Quản lý chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể luận án TS quản lý giáo dục

Trong những năm qua, ngành giáo dục - đào tạo mặc dù đã có nhiều cố gắng trong việc tổ chức các hoạt động dạy và học trong nhà trường THPT, nhưng nhìn chung vẫn còn nhiều bất cập: khó kh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VÕ NGỌC VĨNH

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội - 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VÕ NGỌC VĨNH

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

VÕ NGỌC VĨNH

ii

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập, nghiên cứu, hoàn thành luận án, tác giả đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ, động viên của quý Thầy, Cô và bạn bè đồng nghiệp, gia đình

Với lòng kính trọng tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu cùng toàn thể cán bộ, giảng viên, viên chức Trường Đại học Giáo dục đã động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành chương trình đào tạo tiến

sĩ và hoàn thành luận án

Đặc biệt, với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.Trần Kiểm và PGS.TSKH Nguyễn Xuân Huy, những người Thầy, người hướng dẫn khoa học đã thường xuyên chỉ bảo, tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả nghiên cứu hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô đã hướng dẫn, giúp đỡ tôi và các đồng nghiệp đã cộng tác, hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện luận án

Tôi cũng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình và bạn bè đã động viên, khích lệ, hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận án

Chắc chắn trong luận án sẽ còn nhiều thiếu sót, tác giả kính mong nhận được

sự chỉ dẫn, góp ý, giúp đỡ của quý Thầy, Cô để hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn

Tác giả luận án

VÕ NGỌC VĨNH

CNTT : Công nghệ thông tin

CNH-HĐH : Công nghiệp hóa-hiện đại hóa CSVC : Cơ sở vật chất

GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo

iv

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Các chữ viết tắt iii

Mục lục iv

Danh mục các bảng vii

Danh mục sơ đồ, hình vẽ viii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN TQM 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về QLCL trong giáo dục-dạy học ở nước ngoài 8

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về QLCL trong giáo dục-dạy học ở Việt Nam 12

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài và đặc trưng dạy học ở trường THPT 14

1.2.1 Quan niệm về dạy học 14

1.2.2 Chất lượng dạy học và quản lý chất lượng dạy học 19

1.2.3 Đặc trưng dạy học ở trường trung học phổ thông 23

1.3 Mô hình TQM và vận dụng trong nhà trường trung học phổ thông 27

1.3.1 Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) 27

1.3.2 Vận dụng TQM trong nhà trường THPT 31

1.4 Quản lý chất lượng dạy học trường THPT theo tiếp cận TQM 31

1.4.1 Tiếp cận triết lý TQM trong quản lý chất lượng dạy học 38

1.4.2 Mô hình quản lý chất lượng dạy học trường trung học phổ thông 40

1.5 Nội dung quản lý chất lượng dạy học THPT theo tiếp cận TQM 44

1.5.1 Hoạch định chiến lược, chính sách chất lượng trường THPT 44

1.5.2 Hệ thống quản lý chất lượng dạy học trường THPT 45

1.5.3 Môi trường văn hoá chất lượng và các công cụ thực thi TQM 52

Kết luận chương 1 55

v

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 57

2.1 Tình hình quản lý chất lượng giáo dục phổ thông ở Việt Nam 57

2.1.1 Quy mô và chất lượng giáo dục phổ thông 57

2.1.2 Khái quát tình hình quản lý chất lượng giáo dục phổ thông ở Việt Nam 58

2.2 Tình hình kinh tế - xã hội và phát triển giáo dục THPT tỉnh Bình Định 59

2.2.1 Vài nét về điều kiện tư nhiên và kinh tế-xã hội Bình Định 59

2.2.2 Tình hình phát triển giáo dục THPT tỉnh Bình Định 61

2.3 Thực trạng quản lý chất lượng dạy học các trường THPT tỉnh Bình Định 68

2.3.1 Giới thiệu về tiến trình khảo sát thực trạng 68

2.3.2 Khảo sát thực trạng QLCL dạy học các trường THPT tỉnh Bình Định 71

2.3.3 Đánh giá chung về thực trạng QLCL dạy học ở trường THPT 81

2.4 Một số kinh nghiệm nước ngoài về áp dụng TQM trong trường trung học 81

2.4.1 Về phạm vi áp dụng TQM trong một nhà trường 86

2.4.2 Áp dụng các nguyên tắc của TQM trong trường THPT ở Alaska-Hoa Kỳ 87

2.4.3 Áp dụng TQM trong các trường trung học ở Mysore - Ấn Độ 90

Kết luận chương 2 92

Chương 3 : BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN TQM 93

3.1 Những nguyên tắc đề xuất các biện pháp 93

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính lý luận 93

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 93

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 94

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 94

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 95

3.2 Các nhóm biện pháp quản lý chất lượng dạy học THPT theo tiếp cận TQM 95

3.2.1 Nhóm biện pháp 1: Lập kế hoạch chiến lược trường THPT áp dụng TQM 95

3.2.2 Nhóm biện pháp 2: Xây dựng hệ thống quản lý chất lượng dạy học 101

3.2.3 Nhóm biện pháp 3: Hình thành môi trường văn hóa chất lượng và các công cụ thực thi TQM 131

3.2.4 Nhóm biện pháp 4: Tổ chức thực hiện hệ thống QLCL dạy học 139

vi

3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các nhóm biện pháp 144

3.4 Thử nghiệm biện pháp về quản lý chất lƣợng hoạt động giảng dạy của giáo viên môn Tin học 146

3.4.1 Xây dựng hồ sơ môn Tin học theo quy trình dạy học đề xuất 146

3.4.2 Tổ chức thử nghiệm 148

Kết luận chương 3 153

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 154

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ 157

TÀI LIỆU THAM KHẢO 158 CÁC PHỤ LỤC

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Phân loại quan điểm dạy học của Jean Vial 17

Bảng 2.1: Ngân sách Nhà nước chi cho giáo dục tỉnh Bình Định 60

Bảng 2.2: Tình hình học sinh trung học phổ thông 61

Bảng 2.3: Xếp loại học lực và hạnh kiểm của học sinh THPT 63

Bảng 2.4: Kết quả học sinh THPT thi HS giỏi cấp tỉnh, cấp quốc gia 63

Bảng 2.5: Kết quả thi tốt nghiệp học sinh THPT 63

Bảng 2.6: Tình hình đội ngũ giáo viên trung học phổ thông 64

Bảng 2.7: Tổng hợp ý kiến đánh giá về hoạch định chiến lược, chính sách chất lượng 71

Bảng 2.8: Tổng hợp ý kiến đánh giá QLCL các yếu tố đầu vào dạy học 71

Bảng 2.9: Tổng hợp ý kiến đánh giá quản lý việc thực hiện chương trình 72

Bảng 2.10: Tổng hợp ý kiến đánh giá quản lý việc đổi mới PPDH 73

Bảng 2.11: Tổng hợp ý kiến đánh giá quản lý việc sử dụngTBDH 74

Bảng 2.12: Tổng hợp ý kiến đánh giá quản lý việc kiểm tra, đánh giá học sinh 75

Bảng 2.13: Tổng hợp ý kiến đánh giá giai đoạn chuẩn bị dạy học của giáo viên 75

Bảng 2.14: Tổng hợp ý kiến đánh giá giai đoạn thực thi dạy học của giáo viên 76

Bảng 2.15: Tổng hợp ý kiến đánh giá giai đoạn đánh giá, cải tiến dạy học của GV 77

Bảng 2.16: Tổng hợp ý kiến đánh giá giai đoạn chuẩn bị học tập của học sinh 77

Bảng 2.17: Tổng hợp ý kiến đánh giá giai đoạn thực thi học tập của học sinh 78

Bảng 2.18: Tổng hợp ý kiến đánh giá giai đoạn đánh giá, cải tiến học tập của HS 79

Bảng 2.19: Tổng hợp ý kiến đánh giá QLCL các yếu tố kết quả đầu ra dạy học 79

Bảng 2.20: Tổng hợp ý kiến về môi trường văn hóa chất lượng và công cụ thực thi TQM 80

Bảng 2.21: Đánh giá thực trạng QLCL dạy học THPT theo SWOT 85

Bảng 3.1: Tổng hợp kết quả tính cấp thiết và tính khả thi của các nhóm biện pháp 145

Bảng 3.2: Tổng hợp đánh giá giờ dạy của giáo viên dạy thao giảng 150

Bảng 3.3: Tổng hợp ý kiến học sinh về giờ dạy của giáo viên 151

Bảng 3.4: Thống kê kết quả học tập môn Tin học năm học 2011-2012 của học sinh 151

Bảng 3.5: Tổng hợp ý kiến đánh giá chất lượng thực hiện quy trình dạy học 152

viii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Các chức năng của hoạt động dạy và hoạt động học 15

Sơ đồ 1.2: Quan niệm dạy học theo Jean Vial 16

Sơ đồ 1.3: Quan niệm dạy học theo phương pháp sư phạm tương tác 17

Sơ đồ 1.4: Mối quan hệ giữa các thành tố của cấu trúc QTDH 19

Sơ đồ 1.5: Khách hàng bên trong và bên ngoài nhà trường 32

Sơ đồ 1.6: Sự thay đổi vị trí người học theo TQM 33

Sơ đồ 1.7: Sự tương quan của các thành phần trong quản lý dạy học 34

Sơ đồ 1.8: Mối quan hệ giữa 3 hoạt động trong quản lý chất lượng dạy học 41

Sơ đồ 3.1: Quy trình quản lý việc thực hiện chương trình dạy học của HT 110

Sơ đồ 3.2: Quy trình tự quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên 119

