Khóa luận tốt nghiệp Rèn luyện kĩ năng nhận diện và sử dụng từ loại cho học sinh tiểu học qua phân môn luyện từ và câu

Điều đó thể hiện ở tính tích cực, chủ động tham gia hoạt động, tích cực tìm hiểu nhận thức thế giới xung quanh, ở nhu cầu muốn xem xét mọi vật, ở việc luôn đặt ra câu hỏi cho mọi người…

Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Ths Phạm Thị Yến, người đã hướng dẫn cho tôi trên con đường nghiên cứu khoa học

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các giáo viên cùng các cháu trường Mầm non Ba Đồn đã hợp tác và giúp đỡ tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài

Mặc dù đã có nhiều cố gắng song không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định.Kính mong nhận được ý kiến đóng góp của hội đồng khoa học để đề tài được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Đồng Hới, tháng 5 năm 2015

Tác giả: Đàm Thị Thơm

MỤC LỤC

PHẦN I : MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp của đề tài 4

9 Cấu trúc của khóa luận 4

PHẦN II: NỘI DUNG 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Cơ sở lý luận 7

1.2.1 Lý luận chung về tính tích cực và TTCNT của trẻ MGL trong quá trình tìm hiểu MTTN 7

1.2.2.Lý luận chung về mô hình 11

1.2.3 TTCNT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi và quá trình tìm hiểu MTTN 16

1.2.4 Xây dựng các tiêu chí đánh giá và thang đánh giá về sự phát triển TTCNT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 19

1.3 Cơ sở thực tiễn 20

1.3.1 Tổng quan về khách thể và địa bàn nghiên cứu 20

1.3.2 Thực trạng tổ chức nghiên cứu việc sử dụng MH nhằm phát triển TTCNT cho trẻ 5 - 6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTTN 22

Chương 2: CÁC MÔ HÌNH NHẰM PHÁT TRIỂN TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨCCHO TRẺ 5 - 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNGKHÁM PHÁ MÔI TRƯỜNG TỰ NHIÊN 29

2.1 Cơ sở định hướng cho việc xây dựng và lựa chọn các MH 29

2.2 Nguyên tắc xây dựng và lựa chọn các MH 29

2.3 Các MH sử dụng cho trẻ trong hoạt động khám phá MTTN 30

2.3.1 Mô hình về động vật 30

2.3.2 Mô hình về thực vật 35

2.3.3 Mô hình về các hiện tượng tự nhiên 37

Chương 3: TỔ CHỨC THỬ NGHIỆM 42

3.1 Mục đích thử nghiệm 42

3.2 Nội dung thử nghiệm 42

3.3 Đối tượng, địa bàn và thời gian thử nghiệm 42

3.4 Lựa chọn và thiết kế giáo án thử nghiệm 43

3.5 Quy trình thử nghiệm 45

3.6 Phân tích kết quả thử nghiệm 45

3.6.1.Kết quả đo trước thử nghiệm 45

3.6.2 Kết quả sau thử nghiệm 46

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 54

TÀI LIỆU THAM KHẢO 56

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Nước ta đang bước vào một giai đoạn phát triển mới - giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước nhằm xây dựng nước ta thành một nước dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ và văn minh, vững chắc đi lên xã hội chủ nghĩa Để hoàn thành nhiệm vụ đó trong điều kiện đất nước còn nghèo, chúng ta phải phát triển mạnh giáo dục và đào tạo, phát huy nguồn lực con người Nghị quyết Hội nghị lần thứ II BCH Đảng (khóa VIII) đã quyết định phương hướng chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo trong thời kỳ mới là “nhằm xây dựng những con người…có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo…” Như vậy tính tích cực nói chung, tính tính cực nhận thức (TTCNT) của cá nhân nói riêng được coi như là một phẩm chất quan trọng của nhân cách trong giai đoạn hiện nay

1.2 TTCNT có thể và cần hình thành từ lứa tuổi nhỏ, đặc biệt ở lứa tuổi mẫu giáo lớn (MGL) Trẻ MGL trong cuộc sống hàng ngày, trong học tập, vui chơi, lao động và giao tiếp với người lớn, với bạn bè đã có những biểu hiện TTCNT Điều đó thể hiện ở tính tích cực, chủ động tham gia hoạt động, tích cực tìm hiểu nhận thức thế giới xung quanh, ở nhu cầu muốn xem xét mọi vật, ở việc luôn đặt ra câu hỏi cho mọi người… Đây là phẩm chất đáng quý và cần thiết cho sự phát triển tư duy, sáng tạo và năng lực nhận thức sau này của trẻ, đặc biệt đối với trẻ MGL việc phát triển TTCNT còn góp phần làm tốt công tác chuẩn bị cho trẻ bước vào trường phổ thông, nơi mà hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo Chính vì vậy, trường mầm non cần quan tâm đúng mức việc phát huy TTCNT của trẻ mẫu giáo (MG) nói chung, MGL nói riêng để đáp ứng một phần yêu cầu bức thiết của xã hội mới đòi hỏi việc chuẩn bị người lao động sáng tạo

