pháp KTĐG.
Phân loại kiểm tra đánh giá kết quả học tập Về mặt nhận thức
i) Kiểm tra đánh giá thường xuyên là loại hình KTĐG từng bước một cách
chính thức hoặc cũng có thể không chính thức, đi kèm với quá trình hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ ở người học, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh để kịp thời hỗ trợ, bổ sung ở mỗi giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong
26
suốt quá trình học tập. KTĐG hình thành được thực hiện thường xuyên trong quá trình dạy học và định kỳ cuối mỗi chương, phần hoặc cuối học kỳ, cuối năm học,...[20]
Lợi ích của loại hình này là: (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Do có nhiều lần kiểm tra nên sai sót trong một giai đoạn được hỗ trợ, bổ sung kịp thời, đảm bảo người học đạt được kết quả học tập chung cuối cùng.
- Loại bỏ được những lo âu, căng thẳng trong một kỳ thi cuối khóa duy nhất. - Thúc đẩy người học nỗ lực học tập thường xuyên trong cả khóa.
- Giáo viên có cơ sở để điều chỉnh phương pháp dạy học và giúp đỡ người học kịp thời.
ii)Kiểm tra – đánh giá tổng kết là loại hình KTĐG được thực hiện vào cuối
môn học lý thuyết, thực hành hoặc một mô đun vào cuối khóa học. Nếu thực hiện việc đánh giá một cách thường xuyên trong suốt cả khóa học thì đánh giá kết thúc trở nên nhẹ nhàng hơn [20].
Về tính chất, có hai loại kiểm tra đánh giá
i) Kiểm tra – đánh giá đối chiếu (hay theo chuẩn tương đối) là loại KTĐG có
tính chất tương đối, chủ yếu là so sánh kết quả học tập giữa các người học với nhau. Loại này phù hợp với việc thi tuyển, lựa chọn một số lượng nhất định những người tốt nhất trong số người dự thi [20].
ii)Kiểm tra – đánh giá theo tiêu chí là loại KTĐG có tính chất tuyệt đối, đánh
giá kết quả học tập của từng người học đạt được thực tế so với các tiêu chí đã đề ra. Dù người học chỉ không được một tiêu chí nào đó thôi thì người học vẫn phải học lại bài đó, mô đun đó để thi, kiểm tra lại [20].