Sơ đồ 3.3: Quy trình tự quản lý hoạt động học tập của học sinh 123

HÌNH VẼ Hình 1.1: Kỹ thuật quản lý vòng tròn Deming PDCA 29

Hình 1.2: Mô hình TQM trong công nghiệp/thương mại của John S.Oakland 30

Hình 1.3 : Mô hình TQM trong giáo dục của Sallis Edward 31

Hình 1.4: Mô hình TQM trong nhà trường THPT 36

Hình 1.5: Mô hình QLCL dạy học trường THPT theo tiếp cận TQM 43

Hình 2.1: Ngân sách Nhà nước chi cho giáo dục Bình Định 61

Hội nghị lần thứ 6 BCH Trung ương Đảng khóa XI đã đánh giá: “Chất lượng giáo dục và đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội Chưa giải quyết tốt mối quan hệ giữa tăng quy mô và nâng cao chất lượng đào tạo, giữa dạy chữ, dạy người và dạy nghề Chương trình giáo dục phổ thông còn quá tải đối với học sinh Phương pháp dạy học chậm đổi mới, chưa thật sự phát huy được tính chủ động, sáng tạo của học sinh”

Đánh giá cao vai trò của QLGD trong việc nâng cao chất lượng giáo dục,

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 BCH Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT (4/11/2013) đã có giải pháp "Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục; coi trọng quản lý chất lượng "; Chiến lược phát triển giáo

dục (2011-2020) của Chính phủ đã khẳng định giải pháp đổi mới quản lý giáo dục

là khâu đột phá, trong đó cần: "Tập trung vào quản lý chất lượng giáo dục: chuẩn hóa đầu ra và các điều kiện đảm bảo chất lượng trên cơ sở ứng dụng các thành tựu mới về khoa học giáo dục, khoa học công nghệ và khoa học quản lý, từng bước vận dụng chuẩn các nước tiên tiến" Như vậy, định hướng chung trong đổi mới quản lý

giáo dục ở nhà trường là công tác quản lý chất lượng giáo dục

Trong những năm qua, ngành giáo dục - đào tạo mặc dù đã có nhiều cố gắng trong việc tổ chức các hoạt động dạy và học trong nhà trường THPT, nhưng nhìn chung vẫn còn nhiều bất cập: khó khăn lớn nhất hiện nay là cơ sở vật chất- thiết bị dạy học trong nhà trường còn thiếu và lạc hậu; đội ngũ giáo viên năng lực còn hạn chế; việc quản lý dạy học như thực hiện nội dung chương trình, đổi mới phương pháp dạy học chưa đáp ứng được yêu cầu Vì vậy, chất lượng dạy học vẫn còn thấp

so với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước

2

Công tác quản lý giáo dục ở trường THPT trong những năm qua có những mặt yếu kém, bất cập do nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân là trình độ quản lý chưa theo kịp với thực tiễn và nhu cầu phát triển của xã hội; chậm đổi mới

tư duy và phương thức quản lý trong nhà trường

Từ trước đến nay, người hiệu trưởng trường THPT thường quản lý dạy học theo cách truyền thống (thực hiện các chức năng quản lý) hoặc theo kinh nghiệm bản thân Để đổi mới quản lý dạy học một cách khoa học, cần phải nghiên cứu, tìm kiếm một phương thức quản lý mới Giải pháp quản lý chất lượng dạy học sẽ là giải pháp cơ bản trong quản lý nhà trường hiện nay

Trong các mô hình quản lý chất lượng đã được áp dụng thành công trong công nghiệp và thương mại, mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng có thể áp dụng khả thi trong quản lý nhà trường TQM với phương châm cải tiến liên tục, hướng vào khách hàng sẽ cho ta chất lượng giáo dục đáp ứng theo yêu cầu của xã hội Hiện nay, vấn đề chất lượng dạy học đang được xã hội rất quan tâm, vì vậy việc tiếp cận TQM là hướng lựa chọn phù hợp cho quản lý dạy học ở nhà trường THPT

Trong quản lý ở nhà trường THPT đã có các đề tài luận án, luận văn, đề tài nghiên cứu khoa học về quản lý hoạt động dạy học, về phát triển đội ngũ giáo viên,

về quản lý chất lượng trong nhà trường; các tác giả đã đề xuất những giải pháp theo theo các quan điểm, các tiếp cận khác nhau, trên những địa bàn khác nhau Tuy nhiên, vấn đề quản lý chất lượng dạy học ít được chú ý, nhất là mảng đề tài đổi mới trong quản lý dạy học ở trường THPT theo tiếp cận TQM chưa được nghiên cứu

một cách đầy đủ và hệ thống Vì vậy, nghiên cứu tiếp cận TQM trong quản lý chất lượng dạy học ở nhà trường THPT sẽ góp phần hướng đến việc đổi mới cung cách

quản lý của nhà trường hiện nay

Giải quyết những mâu thuẫn giữa yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học của

xã hội và thực tiễn quản lý dạy học hiện nay còn nhiều bất cập, cần phải nghiên cứu các biện pháp quản lý dạy học ở trường THPT theo tiếp cận TQM để giúp cho các chủ thể quản lý trong quá trình dạy học thực thi tốt hơn, nhằm nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường, đây là một vấn đề mới, mang tính cấp thiết và khả thi

Xuất phát từ những vấn đề nêu trên đã giúp cho chúng tôi lựa chọn nghiên

cứu đề tài: “Quản lý chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể ”

3

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM) để xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông, từ đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình quản lý các hoạt động ở trường trung học phổ thông

3.2 Đối tƣợng nghiên cứu

Tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể và vận dụng trong quản lý chất lượng

dạy học ở trường trung học phổ thông

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Quản lý dạy học trong nhà trường trung học phổ thông hiện nay còn nhiều bất cập, chậm đổi mới tư duy và phương thức quản lý Nếu nhà trường thực hiện

các nhóm biện pháp quản lý chất lượng dạy học theo tiếp cận TQM như: Lập kế hoạch chiến lược trường THPT áp dụng TQM; Xây dựng hệ thống QLCL dạy học với các quy trình và chuẩn chất lượng; Hình thành môi trường văn hóa chất lượng, làm việc nhóm, hệ thống thông tin, công cụ kiểm soát chất lượng; Tổ chức thực hiện

hệ thống QLCL dạy học một cách đồng bộ và có hệ thống thì sẽ nâng cao được chất

lượng dạy học trong nhà trường trung học phổ thông

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lý chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

5.4 Thử nghiệm một số biện pháp quản lý chất lượng dạy học theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

6.1 Về nghiên cứu thực trạng

- Nghiên cứu khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý chất lượng dạy học ở các trường trung học phổ thông được điều tra chi tiết tại tỉnh Bình Định (một tỉnh có cả các vùng: miền núi, trung du, đồng bằng, thành thị) và có so sánh đối chiếu với một

4

số tỉnh, thành phố mang tính đại diện cho các vùng của cả nước

- Số liệu thực trạng phát triển giáo dục THPT được thu thập từ khi áp dụng chính thức chương trình THPT mới (năm học 2006-2007) đến năm học 2010-2011

6.2 Về nghiên cứu khảo nghiệm và thử nghiệm

- Khảo nghiệm các biện pháp quản lý chất lượng dạy học tại các trường THPT tỉnh Bình Định và một số trường THPT ở miền Trung Kết quả khảo nghiệm được xin ý kiến CBQL một số trường THPT đại diện các vùng trên cả nước

- Do điều kiện về thời gian, nghiên cứu thử nghiệm xin được giới hạn, tập trung cho dạy học môn Tin học Tiến hành thử nghiệm biện pháp quản lý chất lượng dạy học của giáo viên môn Tin học, được triển khai trong năm học 2011-2012 ở 3 trường trung học phổ thông tại Bình Định

7 NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ

- Đổi mới phương thức quản lý dạy học ở trường THPT theo tiếp cận TQM

là giải pháp cơ bản có tính đột phá, đây là nhiệm vụ trọng tâm và cấp thiết để nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường

- Tiếp cận TQM và nghiên cứu vận dụng trong quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT để xây dựng cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn vững chắc, sẽ là những luận cứ cho việc đề xuất các biện pháp quản lý chất lượng dạy học

- Tiếp cận TQM, có thể là tiếp cận triết lí TQM và có thể xem xét TQM như

là một hệ thống với đầy đủ các thành tố Trong QLCL dạy học, luận án đã lựa chọn cách tiếp cận TQM như là một triết lí với các quan điểm cốt lõi : tập trung vào người học, sự tham gia QLCL của các thành viên (hiệu trưởng, giáo viên, học sinh), văn hóa chất lượng, quản lý theo quá trình và cải tiến liên tục Các quan điểm này

là cơ sở để thiết lập mô hình QLCL dạy học ở trường trung học phổ thông

- Đề xuất được 4 nhóm biện pháp QLCL dạy học trường THPT theo tiếp cận TQM Các nhóm biện pháp này khi được triển khai sẽ tạo một sự chuyển biến chất lượng tốt hơn trong dạy học hiện nay ở nhà trường

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN

Về lý luận

- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận cơ bản về dạy học và nêu được đặc trưng dạy học ở trường THPT; hình thành khái niệm chất lượng dạy học và quản lý chất lượng dạy học Hệ thống hóa một số vấn đề cơ bản về mô hình TQM; cụ thể

- Thiết lập được mô hình QLCL dạy học ở trường THPT với các thành phần: Hoạch định chiến lược chất lượng nhà trường; Hệ thống QLCL dạy học ; Môi trường văn hóa chất lượng, tổ chức làm việc nhóm, hệ thống thông tin, công cụ kiểm soát chất lượng bằng thống kê Mô hình này sẽ góp phần tích cực vào tri thức

lý luận trong đổi mới quản lý dạy học ở nhà trường THPT

áp dụng TQM trong trường trung học ở Ấn Độ

- Đề xuất được 4 nhóm biện pháp QLCL dạy học ở trường THPT theo tiếp cận TQM Trong đó, nhóm biện pháp Xây dựng hệ thống QLCL dạy học được quản

lý theo quy trình và chuẩn chất lượng Luận án đã xây dựng 4 quy trình hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng, quy trình hoạt động giảng dạy của giáo viên, quy trình hoạt động học tập của học sinh; thiết lập được chuẩn đánh giá chất lượng hoạt động quản lý của hiệu trưởng với 35 tiêu chí, hoạt động giảng dạy của giáo viên với

20 tiêu chí, hoạt động học tập của học sinh với 14 tiêu chí Các nhóm biện pháp khi