1.3 Tìm hiểu môi trường tự nhiên (MTTN) là một trong những nội dung cơ bản, chiếm vị trí quan trọng trong chương trình chăm sóc - giáo dục trẻ Việc tổ chức cho trẻ tích cực khám phá, tìm hiểu MTTN sẽ giúp hình thành, củng cố và phát triển những tri thức sơ đẳng về sự vật, hiện tượng thiên nhiên, nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức

và mở rộng tầm hiểu biết cho trẻ về thế giới khách quan; phát triển các quá trình tâm

lý nhận thức (như cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…), các năng lực hoạt động trí tuệ (như năng lực quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, suy luận…)

và phát triển ngôn ngữ Từ đó giáo dục cho trẻ có thái độ ứng xử đúng đắn đối với thiên nhiên theo tinh thần của lòng nhân ái, tình yêu đối với cái đẹp, thái độ tôn trọng

và gìn giữ môi trường, bước đầu biết sống có văn hóa

1.4 Trong những năm gần đây, trong xu thế đổi mới giáo dục, dạy học của các cấp học, bậc học mầm non cũng không ngừng đổi mới Tuy nhiên, trên thực tế quá trình chăm sóc - giáo dục trẻ nói chung, quá trình tìm hiểu MTTN của trẻ MGL nói riêng còn bộc lộ nhiều hạn chế, như việc lựa chọn nội dung tìm hiểu MTTN chưa xuất phát từ vốn kinh nghiệm, nhu cầu, nguyện vọng, sở thích của trẻ; việc lựa chọn sử dụng các phương pháp còn mang tính cứng nhắc, rập khuôn; hình thức tổ chức đơn điệu, mang tính đồng loạt, chưa chú ý đến đặc điểm cá nhân trẻ; phương thức dạy học độc đáo đối với trẻ MG học bằng chơi, chơi mà học chưa được áp dụng một cách triệt

để Do đó chưa phát huy được tính tích cực, chủ động của trẻ

Về lý luận, đã có một số công trình nghiên cứu về TTCNT của trẻ, song chưa có công trình nào nghiên cứu một cách dài hạn và có hệ thống về các biện pháp phát huy TTCNT của trẻ MGL trong quá trình tìm hiểu MTTN

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng mô hình nhằm phát triển tính tích cực nhận thức cho trẻ 5 - 6 tuổi qua hoạt động khám phá môi trường tự nhiên ở Trường mầm non”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc sử dụng mô hình (MH) nhằm phát triển TTCNT cho trẻ MG 5 -

6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTTN.Góp phần phát triển TTCNT và nâng cao chất lượng chăm sóc - giáo dục trẻ ở trường MN

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

* Khách thể nghiên cứu

Qúa trình giáo dục TTCNTcho trẻ MG trong hoạt động khám phá MTTN

* Đối tượng nghiên cứu

Các MH nhằm phát triểnTTCNT cho trẻ MG trong hoạt động khám phá MTTN

4 Giả thuyết khoa học

Nếu GV biết cách sử dụng MH trong hoạt động khám phá MTTN một cách hợp

lý, linh hoạt thì sẽ làm TTCNT của trẻ phát triển

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về sự phát triển TTCNT của trẻ MG và các đặc điểm của MTTN

- Điều tra thực trạng việc sử dụng MH nhằm phát triển TTCNT cho trẻ MG trong hoạt động khám phá MTTN

- Tìm ra nguyên nhân và nghiên cứu, lựa chọn các MH thích hợp, phát triển TTCNcho trẻ

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm các MH đã lựa chọn để kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi của các MH và kiểm chứng giả thuyết khoa học mà đề tài đã đề ra

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về khách thể nghiên cứu

Đề tài được thực hiện nghiên cứu trên 60 trẻ MG 5 - 6 tuổi và 30 GV ở trường

MN Ba Đồn, Quảng Trạch, Quảng Bình

6.2 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Nghiên cứu mức độ hình thành và phát triển TTCNT của trẻ 5 - 6 tuổi và biểu hiện TTCNT của trẻ qua việc tổ chức, sử dụng mô hình trong hoạt động khám phá

MTTN

6.3 Giới hạn về thời gian nghiên cứu

Đề tài được tiến hành nghiên cứu từ tháng 12/2014 - 5/2015

7 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài được thực hiện với sự phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa những nguồn tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

- Quan sát biểu hiện TTCNT của trẻ ra bên ngoài khi trẻ thực hiện MH

- Dự giờ, đánh giá các MH mà GVMN cho trẻ thực hiện

7.2.2 Phương pháp đàm thoại

- Trao đổi với giáo viên về các MH phát triển cho trẻ MG trong hoạt động khám

phá MTTN

- Trò chuyện với trẻ MG 5 - 6 tuổi qua các hoạt động hằng ngày để tìm hiểu mức

độ nhận thức cũng như TTCNT của trẻ trong hoạt động giáo dục nói chung và khi thực hiện MH nói riêng

7.2.3 Phương pháp điều tra bằng anket

Nhằm thu thập các thông tin về thực trạng sử dụng MH trong hoạt

động khám phá MTTN ở trường MN, từ đó đánh giá thực trạng và làm cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu, lựa chọn các MH giúp trẻ phát triển TTCNT

7.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Dự giờ, trao đổi với các giáo viên nhằm thu thập những kinh nghiệm quý báu của các nhà chuyên môn về các biện pháp phát triển TTCNT cho trẻ để đưa ra kết luận

chính xác và khoa học, rút ra bài học cho bản thân

7.2.5 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của trẻ

- Nghiên cứu giáo án và giờ dạy của GV nhằm tìm hiểu việc tổ chức MH và việc phát triển TTCNT cho trẻ ở trường MH hiện nay

- Nghiên cứu các sản phẩm của trẻ nhằm biết được mức độ phát triển TTCNT của trẻ

7.2.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Bước đầu thử nghiệm các MH đã lựa chọn nhằm đánh giá hiệu quả thực tiễn của các MH đó đối với sự phát triển TTCNT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động khám phá MTTN

7.2.7 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng một số công thức toán học để xử lý các số liệu thu được từ khảo sát thực trạng và thử nghiệm

8 Những đóng góp của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa các vấn đề lý luận về các MH nhằm phát triển TTCNT cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động khám phá MTTN

- Xác định được thực trạng sử dụng MH nhằm phát triển TTCNT cho trẻ

- Tìm hiểu được nguyên nhân, nghiên cứu và lựa chọn các MH nhằm phát triển TTCNT cho trẻ

9 Cấu trúc của khóa luận

Mở đầu

Nội dung

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Chương 2: Xây dựng các mô hình nhằm phát triển tính tích cực nhận thức cho

trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi thông qua hoạt động khám phá môi trường tự nhiên

Chương 3: Thử nghiệm sư phạm

Kết luận và kiến nghị

* Ở nước ngoài:

Từ thời cổ đại cho đến thời kỳ cận đại đã có nhiều nhà giáo dục phương Đông cũng như phương Tây quan tâm tới vấn đề phát triển TTCNT của người học như Xôcrat, Khổng Tử, Francis, Bacon, John Lock, J.A.Comenxki, L.Tolstoy, J.Ruxô , Usinxki, Pestalotsi…

Sang thế kỷ 20 các giải pháp phát huy TTCNT được phát triển hết sức đa dạng Đặc biệt từ những thập niên 60 của thế kỷ 20 trở lại đây đã có nhiều công trình nghiên cứu phương hướng, biện pháp phát huy TTCNT của học sinh trong quá trình dạy học Theo L.C.Vưgôtxki - nội dung dạy học phải nằm trong “vùng phát triển gần nhất” của học sinh thì mới tạo ra hứng thú, kích thích tính tích cực của học sinh Ngoài việc đổi mới nội dung dạy học, trong quá trình dạy học, giáo viên phải biết làm cho nội dung dạy học gắn với thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thõa mãn nhu cầu nhận thức của học sinh Như vậy, nội dung dạy học mới có khả năng thu hút, thúc đẩy người học tìm hiểu những điều mới lạ trong mỗi tiết học