áp dụng trong thực tiễn sẽ góp phần đổi mới cung cách quản lý nhà trường THPT hiện nay, nâng cao được chất lượng dạy học đáp ứng theo các yêu cầu của xã hội

9 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

9.1 Phương pháp luận triển khai đề tài

Tư tưởng khoa học chủ yếu xuyên suốt đề tài là sự vận dụng kết hợp tiếp cận hệ thống và tiếp cận TQM vào quản lý chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông

6

9.2 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu để phân loại, hệ thống hóa

các tài liệu có liên quan đến quản lý dạy học ở trường trung học phổ thông, các tài liệu này bao gồm:

- Các văn kiện, văn bản về chủ trương của Đảng và Nhà nước và Bộ Giáo dục & Đào tạo có liên quan đến đề tài

- Các sách và tài liệu về giáo dục học, tâm lý học, khoa học quản lý giáo dục;

về dạy học tin học; về các quan điểm, các xu thế tiếp cận hiện đại của khoa học quản lý, đặc biệt mô hình quản lý chất lượng tổng thể

- Các công trình nghiên cứu về khoa học quản lý giáo dục như các chuyên khảo, các báo cáo khoa học, các bài báo và các luận văn, luận án có liên quan đến

đề tài

Các tài liệu trên được phân tích, nhận xét, tóm tắt và trích dẫn phục vụ trực tiếp cho việc xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu

9.3 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra

+ Tiến hành điều tra thống kê để nắm được thực trạng về quy mô và chất lượng học sinh THPT, đội ngũ cán bộ quản lý, đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất- thiết bị dạy học trong các trường THPT trên địa bàn khảo sát;

+ Tiến hành điều tra bằng phiếu hỏi về thực trạng quản lý chất lượng dạy học các trường THPT; Nghiên cứu định lượng với số lượng 200 phiếu điều tra đành cho các đối tượng là giáo viên, CBQL trường THPT, CBQL của sở GD&ĐT;

+ Tiến hành phỏng vấn, trao đổi với giáo viên, CBQL trường THPT, CBQL

sở GD&ĐT một số tỉnh để tìm hiểu thêm về tình hình đội ngũ giáo viên, TBDH, những nhu cầu, điều kiện đảm bảo chất lượng và đánh giá của họ về thực trạng quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT

CSVC Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm

+ Nghiên cứu các sản phẩm của giáo viên như kế hoạch dạy học, kế hoạch bài dạy (giáo án), đồ dùng dạy học, kế hoạch tự bồi dưỡng để đánh giá trình độ và năng lực giảng dạy của giáo viên;

+ Nghiên cứu và phân tích kết quả học tập của học sinh ở một số trường trung học phổ thông;

7

+ Nghiên cứu các kế hoạch, quyết định, báo cáo hằng năm của một số sở GD&ĐT và trường THPT để đánh giá được thực trạng dạy học và quản lý chất lượng dạy học

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Tiến hành nghiên cứu, tiếp thu các kinh nghiệm làm tốt công tác quản lý dạy học ở các trường THPT, làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp quản lý khả thi

- Phương pháp chuyên gia

Tập hợp ý kiến chuyên gia thông qua các phiếu hỏi, tổ chức các hội nghị, hội thảo khoa học để xem xét, khẳng định tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý đã đề xuất Trưng cầu ý kiến của 200 chuyên gia, gồm lãnh đạo sở GD&ĐT, CBQL trường THPT, giáo viên THPT và các nhà khoa học giáo dục

- Phương pháp thử nghiệm

Để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất Lựa chọn

3 trường THPT đại diện cho các loại trường có chất lượng học sinh đầu vào khác nhau để làm mẫu thử nghiệm một số biện pháp

Chương 1- Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT theo

tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

Chương 2- Thực trạng quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT

Chương 3- Biện pháp quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT theo tiếp

cận quản lý chất lượng tổng thể

8

Chương 1 :

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG

DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

Dạy học là một hiện tượng xã hội xuất hiện sớm trong lịch sử loài người Dạy học nhằm truyền thụ những kinh nghiệm xã hội (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, ) của thế hệ trước cho thế hệ sau Tri thức nhân loại luôn luôn phát triển và mỗi ngày một hoàn thiện hơn Đặc biệt, trong thế kỷ 21, với sự phát triển như vũ bão của khoa học- công nghệ nhiều tri thức mới đã ra đời, dẫn đến ý tưởng phải hình thành nhiều nội dung học mới trong giáo dục trung học phổ thông

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về QLCL trong giáo dục-dạy học ở nước ngoài

1.1.1.1 Vài nét về phát triển quản lý chất lượng từ công nghiệp đến giáo dục

Trào lưu chất lượng chỉ thực sự bắt đầu vào năm 1900, khi Frederick

W.Taylor, thường được gọi là “cha đẻ của quản trị theo khoa học” đã đưa ra việc

thực hiện phân chia chức năng hoạch định và chức năng thực thi kế hoạch trong quá trình sản xuất Nhà quản trị và kỹ sư thực hiện việc hoạch định và nhân viên thực thi công việc Bằng cách chia công việc thành những phần chuyên biệt, mỗi công nhân chỉ tập trung vào phần việc của mình, phần theo dõi chất lượng sản phẩm được

giao cho bộ phận “kiểm soát chất lượng” Bộ phận này thực hiện chức năng kiểm

tra chất lượng Nội dung chính của quản lý chất lượng thời kỳ này là phân loại sản phẩm tốt, xấu, loại bỏ sản phẩm sai hỏng Chất lượng được coi là trách nhiệm của

bộ phận kiểm soát chất lượng và không liên quan đến các bộ phận khác, kể cả nhà quản trị cấp cao [81, Tr.7-8]

Vào đầu những năm 1900, Bell System đã đưa ra một phương pháp quản lý

chất lượng mới, đó là hệ thống “đảm bảo chất lượng” Họ đã tạo ra một bộ phận

kiểm soát tại công ty Western Electric để hỗ trợ cho các công ty con khác của Bell Trong những năm 1920, một nhóm của tập đoàn Western Electric, được lãnh đạo bởi Walter Shewhart, đã hình thành ra hệ thống kiểm soát chất lượng bằng những công cụ thống kê (SQC- Statistical Quality Control), đây là đặc trưng cơ bản của hệ

George Edwards, W.Edwards Deming và một số người khác đã không chỉ thiết đặt

hệ thống đảm bảo chất lượng mà còn phát triển nhiều kỹ thuật và phương pháp thống kê hữu dụng khác

Cuộc chiến tranh thế giới thứ hai đã đẩy mạnh việc áp dụng các phiếu kiểm tra trong những ngành công nghiệp khác nhau của Mỹ Việc áp dụng kiểm soát chất lượng bằng thống kê đã giúp thỏa mãn những yêu cầu cao về số lượng, chất lượng sản phẩm cung cấp cho quân đội với chi phí sản xuất thấp Sau chiến tranh, trong suốt những năm 1940-1950, sản phẩm của Mỹ luôn chiếm vị trí số một, khi mà

“Made in USA” được coi là một vị trí kiêu ngạo trong ngành công nghiệp

Khái niệm quản lý chất lượng tổng thể (TQM) được phát triển từ những năm

1940 bởi các nhà quản lý người Mỹ như W.E.Deming, J.M.Juran và A.V.Feigenbaum Trọng tâm được mở rộng từ chất lượng sản phẩm sang chất lượng của tất cả các vấn đề trong phạm vi một tổ chức được coi như sự khởi đầu của TQM

Tháng 7/1950, Liên hiệp các nhà khoa học và kỹ sư Nhật- JUSE (Union of Japaness Scientists and Engineers) mời tiến sĩ W.E Deming giới thiệu về những kỹ thuật kiểm soát chất lượng bằng thống kê cho người Nhật Chính Deming đưa vào

Nhật “Chu trình Deming”, một trong những công cụ quan trọng cần thiết cho công

cuộc cải tiến liên tục ở Nhật [2, Tr.50]

Tháng 7/1954, tiến sĩ J.M Juran được mời sang Nhật tham dự một số hội thảo về quản lý chất lượng do JUSE tổ chức, ông đã trình bày những ý tưởng cơ bản của kiểm soát chất lượng Đây là lần đầu tiên vấn đề chất lượng được đề cập từ góc

độ quản lý toàn diện Kiểm soát chất lượng không còn bị thu hẹp trong khu vực sản xuất mà đã mở rộng đến hầu hết các khu vực hoạt động của tổ chức

Các ý tưởng của Deming và Juran đề xướng đã được các nhà công nghiệp và quản lý Nhật Bản mở rộng và phát triển thành hệ thống kiểm soát chất lượng tổng thể (Total Quality Control- TQC), người đi tiên phong trong lĩnh vực chất lượng ở Nhật Bản là Kauro Ishikawa và Taguchi Người Nhật đã tích hợp chất lượng vào tổ

10

chức của họ và phát triển một văn hóa cải tiến liên tục (người Nhật gọi là kaizen), cải tiến chất lượng tại Nhật đã diễn ra một cách vững chắc

Trong suốt những năm 1970 và đầu những năm 1980, nhiều nhà kinh doanh

Mỹ đã mất thị phần từ những đối thủ toàn cầu, nhất là Nhật Bản Năm 1987, Business Week đã đặt ra một lời cảnh báo nghiêm khắc cho những nhà quản trị Mỹ:

“ Chất lượng, Nhớ không? ”

Đến cuối những năm 1970, tác phẩm của Deming được xuất bản tại Mỹ, và

sau đó các nhà nghiên cứu khác như Crosby, Peter và Waterman trong cuốn “Tìm kiếm sự xuất sắc” (Search for Excellence, 1982) sau khi phân tích nhiều giả thuyết

khác nhau đã đi tới một kết luận cơ bản về thành công của người Nhật là thoả mãn nhu cầu của khách hàng (Customer Satisfaction is Everything) [26, Tr.50]