Xuất phát từ quan niệm coi tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể nên Kharlamôv và Muraviev A.V nêu một số thủ thuật kích thích cảm xúc và thái độ học tập của học sinh như sử dụng tài liệu mới lạ và mâu thuẫn với cái đã biết, dùng thái độ vui và hấp dẫn của giáo viên, sử dụng mâu thuẫn nhận thức và giúp học sinh tự giải quyết nó Một số phương pháp dạy học truyền thống cũng có tác dụng phát huy TTCNT của học sinh nếu thay đổi thủ thuật tiến hành như làm tăng cường tính trực quan, sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, sử dụng ngữ điệu, cử chỉ, nét mặt tạo nên trạng thái cao trào trong khi thuyết trình hoặc sử dụng các câu hỏi yêu cầu so sánh, đối chiếu…

Một biện pháp nữa để phát huy tính tích cực tư duy, tích cực học tập của học sinh được nhiều nhà giáo dục quan tâm đến là tăng cường hoạt động tự lực của học sinh trong việc tìm kiếm thông tin thông qua sách vở, báo chí, qua các phương tiện kỹ thuật hiện đại như Internet… Theo tác giả N.Iu.Sôcôlôva, G.I.Sukina, giáo viên có thể giao nhiệm vụ cho học sinh để trẻ tự tìm kiếm thông tin, sau đó trình bày lại theo cách hiểu của mình

Ngày nay, dạy học được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như hình thức lên lớp (lớp - bài), hình thức thảo luận, xenima, hình thức tham quan dã ngoại, hình thức tự học,….Dạy học tổ chức theo lớp, theo nhóm nhỏ hoặc cho từng cá nhân, các hình thức dạy học ngày càng được hoàn thiện hơn Tuy nhiên hình thức lên lớp (giờ học) vẫn luôn là hình thức dạy học cơ bản nhất.Vì vậy, phải hoàn thiện hình thức này như thế nào để phát huy TTCNT của học sinh đã được nhiều tác giả quan tâm đến

đề đó là khẳng định lại vai trò của người học.Tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm được nhiều nhà giáo dục bàn tới.Nhiều công trình nghiên cứu các phương pháp, biện pháp dạy học nhằm phát huy TTCNT của học sinh Có thể kể đến các công trình của các tác giả: Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Nguyễn Ngọc Bảo và một số tác giả khác

Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt và Thái Duy Tuyên, để phát huy TTCNT của học sinh, trong quá trình lên lớp thầy giáo phải cải tiến nội dung dạy học sao cho nội dung

đó luôn phải chứa đựng cái mới, cái hiện đại: Nội dung phải gần gũi với đời sống sinh hoạt của học sinh, và phải phân hóa nội dung dạy học cho phù hợp với đối tượng Bên cạnh đó, các tác giả Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kỳ, Trần Kiều, cũng cho rằng cần phải hiện đại hóa phương pháp dạy học, sáng tạo ra những phương pháp dạy học mới và cải tạo các phương pháp dạy học truyền thống nhằm phát huy TTCNT của học sinh Xuất phát từ ưu, nhược điểm của các phương pháp, từ đặc điểm lứa tuổi học sinh, tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng, để phát huy TTCNT của học sinh cần phải dùng các phương pháp đa dạng và phải phối hợp chúng với nhau; sử dụng các phương tiện dạy học trực quan, đặc biệt ở các lớp nhỏ, để kích thích hứng thú của trẻ; kích thích tính tích cực của học sinh qua thái độ, các ứng xử giữa thầy và học sinh

Tổ chức giờ học phân hóa theo nhịp độ lĩnh hội là một hướng đổi mới phương pháp dạy học được tác giả Đặng Thành Hưng cùng cộng sự thử nghiệm nhằm nâng cao khả năng thích ứng học tập của học sinh Ngoài ra trong các công trình nghiên cứu của mình ông cũng đã nêu ra một số giải pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh như giải pháp Curryculum, giải pháp về phương pháp, phương tiện dạy học, giải pháp về học chế và nhiều quan hệ sư phạm

Ngoài những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục, trong những năm gần đây đã có nhiều luận án tiến sỹ, luận văn thạc sỹ nghiên cứu về vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, sinh viên được bảo vệ thành công trong nước Tiêu biểu là các luận án tiến sỹ của các tác giả Phạm Duy Khiêm, Ngô Thị Thu Dung, Ngô Đình Quang, Thái Văn Thành, Nguyễn Thị Hường, Đào Quốc Trị

Vấn đề phát huy TTCNT trẻ mẫu giáo đã được nhiều nhà Tâm lý học, giáo dục trên thế giới đề cập đến trong các công trình nghiên cứu của mình có thể kể đến các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục dạy học Xô Viết như: A.N.Lêônchiev, A.V.Dapôrôgiets,

Đ.B.Êncônhin, A.A.Liublinxkaia, N.N.Xamara, A.I.Xôrôkina,

X.A.Verechenhicôva, P.G.Xamôrukôva, Ia.I.Coovalchue, các công trình của các nhà giáo dục Australia, Anh, Mỹ, New Zealand…

Từ việc nghiên cứu lịch sử việc sử dụng MH nhằm phát triển TTCNTcho trẻ 5 –

6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTTN, chúng tôi có thể khẳng định đề tài nghiên cứu này của chúng tôi đề cập đến vấn đề hoàn toàn mới, không lặp lại nghiên cứu đã có trước đó với mong muốn góp một phần công sức của mình vào việc phát triển TTCNT cho trẻ, nâng cao chất lượng dạy học và thực hiện tốt mục tiêu GDMN

1.2.1.1 Khái niệm về tính tích cực

Có nhiều quan điểm khác nhau về tính tích cực:

Dưới góc độ triết học, trên cơ sở học thuyết Mác - Lênin, tính tích cực được xem

là một đặc tính của sinh học sống, luôn luôn vận động và phát triển đi lên.Tính tích

cực chính là thái độ cải tạo và biến đổi của chủ thể đối với khách thể, vì thế nó có vai trò quan trọng trong việc tạo ra thế giới hiện thực khách quan và biến đổi cải tạo nó Tính tích cực cũng được đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục học theo các khía cạnh khác nhau

Một số tác giả như A.N.Leôncheiv, A.A.Liublinxcaia, N.A.Polônvhikova, I.F.Kharlamôv….Xem xét tính tích cực như một phẩm chất của cá nhân gắn liền với hoạt động Theo họ, tính tích cực chỉ sự sẵn sàng hoạt động và con người tích cực có nghĩa là con người đó đang ở trong trạng thái hoạt động Nhu cầu, hứng thú có quan hệ chặt chẽ với tính tích cực, nó chính là nguồn gốc bên trong, động lực thúc đẩy hoạt động

Từ góc độ chức năng và vai trò của chủ thể đối với thế giới bên ngoài, các tác giả V.IA.Romanôv, X.Đ.Xmirnôv cho rằng tính tích cực chính là tính chủ động của chủ thể, tính tích cực thực hiện chức năng điều khiển hoạt động của con người

Một số tác giả khác như L.M.Ackhagenxki, R.Minle… xem xét tính tích cực trong mối quan hệ chặt chẽ giữa trạng thái hoạt động của con người với thái độ cải tạo thế giới của họ

Quan điểm cuối cùng xem xét tính tích cực của nhân cách là khả năng của con người tiến hành việc cải tạo thế giới mang ý nghĩa xã hội trên cơ sở tiếp thu sự giàu có của nền văn hóa vật chất và tinh thần, được thể hiện trong sự sáng tạo, trong giao tiếp, trong các hành động ý chí Các nhà tâm lý học này cho rằng, đặc trưng khái quát của tính tích cực chính là tính tích cực xã hội của con người, được thể hiện ở tính nguyên tắc tư tưởng, ở tính logic trong việc bảo vệ các quan điểm của mình, trong sự thống nhất giữa lời nói và việc làm

Trên cơ sở phân tích các quan điểm trên chúng tôi đưa khái niệm về tính tích cực

như sau:tính tích cực là một phẩm chất quan trọng của nhân cách, là thái độ cải tạo, biến đổi của chủ thể đối với thế giới xung quanh.Tính tích cực gắn liền với hoạt động.Tính tích cực luôn mang tính chủ động, nó đối lập với tính bị động Động cơ, nhu cầu và hứng thú hoạt động chính là nguồn gốc bên trong của tính tích cực, là động lực thú đẩy con người ta hoạt động

đối với đối tượng nhận thức Nghĩa là tài liệu học tập được phản ánh vào não học sinh

và được chế biến đi, được hòa vào vốn kinh nghiệm đã có của chúng và được vận dụng linh hoạt, sáng tạo vào các tình huống khác nhau nhằm cải tạo hiện thực và cải tạo bản thân mình