Kết luận này có tác động rất lớn tới nước Anh vào đầu những năm 1980 và thúc đẩy sự ra đời của nhiều sáng kiến có giá trị, như chất lượng quốc gia, thành lập

hội chất lượng Anh (1981), sách trắng của Chính phủ Anh “Chuẩn, chất lượng và

sự cạnh tranh quốc tế” (1982) Khó có thể đánh giá hết tác động của phong trào

chất lượng tới công nghiệp, thương mại, dịch vụ của Anh

Mãi cho đến những năm 1980, Mỹ đã thức tỉnh vấn đề chất lượng tại hầu hết các công ty lớn trong một chiến dịch cải tiến chất lượng Năm 1984, Chính phủ Mỹ

đã chọn tháng 10 làm tháng chất lượng quốc gia Năm 1987, 34 năm sau khi Nhật thiết lập giải thưởng Deming, quốc hội Mỹ thiết lập giải thưởng Malcolm Baldrige National Quality Award, tạo ra một sự hấp dẫn về chất lượng cho các đơn vị sản xuất- kinh doanh Mỹ Sau thành công tại những công ty sản xuất chế tạo, vấn đề chất lượng được chuyển sang lĩnh vực dịch vụ

Trong suốt những năm 1990, lĩnh vực chăm sóc sức khỏe, hành chính và giáo dục bắt đầu quan tâm đến chất lượng Năm 1991, một tổ chức liên kết giữa những hội nghề, hội kinh doanh và các trường đại học được thành lập với tên gọi

“The National Education Quality Initiative” nhằm cải tiến các chương trình giáo

dục thông qua những nguyên lý của chất lượng Nhiều hệ thống trường học địa phương, trường đại học cũng được xem xét để xúc tiến thực hiện chất lượng Ở Anh, đến năm 1991, giáo dục phổ thông và cả giáo dục đại học, giáo dục thường xuyên cũng quan tâm tới hệ thống quản lý chất lượng

11

1.1.1.2 Một số nghiên cứu ở nước ngoài về TQM trong giáo dục- dạy học

Việc có thể áp dụng TQM vào tổ chức giáo dục được đưa ra từ sự chú ý của nhiều tác giả như DeCosmo et al (1991), Edwell (1993), Sherr và Lozier (1991) và Bonser (1992) Họ chỉ ra rằng các tổ chức giáo dục đã chuyển hướng sang TQM vì rất nhiều lý do giống như các đơn vị thương mại đã xây dựng các chương trình chất lượng (Kwan, 1996): do sự phát triển mạnh về số lượng người học, do thiếu phong cách lãnh đạo và quản lý phù hợp, do yêu cầu ngày càng cao về trách nhiệm của nhà trường đối với xã hội và sự thay đổi các quan điểm đối với các nhà trường Sự cấp thiết áp dụng TQM trong giáo dục cũng do sự thúc ép về nguồn lực và sự cấp bách gia tăng (DeCosmo et al., 1991) [90, Tr.38-42]

Trong các công trình nghiên cứu về TQM trong giáo dục đã xuất bản trên thế

giới, có thể kể đến một số công trình gần đây như: “Total Quality Management in Education” của tác giả Sallis Edward (1993); “Total Quality Management” của tác giả John S Oakland (1993); “100 Methods for Total Quality Management” của tác giả Gopal K.Kanji & Mike Asher (1993); “Leading for Quality” của tác giả Silva Roncelli-Vaupot (2000);”Total Quality Management in Education” của tác giả

Marmar Mukhopadhyay (2005) Các công trình này đều khẳng định, TQM không chỉ áp dụng trong lĩnh vực sản xuất mà còn áp dụng cho các lĩnh vực dịch vụ như giáo dục Trong đó, Silva Roncelli-Vaupot (2000) [94] đã quan niệm hệ thống

QLCL giáo dục (Quality management systems) là hệ thống nhằm đảm bảo chất

lượng giáo dục thông qua việc sử dụng những quá trình thích hợp để quản lý và giám sát những người thực hiện (CBQL, GV, nhân viên và cả người học) Mục đích của nó là để hòa nhập quá trình đào tạo với cơ chế thích hợp để đảm bảo chất lượng trong từng công đoạn của quá trình đào tạo Quá trình đào tạo được lập kế hoạch cụ thể, sản phẩm đào tạo thiết kế trước, chiến lược nhằm đạt được mục tiêu đề ra đã được định sẵn, hệ thống đào tạo được định kỳ rà soát, kiểm tra

John S Oakland (1993) [88] là giáo sư về QLCL của Trường Đại học Bradford vương quốc Anh, được coi là bậc thầy về QLCL ở Anh, trong tác phẩm về TQM của mình đã trình bày các quan điểm tiên tiến và đề cập chất lượng là do khách hàng xác định, muốn đạt được chất lượng thì phải tác động toàn bộ vào tất cả các khâu liên quan đến sản phẩm Các công đoạn của TQM được tóm gọn trong các

từ: Am hiểu, Cam kết, Tổ chức, Đo lường, Hoạch định, Thiết kế, Hệ thống, Năng lực, Kiểm soát, Hợp tác nhóm, Đào tạo và Thực thi

12

Marmar Mukhopadhyay (2005) [90] với tác phẩm TQM trong giáo dục đã đề

cập đến các vấn đề như: Chất lượng trong giáo dục; Áp dụng TQM trong giáo dục; Tiếp cận hệ thống và phân tích vi mô hoạt động của tổ chức giáo dục như một công

cụ của TQM; Khách hàng – những người được hưởng lợi trong giáo dục; Sự tham gia của các thành viên và xây dựng đội/nhóm; Phát triển nguồn nhân lực cho một tổ chức chất lượng; Lãnh đạo trong xây dựng một tổ chức chất lượng; Hoạch định chiến lược phát triển TQM; Thực thi TQM trong một tổ chức Ông chứng minh rằng TQM có thể áp dụng trong tổ chức giáo dục vì nó phù hợp với sự tự nguyện thay đổi để hình thành văn hóa chất lượng, hỗ trợ cho một tổ chức biết học hỏi để thêm linh hoạt và thuận lợi

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về QLCL trong giáo dục-dạy học ở Việt Nam

a) Việc vận dụng các xu thế quản lý hiện đại trên thế giới vào quản lý giáo

dục và vấn đề quản lý chất lượng trong giáo dục cũng đã được một số tác giả rất

quan tâm và dành nhiều thời gian, công sức nghiên cứu, có thể nêu một số công

trình khoa học, một số đề tài nghiên cứu điển hình như: Một số tiếp cận mới về khoa học quản lý và việc vận dụng vào quản lý giáo dục của Đặng Quốc Bảo (1995); Nghiên cứu đề xuất mô hình quản lý chất lượng đào tạo sau đại học (đề tài mã số: B99-52-37) của Phan Văn Kha (2000); Quản lý chất lượng giáo dục đại học của Phạm Thành Nghị (2000); Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học của Nguyễn Đức Chính (2002); Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO & TQM của Trần Khánh Đức (2004); Những xu thế quản lý hiện đại và việc vận dụng vào quản lý giáo dục của Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2005); Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục của Trần Kiểm (2006); Lý luận về quản lý của Nguyễn Lộc (2010); Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục (đề tài mã số: B2004-CTGD-01) của Nguyễn Hữu Châu (2006); Các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông (đề tài mã số: B2004-CTGD-03) của Nguyễn Văn Đản (2006); Xây dựng mô hình quản lý chất lượng quá trình dạy học ở trường trung học cơ sở theo tiếp cận ISO 9000 và TQM (đề tài mã số: B2005-75-127) của Phạm Quang Huân (2007) Các tác giả đã nêu,

phân tích và chọn lọc một số tiếp cận có thể vận dụng vào trong quản lý giáo dục hiện nay như: tiếp cận hệ thống, tiếp cận văn hóa tổ chức, tiếp cận quản lý chất lượng theo ISO, tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM), tiếp cận các yếu tố tạo thành chất lượng theo quan niệm của UNESCO đối với hệ thống giáo dục (theo mô

13

hình CIMO) và đối với cơ sở giáo dục (theo mô hình CIPO) Các tiếp cận này sẽ là

cơ sở khoa học giúp cho các nhà quản lý nâng cao trình độ và năng lực của mình để ứng dụng một cách năng động trong thực tiễn quản lý tại các cơ sở giáo dục

b) Trong những luận án tiến sĩ quản lý giáo dục về quản lý chất lượng tổng

thể trong những năm gần đây, có thể điểm qua một số đề tài có liên quan đến TQM

vận dụng trong giáo dục phổ thông, mầm non như sau:

- Lê Đức Ánh (2007), đề tài: “Vận dụng lý thuyết quản lý chất lượng tổng thể vào quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông dân lập”, tác giả đã nêu

các quan niệm về nhà trường phổ thông dân lập, quan niệm của UNESCO về các yếu

tố ảnh hưởng chất lượng dạy học của nhà trường, đưa ra các thủ thuật quản lý dạy học của hiệu trưởng theo TQM Tuy vậy, hệ thống tiêu chí để đánh giá chất lượng hoạt động quản lý của hiệu trưởng, tự quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên, tự quản

lý hoạt động học của học sinh chưa được cụ thể, rõ ràng và đầy đủ để có khả năng ứng dụng trong thực tiễn; các biện pháp đề xuất còn chung chung, chưa thể hiện rõ hàm lượng của việc vận dụng TQM trong quá trình quản lý chất lượng dạy học

- Nguyễn Thị Thanh Tâm (2007), đề tài: “Biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng giáo dục ở trường mầm non nông thôn theo quan điểm quan điểm chất lương tổng thể”, tác giả đã nêu các chức năng quản lý, một số điều kiện cơ bản để

thưc hiện quản lý và các biện pháp quản lý ở trường mầm non nông thôn theo quan điểm TQM Tuy vậy, trong các biện pháp này vẫn chưa nêu được đầy đủ các thành

tố của TQM trong quản lý chất lượng nhà trường

Luận án nghiên cứu về TQM trong giáo dục đại học có đề tài của các tác giả

như: Hoàng Thị Minh Phương (2010) với đề tài:“Nghiên cứu đổi mới quản lý ở trường Đại học sư phạm kỹ thuật theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể"; Lê Đình Sơn (2012) với đề tài: “Quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo của trường đại học theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM)”

c) Các bài báo, các tham luận khoa học trong những năm gần đây cũng đã

chú trọng đến vấn đề đổi mới quản lý nhà trường, quản lý quá trình dạy học theo các tiếp cận mới về quản lý chất lượng, có thể nêu một số bài của các tác giả như:

Đặng Xuân Hải, ISO 9000 - Một hướng tiếp cận trong việc bảo đảm chất lượng ở trường đại học, Bài viết cho Hội thảo khoa học; Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2001), Về khái niệm "chất lượng" trong giáo dục và đào tạo, Kỷ yếu hội thảo lần thứ 2 toàn quốc, Đà Lạt; Lưu Xuân Mới (2006), Đổi mới quản lý nhà trường theo hướng vận

14

dụng tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 10/2006; Nguyễn Lộc (2010), TQM hay là quản lý chất lượng toàn thể, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 54-03/2010; Nguyễn Tiến Đạt (2010), Phát triển văn hóa chất lượng trong giáo dục và đào tạo, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 52-01/2010

13-Các bài báo này đều đề cập đến triết lý và những đặc điểm cơ bản của mô hình quản

lý chất lượng tổng thể (TQM) và mỗi tác giả trình bày một cách chung nhất về việc vận dụng TQM vào trong quản lý nhà trường và đồng thời nêu sự cần thiết phải tiếp

cận TQM trong đổi mới quản lý nhà trường hiện nay

Các công trình nghiên cứu về quản lý chất lượng trong giáo dục đã nêu ở trên là những công trình hết sức đáng quý, đáng trân trọng vì đã nghiên cứu những vấn đề lý luận được xây dựng trên thực tiễn của giáo dục, thực tiễn của nhà trường Việt Nam, góp phần làm phong phú vào kho tàng lý luận QLCL trong giáo dục của nước ta Đây là những vấn đề nền tảng, có giá trị mang tính phương pháp luận, định hướng cho các nhà quản lý tư duy và vận dụng vào trong từng sự việc, từng quan hệ quản lý cụ thể của thực tiễn nhà trường Đây cũng là chỗ dựa quan trọng cho quá trình nghiên cứu đề tài luận án của chúng tôi

Trong thực tiễn ở các trường THPT, chất lượng dạy học là mối quan tâm lớn của các hiệu trưởng nhà trường Để nâng cao chất lượng cần phải quản lý theo mô hình QLCL dạy học Tuy nhiên, đây là một nội dung hết sức mới mà người lãnh đạo nhà trường vẫn còn gặp nhiều khó khăn, chưa rõ công tác quản lý của mình phải tác động vào những khâu chủ yếu nào và cách làm, cách giải quyết như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất Vậy làm thế nào để nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường THPT là những điều luôn đặt ra trong suy nghĩ của tác giả Với kết quả của

đề tài, chúng tôi xin mong muốn được góp phần giải quyết vấn đề này theo một hướng tiếp cận mới, và coi đây là sự đóng góp khiêm tốn của mình để thúc đẩy chất lượng trong nhà trường THPT, nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI VÀ ĐẶC TRƢNG DẠY HỌC

15

- Hoạt động dạy: Hoạt động dạy với vai trò chủ đạo của giáo viên là sự tổ chức,

điều khiển tối ưu quá trình truyền đạt nội dung hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách khoa học cho học sinh tiếp thu (lĩnh hội) Hoạt động dạy do giáo viên làm chủ thể

và tác động vào đối tượng là học sinh và hoạt động nhận thức của học sinh

- Hoạt động học: Hoạt động học với vai trò chủ động của học sinh là sự tự

điều khiển tối ưu quá trình tiếp thu (lĩnh hội) một cách tự giác, tích cực, tự lực nội dung hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà giáo viên truyền đạt nhằm phát triển và hình thành nhân cách học sinh Hoạt động học do học sinh làm chủ thể và tác động

vào đối tượng là nội dung kiến thức mới chứa đựng trong tài liệu học tập

Qua phân tích quan niệm trên, ta thấy hoạt động dạy do giáo viên làm chủ thể

có hai chức năng là truyền đạt thông tin và điều khiển quá trình nhận thức cho học sinh; còn hoạt động học do học sinh làm chủ thể có hai chức năng là lĩnh hội thông tin và tự điều khiển quá trình nhận thức của mình Sự tương tác của các chức năng

này làm cho hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ tác động biện chứng trong một hệ toàn vẹn, thống nhất và làm xuất hiện khái niệm dạy học: Dạy học là

quá trình cộng tác giữa thầy và trò luôn tác động qua lại, bổ sung cho nhau để truyền đạt - điều khiển và lĩnh hội- tự điều khiển tri thức nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, hoàn thiện nhân cách Ta có thể sơ đồ hóa về các chức

năng của hoạt động dạy và hoạt động học như sau: [61,Tr 240]

Cộng tác

Sơ đồ 1.1: Các chức năng của hoạt động dạy và hoạt động học

Các quan niệm dạy học có sự khác nhau ở chỗ nhấn mạnh hơn yếu tố chức năng nào trong hai chức năng của hoạt động dạy và hoạt động học Theo quan niệm

truyền thống về dạy học, đã nhấn mạnh chức năng truyền đạt của hoạt động dạy và

Dạy

Nội dung dạy học

Truyền đạt Điều khiển

Học

Lĩnh hội

Tự điều khiển

16

chức năng lĩnh hội của hoạt động học mà chưa chú ý thích đáng chức năng điều khiển và chức năng tự điều khiển Ngược lại, theo quan niệm mới về dạy học tích cực, người ta rất coi trọng chức năng điều khiển sư phạm của giáo viên, coi trọng môi trường cộng tác giữa việc dạy và việc học, học sinh phải biết tự điều khiển quá

trình nhận thức của mình thông qua việc tích cực, chủ động, tự lực chiếm lĩnh nội dung học với sự hỗ trợ của giáo viên

1.2.1.2 Một số quan niệm về dạy học tích cực

a) Quan niệm của Jean Vial về “tam giác dạy học”

Các nhà lý luận phương Tây đã có nhiều tìm tòi nhằm chuyển hóa dạy học mang tính truyền thống sang dạy học tích cực, đại biểu cho quan niệm này là Jean Vial, ông cho rằng quá trình dạy học chủ yếu quyết định bởi 3 yếu tố tạo thành 3

đỉnh của một tam giác, đó là: Nội dung dạy học - khách thể (N), Giáo viên -tác nhân (G), Học sinh- chủ thể (H) Các yếu tố này có mối quan hệ tác động qua lại lẫn

nhau Có thể sơ đồ hóa “tam giác dạy học” như sau: [50,Tr.152]

Giáo viên (tác nhân)

Nội dung dạy học Học sinh

(khách thể) (chủ thể)

Sơ đồ 1.2: Quan niệm dạy học theo Jean Vial

Jean Vial so sánh 3 yếu tố này ở các cấp độ khác nhau theo chiều hướng tiến triển tích cực của nó và sự tương tác của chúng ở từng cấp độ sẽ ứng với phương pháp dạy học tương ứng Điều này thể hiện qua bảng phân loại quan điểm dạy học của ông như sau:

Trục khách thể (Nội dung):giá trị độc đáo tăng lên

Quan điểm dạy học

giáo điều

Người nắm kiến thức và quyền lực

Lu mờ; ghi nhớ, tuân thủ

Người tái hiện, tìm lại những điều GV dạy thụ động

Phát hiện lại một ý khách thể tái hiện

Quan điểm dạy học

tích cực

Người hướng dẫn, trọng tài các tranh luận; cố vấn cho người học

Người hành động độc lập tùy động cơ

và khả năng của mình, tự chủ thực hiện nội dung

HS làm việc cá nhân, tự đề nghị một nội dung mới

b) Quan niệm của J.M Denomme & Madeleine Roy về phương pháp sư phạm tương tác

Theo Jean-Marc Denomme & Madeleine Roy (hai nhà sư phạm Canada) quan niệm dạy học tích cực hay không tích cực là do mối quan hệ qua lại, tương tác lẫn

nhau giữa 3 tác nhân (theo tiếng Pháp gọi là quan niệm 3E): Người học (Etudiant) - Người dạy (Enseignant) - Môi trường (Environnement) tương ứng với 3 thao tác (3A): Học (Apprendre) – Giúp đỡ (Aider) – Tác động (Agir) Ta có thể sơ đồ hóa

quan niệm này như sau: [50,Tr.149]

Sơ đồ 1.3: Quan niệm dạy học theo phương pháp sư phạm tương tác

Điều lưu ý là các tác giả trên đã quan niệm môi trường trong đó ngoài kiến

thức còn có cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, quan hệ mang tính xã hội (giữa người học và người dạy, giữa người học và người học), thậm chí cả tâm trạng của người học và người dạy,…

Các tác giả nhấn mạnh: người học là người đi học chứ không phải người được dạy (tính tự nguyện và chủ động), vì vậy trong quá trình tương tác giữa dạy và học

18

thì tác nhân chính ở đây không phải là người dạy mà là người học Với cách hiểu

vai trò vị trí của người học như vậy, nhiệm vụ của người dạy là giúp đỡ người học, phục vụ người học để làm nảy sinh tri thức ở người học; còn môi trường tự nhiên -

xã hội xung quanh và bên trong quá trình dạy học cũng như điều kiện phương tiện dạy học là tác nhân khách quan có ảnh hưởng đến việc dạy và học