Các tác giả như I.I.Rôdax, T.Samôva, N.P.Anhikeiva, Đặng Vũ Hoạt đã nhìn nhận TTCNT dưới góc độ Tâm lý học.Theo các tác giả này thì học sinh tồn tại với tư cách là một cá nhân với toàn bộ nhân cách của họ Vì vậy, cũng như bất kỳ hoạt động nào khác hoạt động nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm, ý chí, trong đó chức năng nhận thức đóng vai trò chủ yếu, các chức năng tâm lý khác đóng vai trò hỗ trợ Các yếu tố của chúng kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác động và thúc đẩy lẫn nhau tạo nên cái gọi là mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức.Mô hình này có đặc điểm là không cứng nhắc, trái lại luôn luôn biến đổi.Chính sự biến đổi liên tục bên trong của mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức đặc trưng cho TTCNT của học sinh.Sự biến đổi đó càng linh hoạt, càng năng động bao nhiêu thì càng thể hiện TTCNT ở mức độ cao bấy nhiêu [Đặng Vũ Hoạt]

Theo N.P.Anhikeiva, T.Samôsa, những dấu hiệu đặc trưng của TTCNT là sự cố gắng nỗ lực của trí tuệ, của các hành động tư duy, sự thể hiện hứng thú đối với tài liệu, tính độc lập, sáng tạo trong học tập Hạt nhân cơ bản TTCNT theo tác giả Thái Duy Tuyên: là hoạt động tư duy của cá nhân, được tạo nên sự thúc đẩy của nhu cầu đa dạng

Còn tác giả Đặng Thành Hưng lại giải thích bản chất TTCNT từ cách tiếp cận hệ thống.Theo ông, TTCNT có bản chất tâm lý (tính tích cực cảm giác, tính tích cực tư duy, tính tích cực tưởng tượng) và bản chất học sinh - xã hội (tính tích cực sinh học, tính tích cực thái độ, tình cảm, tính tích cực hành động ý chí) Nội dung của TTCNT bao gồm nhu cầu cao về tri thức, trình độ cao của các tình cảm trí tuệ, hứng thú học tập, ý chí, trí lực chuyên biệt, tính thích ứng sinh học, những động cơ xã hội và nhân văn cấp cao, nhiều trải nghiệm thành công trong học tập, các kiểu khí chất mạnh mẽ… Dựa vào quan điểm Triết học, Tâm lý học, dựa vào lý thuyết phản ánh của V.I.Lênin, trên cơ sở phân tích, so sánh hệ thống hóa các tài liệu nghiên cứu về

TTCNT của tác giả trong và ngoài nước, chúng tôi xác định: “TTCNT là một phẩm chất tâm lý của cá nhân trong hoạt động nhận thức, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua việc huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những nhiệm vụ nhận thức, trong đó tính tích cực, tính độc lập, tư duy sáng tạo

và toàn bộ nhân cách của chủ thể phát triển”

1.2.1.3 Khái niệm về TTCNT của trẻ mẫu giáo

Bắt đầu từ cuối giai đoạn tuổi nhà trẻ, ở trẻ xuất hiện nguyện vọng độc lập, nhu cầu tự khẳng định và ở trẻ mẫu giáo đã có nhu cầu được người khác thừa nhận.Đây là những hình thức biểu hiện quan trọng của tính tích cực, là điều kiện cần thiết cho nhân cách của trẻ phát triển bình thường.Vì vậy, việc giáo dục tính tích cực có thể bắt đầu ngay từ lứa tuổi mẫu giáo

Theo các nhà Tâm lý học, Giáo dục học V.X.Mukhina, Nguyễn Ánh Tuyết và một số tác giả khác: TTCNT của trẻ MG thể hiện ở lòng ham hiểu biết, muốn khám phá những điều mới lạ của thế giới tự nhiên và cuộc sống xã hội Sự phát triển tính ham hiểu biết của trẻ trong thời kì MG được thể hiện đặc biệt ở sự tăng lên mạnh mẽ

về số lượng và ở sự biến đổi về chất những câu hỏi của trẻ So với trẻ MG bé và nhỡ, ở trẻ MGL những câu hỏi hướng vào việc tiếp thu tri thức mới chiếm ưu thế, hơn nữa trẻ

em thường quan tâm với những nguyên nhân của sự việc, hiện tượng muôn hình, muôn

vẻ, những mối liên hệ giữa chúng

Một số tác giả khác như A.I.Xôrôkina, A.K.Bôn đarencô và nhiều nhà tâm lý - giáo dục mầm non xem xét TTCNT của trẻ MG như là khả năng giải quyết nhiệm vụ nhận thức với hiệu quả cao bằng việc cố gắng nỗ lực huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhận thức, đặc biệt là chức năng của tư duy TTCNT của trẻ MG được các tác giả này xem xét “như là một năng lực tư duy phức tạp, đòi hỏi sự nỗ lực căng thẳng của trí tuệ, đặc biệt là của thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và nó được thể hiện bằng hứng thú với sự vật, hiện tượng xung quanh và lòng mong muốn hiểu biết nhiều hơn nữa về chúng, có kỹ năng đưa ra kết luận, hệ thống hóa và thiết lập được mối quan hệ cốt lõi của một sự vật và hiện tượng xung quanh” TTCNT được biểu hiện bằng các kỹ năng như kỹ năng phân tích và tổng hợp thông tin nhận được, kỹ năng so sánh và tìm ra sự giống nhau và khác nhau của các đồ vật, sự kiện, hiện tượng của cuộc sống xung quanh và năng lực vân dụng chúng khi giải quyết các nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn Sự phát triển TTCNT gắn liền với việc lĩnh hội những kinh nghiệm, tri thức, kỹ năng phong phú cũng như các chuẩn mực xã hội và các quy tắc hành vi

Trên cơ sở phân tích, so sánh, khái quát hóa những công trình nghiên cứu của các

nhà khoa học trong nước và trên thế giới về TTCNT của trẻ MG, chúng tôi quan niệm TTCNT của trẻ MG trong quá trình tìm hiểu MTTN như một phẩm chất tâm lý cá nhân của trẻ trong hoạt động nhận thức, thể hiện thái độ tích cực của trẻ đối với thiên nhiên xung quanh Đó là một năng lực trí tuệ phức tạp đòi hỏi ở sự nỗ lực huy động ở mức

độ cao các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng nhận thức khi giải quyết các nhiệm vụ nhận thức đã đặt ra trong các hoạt động tìm hiểu MTTN Nó vừa là mục

đích, vừa là điều kiện, vừa là kết quả của hoạt động nhận thức nói riêng của sự phát triển nhân cách của đứa trẻ nói chung

1.2.2.Lý luận chung về mô hình

1.2.2.1.Khái niệm mô hình

MH được xem là một trong những phương tiện trực quan quan trọng hàng đầu trong dạy học nói chung và dạy trẻ MN nói riêng Có nhiều khái niệm và cách hiểu về

MH khác nhau

Theo hai tác giả Lê Thanh Nhu và Nguyễn Văn Bính: “MH là một thể hiện bằng hiện thực thể hoặc khái niệm một số đặc trưng về thuộc tính hay quan hệ của một đối tượng nào đó (nguyên hình O) nhằm hai mục đích thuần túy có tính chất nhận thức, dùng làm đối tượng quan sát thay cho nguyênhình và dùng làm đối tượng nghiên cứu

về nguyên hình”

Tác giả Nguyễn Văn Thàng định nghĩa ngắn gọn: “MH được xem như một đối tượng nhờ đó mà ta hiểu được đối tượng” Nghĩa là, đối tượng thứ nhất (hệ thống thứ nhất) là MH (vật trung gian) của đối tượng thứ hai Giả sử, muốn hiểu cấu tạo tế bào (đối tượng thật - hệ thống thứ hai) song ta không quan sát trực tiếp được nên ta dùng một hệ thống khác đó là MH cấu tạo tế bào trong không gian Nhờ đó giúp học sinh

hiểu được khái niệm và cấu tạo tế bào từ ngoài vật thật qua MH vào trong đầu

Trong lĩnh vực vật lý: V.A stôphơ đã định nghĩa mô hình như sau: “Mô hình là một hệ thống được hình dung trong óc hay được thực hiện một cách vật chất, hệ thống

đó phản ánh thuộc tính của bản chất của đối tượng nghiên cứu hoặc tái tạo nó, bởi vậy việc nghiên cứu mô hình sẽ cung cấp cho ta những thông tin mới về đối tượng”

Trong lĩnh vực toán học: MH nói chung là một “Vật” hoặc một “hệ thống vật” đóng vai trò vật đại diện (hoặc vật thay thế) cho một vật (hay một hệ thống vật) khác

mà ta cần nghiên cứu MH có thể là những vật cụ thể: MH máy bay, MH tàu thủy, có thể là những hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ Thậm chí có thể là một hệ thống ký hiệu

Theo Thái Duy Tuyên: “MH là tất cả những gì (sự vật, con người) được đề nghị bắt chước Ví dụ: Vẽ theo MH, bài mẫu hoặc học sinh mẫu”

Trong tài liệu giải thích thuật ngữ tâm lý học giáo dục: “MH là sự trình bày hình thức toàn bộ các hiện tượng có quan hệ với nhau”