1.2.1.3 Cấu trúc quá trình dạy học

Quá trình phát triển các quan niệm dạy học là quá trình nghiên cứu và tìm tòi để xác định các khái niệm dạy và học để từ đó hình thành nên cấu trúc của quá trình dạy học Các tác giả đã đưa ra nhiều cấu trúc quá trình dạy học khác nhau tùy theo quan điểm tiếp cận khác nhau Nhìn chung, cấu trúc quá trình dạy học có thể phân thành 2

loại: loại giới thiệu mặt nội dung của dạy học và loại giới thiệu mặt quá trình của dạy

học (hay logic của QTDH)

a) Cấu trúc mặt nội dung của dạy học

Tiếp cận theo quan điểm hệ thống, quá trình dạy học là một hệ thống (một cấu trúc- một chỉnh thể toàn vẹn) bao gồm các thành tố cơ bản Cấu trúc mặt nội dung của quá trình dạy học tuy có nhiều quan niệm khác nhau, nhưng phần lớn đều thống

nhất với quan niệm: quan sát bề ngoài một QTDH ta thấy bao gồm 3 yếu tố: nội dung dạy học, hoạt động của người dạy, hoạt động của người học Không có 3 yếu

tố cơ bản này thì QTDH không thể xảy ra

Hoạt động nào cũng có mục đích, cần sử dụng những phương tiện nhất định

và cuối cùng sẽ đạt được những kết quả Xét về mặt nội dung, một QTDH được tạo thành từ các thành tố [82,Tr.135]: mục đích, nội dung, thầy và hoạt động dạy (phương pháp và hình thức), trò và hoạt động học (phương pháp và hình thức), phương tiện và kết quả Các thành tố này tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ liên kết

với nhau rất chặt chẽ và có hệ thống Ở đâu và bất kỳ lúc nào hễ QTDH diễn ra là cấu trúc này được hình thành Thầy và trò là những thực thể mang những thành tố này trong đầu Toàn bộ hệ thống được đặt trong môi trường tự nhiên và xã hội Có thể sơ đồ hóa cấu trúc QTDH như sau: [83, Tr.20]

Môi trường tự nhiên và xã hội

Sơ đồ1.4: Mối quan hệ giữa các thành tố của cấu trúc QTDH b) Cấu trúc mặt quá trình của dạy học

Xét về mặt quá trình, dạy học là một quá trình diễn biến theo thời gian mô tả

các hoạt động dạy và học tương tác với nhau từ khi bắt đầu cho tới khi kết thúc Cấu

trúc của quá trình này thường bao gồm các bước cơ bản sau: [82, tr.136]

- Bước khởi động: Kích thích động cơ, thái độ học tập tích cực của học sinh

- Bước thực hiện nội dung: Tổ chức hoạt động điều khiển học sinh để nắm tri

thức mới, củng cố tri thức, rèn luyện kỹ năng

- Bước kết thúc: Kiểm tra và đánh giá kết quả nắm tri thức, kỹ năng, thái độ

của học sinh

Các bước của cấu trúc mặt quá trình có mối quan hệ tương tác và tập hợp

thành một chỉnh thể hệ thống và làm nên các khâu (logic) của quá trình dạy học Hệ

thống này cũng hướng tới mục đích đặt ra và nằm trong môi trường kinh tế - xã hội

Trong quá trình dạy học, cấu trúc mặt nội dung và cấu trúc mặt quá trình

luôn có mối liên hệ với nhau Mặt nội dung chỉ tồn tại trong mặt quá trình, hai cấu

trúc này có các yếu tố của chúng đan xen nhau, gắn bó chặt chẽ với nhau tạo thành

một sự kết hợp để hình thành một quy trình dạy học

Quá trình dạy học có thể diễn biến trong một tiết học, một buổi học, một tuần

học, một năm học hoặc một cấp học và có thể diễn ra ở những không gian khác

nhau như: giờ lên lớp, ngoại khóa, hoạt động ngoài giờ lên lớp v.v

1.2.2 Chất lƣợng dạy học và quản lý chất lƣợng dạy học THPT

1.2.2.1 Khái niệm chất lượng dạy học

Dạy học là một hoạt động đặc trưng của nhà trường THPT, do đó chất lượng

dạy học có ảnh hưởng lớn đến chất lượng nhà trường Tác giả Nguyễn Lộc (2010)

Vì vậy, đề tài xin nêu một định nghĩa về khái niệm chất lượng dạy học ở nhà

trường THPT như:“ Chất lượng dạy học là mức độ mà kết quả dạy học đáp ứng được mục tiêu dạy học, gắn với yêu cầu của xã hội về phát triển năng lực và phẩm chất của người học” Chất lượng dạy học được hình thành thông qua chất lượng giảng dạy của giáo viên và chất lượng học tập của học sinh trên cơ sở đảm bảo chất lượng các thành tố của quá trình dạy học Chất lượng dạy học không chỉ liên quan đến các yếu tố kết quả đầu ra, mà còn liên quan đến các yếu tố đầu vào và các yếu

tố trong quá trình dạy học

Từ quan niệm về “chất lượng tương đối”, chất lượng dạy học đáp ứng mục

tiêu dạy học được xem là “chất lượng bên trong” nhà trường.Ở đây mục tiêu dạy học chung là nhằm trang bị cho học sinh những kinh nghiệm lịch sử của xã hội loài người (các tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ ) để phát triển những năng lực và phẩm chất hình thành nên nhân cách của học sinh; mục tiêu dạy học môn học đối với từng cấp học, lớp học được thể hiện theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình của Bộ GD&ĐT Đồng thời, chất lượng dạy học phải hướng vào người học, đáp ứng

sự mong đợi của người học và nhu cầu của xã hội Vấn đề là phải xây dựng được mục tiêu dạy học của nhà trường phù hợp với các yêu cầu của xã hội về chuẩn năng lực,

phẩm chất người học để đạt được “chất lượng bên ngoài”

1.2.2.2 Khái niệm quản lý chất lượng và khái niệm TQM

a Khái niệm quản lý chất lượng

Chất lượng là kết quả tác động của hàng loạt các yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau Muốn đạt được chất lượng mong muốn, cần phải quản lý một cách đúng

Theo A.V.Feigenbaun, nhà khoa học Mỹ: “Quản lý chất lượng sản phẩm đó

là một hoạt động thống nhất, có hiệu quả của các bộ phận khác nhau trong một tổ chức, chịu trách nhiệm triển khai những tham số chất lượng, duy trì và nâng cao nó

để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng một cách kinh tế nhất, thỏa mãn yêu cầu của người tiêu dùng”

Theo K.Ishikawa, chuyên gia chất lượng nổi tiếng Nhật Bản quan niệm:

“Quản lý chất lượng sản phẩm có nghĩa là nghiên cứu, thiết kế, triển khai sản xuất, bảo dưỡng sản phẩm có chất lượng, sản phẩm phải kinh tế nhất, có ích nhất và bao giờ cũng thỏa mãn nhu cầu của khách hàng”

Theo ISO 8402:1994 : “Quản lý chất lượng là những hoạt động có chức năng quản lý chung nhằm xác định chính sách chất lượng, mục đích, trách nhiệm và thực hiện thông qua các biện pháp như lập kế hoạch chất lượng, kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng trong khuôn khổ một hệ thống chất lượng”

Cho dù đề cập từ góc độ nào, các nhà nghiên cứu cũng đều thống nhất: Quản

lý chất lượng là quản lý theo hướng chuẩn hóa, duy trì sự vật ở trạng ổn định và phát triển, bao hàm các hoạt động: Xác lập các mục tiêu và thiết lập chuẩn; Đối chiếu thực trạng so với chuẩn; Cải tiến thực trạng theo chuẩn

Trong quá trình phát triển của quản lý chất lượng, người ta thường xác định

theo trình tự 3 cấp độ chính:

- Kiểm soát chất lượng (quản lý mục tiêu) là công đoạn xảy ra sau quá trình

sản xuất, tập trung phát hiện và loại bỏ từng phần hay toàn bộ sản phẩm cuối cùng không đạt các chuẩn mực chất lượng

- Đảm bảo chất lượng (quản lý quá trình) là quá trình xảy ra trước và trong

khi thực hiện, tập trung phòng ngừa sự xuất hiện những sản phẩm chất lượng thấp ngay trong quá trình sản xuất

22

- Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) kế thừa những thành tựu của tiêu chuẩn

hoá, quy trình hoá của đảm bảo chất lượng; và phát huy cao độ yếu tố con người tạo

ra nền văn hoá chất lượng để cải tiến liên tục trong quá trình sản xuất, thường xuyên

nâng cao chất lượng, làm hài lòng khách hàng

b Khái niệm TQM

Tuy đươ ̣c coi là phát triển vào những năm 1940 và 1950 nhưng thuâ ̣t ngữ TQM mãi đến những năm 1980 sau này mới được sử du ̣ng Đã có nhiều định nghĩa

về TQM tùy theo cách tiếp cận khác nhau, xin nêu một số định nghĩa tiêu biểu:

Dựa vào nguyên tắc tất cả vì khách hàng, giáo sư Nhật bản Histoshi Kume

cho rằng: “TQM là một dụng pháp quản lý đưa đến thành công tạo thuận lợi cho tăng trưởng bền vững của một tổ chức thông qua việc huy động hết tâm trí của tất

cả mọi thành viên nhằm tạo ra chất lượng một cách kinh tế theo yêu cầu khách hàng” (TQM Promotion, Japanese Standards Association,1996) [2, tr.320]

Đề cập đến các công cụ kỹ thuật và các nhân tố khác tạo nên thành quả của TQM, có thể kể ra một số định nghĩa đáng chú ý sau:

- Marsh (1992):“TQM là một triết lý được kèm theo các công cụ và quy trình cho việc triển khai thực tiễn nhằm đạt được một văn hóa cải tiến liên tục do tất cả các thành viên của tổ chức thực hiện nhằm đáp ứng và làm hài lòng khách hàng”

- Năm 1994, tổ chức tiêu chuẩn hóa quốc tế (ISO) đã đưa ra định nghĩa:

“TQM là cách quản lý của một tổ chức tập trung về chất lượng, dựa trên sự tham gia của tất cả các thành viên nhằm đạt được sự thành công lâu dài thông qua sự hài lòng của khách hàng, đồng thời mang lại lợi ích cho tất cả thành viên của tổ chức cũng như xã hội” (ISO 8402:1994)

Có thể chọn ra một định nghĩa thể hiện đầy đủ về TQM của giáo sư Mỹ

Armand V.Feygenbaum đã được nhiều người chấp nhận như: "TQM là một hệ thống hữu hiệu nhằm thống nhất những nỗ lực của nhiều cá nhân, tổ nhóm trong một tổ chức để triển khai chất lượng, duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng, áp dụng khoa học-kỹ thuật vào sản xuất và cung ứng dịch vụ một cách tốt nhất, nhằm thỏa mãn hòan toàn các yêu cầu của khách hàng" (Total Quality Control,

Mc.Graw Hill Inc, 1991)

1.2.2.3 Khái niệm quản lý chất lượng dạy học

Dựa vào định nghĩa TQM của A.V.Feigenbaum và định nghĩa chất lượng dạy học nêu trên, có thể phát biểu định nghĩa quản lý chất lượng dạy học trong nhà

23

trường THPT: “Là một hệ thống hoạt động thống nhất những nỗ lực của các thành viên nhà trường tham gia trong quá trình dạy học, cùng chịu trách nhiệm triển khai chất lượng, duy trì và cải tiến chất lượng với việc áp dụng các công cụ quản lý chất lượng để kết quả dạy học đạt mục tiêu đề ra một cách tốt nhất, đáp ứng mong đợi của khách hàng” Quản lý chất lượng dạy học không chỉ quản lý các yếu tố kết quả

đầu ra, mà còn quản lý các yếu tố đầu vào và các yếu tố quá trình, để đảm bảo theo các chuẩn chất lượng được thiết lập

Phân tích định nghĩa trên có nghĩa là: lãnh đạo nhà trường phải thiết kế được các quá trình quản lý chất lượng trong dạy học và xác định được sản phẩm dạy học trong các quá trình này; xây dựng được một hệ thống quản lý chất lượng dạy học thể hiện qua các yếu tố cấu thành nó một cách chi tiết Từ đó, giao nhiệm vụ đến từng bộ phận trong nhà trường để thực hiện các công việc trong quá trình dạy học nhằm tạo nên các tham số cấu thành chất lượng của dạy học Chẳng hạn, mỗi giáo viên bộ môn phải hình thành những kiến thức, kỹ năng nào tương ứng với từng giai đoạn (từng bài, từng chương, từng tháng, từng học kỳ, ) để đáp ứng yêu cầu chất lượng giảng dạy của mình Như vậy, huy động được mọi thành viên trong nhà trường đều tham gia vào quá trình QLCL và luôn với ý thức trách nhiệm làm thỏa mãn khách hàng nội bộ của mình

1.2.3 Đặc trưng dạy học ở trường trung học phổ thông

1.2.3.1 Dạy học hướng đến mục tiêu giáo dục của nhà trường THPT

Theo Luật Giáo dục (2005), giáo dục THPT được thực hiện trong ba năm học, từ lớp 10 đến lớp 12 Học sinh vào học lớp 10 phải có bằng tốt nghiệp trung học cơ sở, có tuổi là mười lăm Trường THPT là cơ sở giáo dục của cấp học THPT, cấp học cuối cùng của giáo dục phổ thông, dạy học trong nhà trường phải hướng đến mục tiêu nhằm giúp học sinh:

- Củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp;

- Có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động

Như vậy, theo quan niệm về “khách hàng”, ta có thể nêu “khách hàng” bên ngoài của nhà trường THPT có 2 loại là: các trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp, trường nghề; và cộng đồng, xã hội khi HS đi vào cuộc sống

24

Nội dung dạy học THPT, ngoài nội dung chủ yếu nhằm bảo đảm chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho mọi học sinh còn có nội dung nâng cao ở một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của học sinh Cụ thể hơn, nội dung dạy học ở trường THPT cần chuẩn bị cho học sinh những tri thức và kỹ năng về khoa học xã hội, nhân văn, toán học, khoa học tự nhiên, kỹ thuật để họ có thể được tiếp tục đào tạo ở bậc học tiếp theo; mặt khác cần hình thành và phát triển cho học sinh những hiểu biết về nghề phổ thông cần thiết cho cuộc sống để tham gia lao động sản xuất, xây dựng xã hội và khi có điều kiện tiếp tục học lên Từ trên nền tảng đó mà phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết cho học sinh đáp ứng kịp thời yêu cầu xây dựng đất nước trong giai đoạn mới

Phương pháp dạy học THPT phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào

thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

1.2.3.2 Đặc điểm hoạt động học tập học sinh trung học phổ thông

Nội dung và tính chất của hoạt động học tập ở học sinh THPT khác rất nhiều so với hoạt động học tập của học sinh THCS Sự khác nhau cơ bản không phải chỉ ở nội dung học tập ngày một sâu hơn, mà chính là hoạt động học tập của thanh niên học sinh đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn nhiều; đồng thời cũng đòi hỏi,

muốn nắm được chương trình một cách sâu sắc thì cần phát triển tư duy lý luận

Ở giai đoạn thanh niên học sinh (THPT), khả năng tư duy lý luận, trừu tượng, sáng tạo đã có bước chuyển biến mới, xu hướng tư duy, nhận thức tích cực trong học tập đã tạo tiền đề tốt để tổ chức các hoạt động giáo dục và dạy học [41,Tr.63]

Thái độ của thanh niên học sinh đối với các môn học trở nên có lựa chọn hơn Ở các em đã hình thành những hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp Cuối bậc trung học phổ thông các em đã xác định được cho mình một hứng thú ổn định đối với một môn học nào đó, đối với một lĩnh vực tri thức nhất định Hứng thú này thường liên quan với việc chọn một nghề nhất định của học sinh Hơn nữa, hứng thú nhận thức của thanh niên học sinh mang tính chất rộng rãi, sâu và bền vững hơn thiếu hiên

Thái độ học tập của thanh niên học sinh được thúc đẩy bởi động cơ học tập

có cấu trúc khác với tuổi trước Lúc này có ý nghĩa nhất là động cơ thực tiễn (ý

25

nghĩa thực tiễn của môn học đối với cá nhân, khả năng tiếp thu môn học của các em), động cơ nhận thức, sau đó là ý nghĩa xã hội của môn học, rồi mới đến động cơ

cụ thể khác… Nhưng thái độ học tập ở không ít em có nhược điểm là, một mặt các

em rất tích cực học một số môn mà các em cho là quan trọng đối với nghề mình đã chọn, mặt khác các em lại sao nhãng các môn học khác hoặc chỉ học để đạt được điểm trung bình Giáo viên cần làm cho các em học sinh đó hiểu được ý nghĩa và chức năng của giáo dục phổ thông- nền tảng quan trọng cho cuộc sống, học tập và lao động sau này đối với học sinh

1.2.3.3 Dạy học phân hóa ở trung học phổ thông

Do đặc điểm của đối tượng người học, mỗi học sinh là một cá nhân có tiềm năng riêng, có trí thông minh, tình cảm và động lực học tập khác nhau Nhà trường cần trang bị cho học sinh nền học vấn phổ thông, đồng thời có nhiệm vụ giúp mỗi học sinh phát triển tối đa năng lực cá nhân của mình Dạy học phân hóa sẽ đáp ứng

và phát huy được nguyện vọng, sở trường và phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của các cá nhân khác nhau Mặt khác, do yêu cầu phát triển khoa học và đòi hỏi của thị trường lao động buộc nhà trường THPT cần dạy học phân hóa để cung cấp cho giáo dục đại học, cao đẳng, các trường nghề và yêu cầu lao động trong xã hội về nguồn nhân lực chuyên sâu về một lĩnh vực khoa học hoặc ngành nghề chuyên biệt

Dạy học phân hóa là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong

đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi

học sinh Có hai dạng dạy học phân hóa sau:

- Phân hóa trong (còn gọi là phân hóa vi mô) là với mỗi chương trình học,

cách dạy học chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học trên lớp, phù

hợp với từng đối tượng để tăng hiệu quả dạy học Kết quả phân hóa trong phụ thuộc

chủ yếu vào năng lực người dạy

- Phân hóa ngoài (còn gọi là phân hóa vĩ mô) là cách dạy theo các chương

trình khác nhau cho các nhóm người học khác nhau nhằm đáp ứng được nhu cầu, sở

thích và năng lực của từng nhóm người học Kết quả phân hóa ngoài phụ thuộc chủ

yếu vào việc thiết kế nội dung chương trình các môn học

26

Hiện có nhiều hình thức tổ chức dạy học phân hoá ngoài khác nhau, chẳng

hạn như phân ban, dạy học tự chọn, phân ban kết hợp với dạy học tự chọn… nhưng

chủ yếu là hai hình thức sau:

- Phân hóa theo hướng phân ban: Mỗi ban được xác định theo một nhóm

môn học phù hợp với nhóm ngành, nghề xã hội Học sinh lựa chọn ban căn cứ vào năng lực và nguyện vọng của bản thân và điều kiện thực tiễn của từng trường

- Phân hóa theo hướng tự chọn: Học sinh chỉ học một số ít môn học và hoạt

động bắt buộc chung, còn lại tự chọn các môn học hoặc chủ đề giáo dục phù hợp với nguyện vọng, sở trường của cá nhân người học Số lượng môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc cũng như các môn, các chủ đề tự chọn thường gắn với đặc điểm môi trường kinh tế–xã hội cụ thể của mỗi địa phương Để phân hóa sâu nhiều nước đưa ra danh mục các môn tự chọn hết sức phong phú Hiện nay đa số các nước lựa chọn hình thức này

Dạy học phân hóa là một xu thế phổ biến của thế giới; phân hóa trong được coi trọng và thực hiện ở tất cả các cấp học; phân hóa ngoài được thực hiện tăng dần

ở các cấp học trên của GDPT, đặc biệt phân hóa mạnh ở các lớp cuối THPT

Trong những năm qua, Việt Nam thực hiện dạy học phân hóa ở cấp THPT theo hình thức phân ban kết hợp với tự chọn, bao gồm 3 ban: Ban Khoa học tự nhiên, Ban Khoa học xã hội-nhân văn, Ban Cơ bản Sau ba năm triển khai thực hiện phân ban đại trà, theo số liệu của Bộ GD&ĐT, đến năm học 2008 - 2009, cả nước có gần

84% học sinh lớp 10 học Ban Cơ bản, chỉ hơn 14% học sinh học Ban Khoa học tự nhiên, xấp xỉ 2% học sinh học Ban Khoa học xã hội-nhân văn Hầu hết các trường

THPT đều chỉ tổ chức dạy học theo Ban Cơ bản kết hợp với tự chọn dạy nâng cao một số môn thi đại học Hình thức phân ban ở THPT hiện nay hiệu quả thấp và không đạt mục tiêu đề ra; phương thức thi tuyển sinh đại học hiện nay đã làm cho học sinh

“tự phân hóa” theo các môn của khối thi tuyển sinh đại học, cao đẳng…

Đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (2013) đã đề xuất về dạy học phân hóa ở THPT với sự thay đổi khá căn bản: bỏ hình thức phân ban, tổ chức dạy học phân hóa theo hướng tự chọn; lớp 11 và 12 học rất ít môn bắt buộc; dành nhiều thời gian cho học sinh tự chọn các môn học/các chủ đề chuyên sâu/nâng cao gắn với nghề nghiệp, cần cho định hướng nghề nghiệp

a) Quan điểm về quản lý chất lượng của W.E.Deming: Deming đã vạch ra

14 điểm cho các nhà lãnh đạo, quản lý Có thể khái quát 14 nguyên tắc của Deming

được thể hiện thành 5 nhóm yếu tố cơ bản: Cam kết – tầm nhìn – lãnh đạo chất lượng; Phương pháp làm việc mới – đào tạo – công cụ; Liên kết theo nhóm: xóa bỏ

sự ngăn cách giữa các bộ phận, hợp tác làm việc; Cải tiến liên tục để nâng cao chất lượng sản phẩm và năng suất; Môi trường văn hóa chất lượng của tổ chức

Trong số các chuyên gia kỳ cựu về TQM, Deming được coi là người có nhiều đóng góp nhất Triết lý của Deming dựa vào cải tiến sản phẩm/dịch vụ bằng cách

giảm sự không chắc chắn và biến động trong thiết kế và trong quy trình sản xuất

Ông cho rằng: chất lượng và hiệu suất tăng thì độ biến động giảm và vì mọi vật đều biến động, nên cần sử dụng thống kê kiểm soát chất lượng [81, Tr.31]

b) Quan điểm về quản lý chất lượng của J.Juran: Juran đưa ra 10 bước để

cải tiến chất lượng, triết lý của ông là tập trung vào làm tốt hệ thống hiện tại, tránh rủi ro Juran là người đầu tiên xác định chất lượng như là “sự phù hợp với yêu cầu

sử dụng” Theo ông, có 4 thành tố quyết định chất lượng, đó là: chất lượng thiết kế,

chất lượng thực thi thiết kế, sự sẵn sàng (khả năng bảo dưỡng, sửa chữa, ) và chất

lượng dịch vụ Quan điểm của Juran tập trung vào 3 phương diện: hoạch định chất lượng- quy trình để xác định mục tiêu chất lượng; kiểm soát chất lượng- quy trình

để đáp ứng mục tiêu chất lượng trong tác nghiệp; cải tiến chất lượng- quy trình thực

hiện những hành động để đạt đến các mức hiệu quả chưa từng đạt được trong quá khứ [81, Tr.42]

c) Quan điểm về quản lý chất lượng của P.Crosby: Crosby đưa ra 14 bước

để cải tiến chất lượng, bao gồm 4 vấn đề cơ bản: Lãnh đạo chất lượng: Cam kết và quản lý sự hợp tác, ủng hộ cải tiến; Sự quản lý chuyên nghiệp về chất lượng; Đào tạo và hành động ngăn chặn sai sót; Truyền thông (tìm nguyên nhân, tháo gỡ khó khăn) và tiếp tục cải tiến Quan điểm của Crosby là quan điểm hoàn toàn mang tính

phòng ngừa Ông nổi tiếng với quan niệm “không sai hỏng” và cho rằng mọi khiếm

khuyết, sai sót, lãng phí, trì trệ đều có thể khắc phục nếu có cải tiến về tổ chức và mọi người đều quyết tâm làm.[47, tr.343]

1.3.1.2 Quản lý theo quá trình và cải tiến liên tục của TQM

Quá trình là một hoạt động hay tập hợp các hoạt động sử dụng các nguồn lực và được quản lý để biến đầu vào thành đầu ra Để vận hành một cách có hiệu

quả hệ thống quản lý chất lượng, tổ chức phải xác định và quản lý nhiều quá trình

có liên quan và tương tác lẫn nhau Thông thường, đầu ra của một quá trình sẽ trực tiếp tạo thành đầu vào của quá trình tiếp theo Việc xác định một cách hệ thống các quá trình được triển khai trong tổ chức cùng với việc xác định các mối tương tác và

quản lý các quá trình đó được coi là “cách tiếp cận theo quá trình” [26, Tr.36]

Các quá trình trong tổ chức được chia thành 2 nhóm Những quá trình tạo ra sản phẩm/dịch vụ ảnh hưởng đến sự hài lòng của khách hàng và có ảnh hưởng to

lớn đến mục tiêu chiến lược của tổ chức được xem là những quá trình chính Những

quá trình có ảnh hưởng đến hoạt động của tổ chức nhưng nhìn chung không làm

tăng giá trị sản phẩm/dịch vụ được coi là quá trình hỗ trợ

Định hướng quá trình trái ngược với cấu trúc chức năng Hầu như những hoạt động chính trong tổ chức đều liên quan đến nhiều bộ phận chức năng Quản lý theo quá trình liên kết tất cả các bộ phận trong tổ chức lại với nhau và làm tăng sự thông hiểu của nhân viên về toàn bộ hệ thống, chứ không chỉ tập trung vào một bộ phận nhỏ Bằng cách liên kết các bộ phận trong cấu trúc chức năng của một tổ chức với những quá trình làm việc thực tế có thể tăng hiệu quả phục vụ khách hàng

Cải tiến liên tục đóng vai trò quan trọng trong TQM, đây là một tư tưởng

mạnh mẽ nhất dẫn dắt quản lý nhằm cung cấp chất lượng tốt hơn cho khách hàng

Để liên tục cải tiến chất lượng, đòi hỏi đội ngũ và các quyết định đưa ra ở các cấp

độ phù hợp, giao nhiệm vụ thực hiện chất lượng cho đội ngũ phù hợp với môi trường làm việc của bản thân họ Đội ngũ cần được tự do tác nghiệp trong khuôn khổ các mục tiêu rõ ràng và đã được xác định trước

29

Công cụ để thực hiện cải tiến liên tục và nâng cao chất lượng là vòng tròn Deming và các công cụ thống kê để kiểm soát quá trình

Vòng tròn Deming với các chức năng quản lý chất lượng như sau:[26, Tr.34]

- P (Plan ) : Kế hoạch hay phương án

- D (Do) : Thực hiện

- C (Check): Kiểm tra, đánh giá

- A (Action): Tác động – cải tiến

Toàn bộ quá trình quản lý được thể hiện bằng vòng tròn Deming (chu trình

Deming) PDCA Đó chính là tập trung vào cải tiến liên tục, những tiêu chuẩn được

cải tiến được coi như là sức bật cho những cải tiến tiếp theo và qua đó tạo được sự hài lòng lớn hơn của khách hàng Đây chính là khác biệt giữa phương pháp cải tiến truyền thống với cải tiến theo Deming Tư tưởng của Deming về quản lý theo quá trình với việc thực hiện các chức năng quản lý chất lượng P-D-C-A đã trở thành nền tảng triết lý và kỹ thuật chung cho TQM

1.3.1.3 Cấu trúc mô hình TQM trong một tổ chức

Những quan điểm nền tảng của TQM chỉ cung cấp những tư tưởng, những nguyên lý, nguyên tắc chung nhất, có tính khái quát như một mô hình lý thuyết Việc vận dụng TQM trong những tổ chức, lĩnh vực cụ thể cần có cách tiếp cận khác nhau Sau đây xin nêu 2 mô hình TQM được các nhà nghiên cứu đề xuất:

a Cấu trúc mô hình TQM theo John S.Oakland

Để hình thành nội dung của một cách tiếp cận TQM, đòi hỏi một tổ chức

dữ liệu thông đạt

Ra quyết định cải tiến

30

phải có 3 nhân tố: hệ thống quản lý chất lượng tốt, công cụ quản lý kiểm soát bằng thống kê (SPC) và tinh thần hợp tác nhóm Những điều kiện này bổ sung cho nhau theo nhiều cách và đều yêu cầu một sự cam kết về chất lượng Sự cam kết bắt đầu từ lãnh đạo cao nhất rồi thấm nhuần tới nhân viên trong toàn tổ chức Nhiều ngành công nghiệp và thương mại đã dành được nhiều cải tiến chất lượng do cách tiếp cận theo mô hình sau đây mang lại [47, Tr.362]

Hình 1.2: Mô hình TQM trong công nghiệp/thương mại của John S.Oakland

Một cách tiếp cận có hệ thống, với cơ cấu chặt chẽ nhằm khởi động một chương trình cải tiến chất lượng thông qua việc sử dụng hài hòa 3 nhân tố trên Việc bảo đảm thực hiện cam kết của lãnh đạo thể hiện trong chính sách chất lượng, tạo môi trường và cơ sở thông tin để phát triển tinh thần hợp tác nhóm (bằng những phương pháp của Juran và/hoặc Crosby) Một hệ thống quản lý chất lượng tốt tạo cơ

sở cần thiết để thực hiện thành công phương pháp kiểm soát quy trình bằng thống

kê (SPC) và tinh thần hợp tác nhóm Cách tiếp cận này tạo ra một lực xung kích mạnh mẽ để nâng cao năng lực và từ đó mở rộng phần chiếm lĩnh thị trường

b Cấu trúc mô hình TQM trong tổ chức giáo dục của Sallis Edward

Dựa trên cơ sở lý luận về tổ chức và hoạt động của nhà trường, Sallis Edward [92] đã tiếp cận TQM để xác lập mô hình vòng tròn chất lượng (Quality Circle) áp dụng trong tổ chức giáo dục như sau :

Hệ thống chất lƣợng (ISO)

9.000);

Cam kết của lãnh đạo

và chính sách chất lượng (14 điểm của Deming);

Tinh thần hợp tác nhóm

(Juran, Crobsy v.v…);

Các công cụ (SPC)