Theo V.A.Shtoff, nói đến MH ta hiểu đó là một biểu tượng trong đầu hay một hệ thống đã được vật chất hóa Hệ thống này phản ánh hay tái hiện đối tượng nghiên cứu

có thể thay cho nó và khi nghiên cứu hệ thống này ta thu được những thông tin mới về đối tượng đó

Theo nghiên cứu, chúng tôi đồng ý với khái niệm: MH là cách cô giáo hướng dẫn trẻ tái tạo lại đặc điểm, tính chất, dấu hiệu, mối quan hệ…đặc trưng của các sự vật, hiện tượng, dưới dạng sơ đồ cụ thể, dễ hiểu nhất nhằm phát huy TTCNT, rèn luyện

tư duy của trẻ, qua đó giúp trẻ nhận thức về thế giới xung quanh một cách sâu sắc hơn

1.2.2.2 Đặc điểm MH trong hoạt động khám phá MTTN

MH là một trong các PP thuộc nhóm PP thực hành giúp trẻ khám phá khoa học

về MTTN

MTTN là môi trường bao gồm các nhân tố thiên nhiên như vật lý, hoá học, sinh học, tồn tại ngoài ý muốn của con người, nhưng cũng ít nhiều chịu tác động của con người Đó là ánh sáng mặt trời, núi sông, biển cả, không khí, động, thực vật, đất, nước Môi trường tự nhiên cho ta không khí để thở, đất để xây dựng nhà cửa, trồng cấy, chăn nuôi, cung cấp cho con người các loại tài nguyên khoáng sản cần cho sản xuất, tiêu thụ và là nơi chứa đựng, đồng hoá các chất thải, cung cấp cho ta cảnh đẹp để giải trí, làm cho cuộc sống con người thêm phong phú

Trong quá trình làm quen với các sự vật, hiện tượng xung quanh, những đặc điểm, thuộc tính đơn giản, rõ nét có thể nhận biết thông qua quan sát trực tiếp, nhưng những đặc điểm, dấu hiệu ẩn, khó nhận biết, những thay đổi nhỏ xảy ra theo thời gian, những mối liên hệ và quan hệ khó nhận thấy bằng tri giác thông thường tạo ra những khó khăn khách quan đối với trẻ

Bởi thế các MH cho trẻ khám phá MTTN cũng có nội dung liên quan đến tất cả

sự vật hiện tượng Tuy nhiên, do mức độ nhận thức của trẻ MG còn hạn chế, trẻ chưa hiểu được cũng chưa sử dụng được các ngôn ngữ phức tạp và khó hiểu nên các MH dành cho trẻ thường rất đơn giản, dễ thực hiện, giúp trẻ trải nghiệm trực tiếp về một vấn đề, giải quyết một nhiệm vụ hay nhiều nhiệm vụ, nhận thức nào đó trong quá trình khám phá MTTN MH đòi hỏi giáo viên hoặc trẻ phải tác động lên sự vật hiện tượng

để phát hiện hoặc chứng minh một vấn đề nhận thức cụ thể

Những MH đơn giản có thể được tổ chức rộng rãi ở trong các hoạt động hàng ngày của trẻ như: hoạt động có chủ đích, hoạt động ngoài trời, hoạt động góc (góc học tập, góc thiên nhiên, góc xây dựng…) trong đó hoạt động khám phá MTTN là hoạt động phù hợp để tiến hành MH cho trẻ

Thông qua việc giáo viên tổ chức cho trẻ thực hiện MH trẻ sẽ phát triển óc quan sát, khả năng phán đoán, khả năng so sánh, phân tích và tổng hợp, các MH hình còn kích thích ở trẻ tính ham hiểu biết, tạo cơ hội cho trẻ được trải nghiệm, được thao tác, được rèn luyện và phát triển tư duy từ đó rút ra những kết luận khoa học đúng đắn về

các sự vật, hiện tượng và mối quan hệ giữa chúng trong tự nhiên Đồng thời qua những

MH giáo dục trẻ có thái độ tích cực với thiên nhiên, đồ vật

Trong hoạt động dạy học nói chung và hoạt động KPKH về MTTN nói riêng,

MH luôn thu hút được sự chú ý của trẻ bởi các em rất tò mò, thích thú mỗi khi GV đưa

ra video, các hình ảnh, đặc điểm các giai đoạn của đối tượng Do đó trẻ sẽ say mê, hứng thú học tập.Đây cũng là cơ hội tốt nhất để các TTCNT của trẻ dần được rèn luyện và phát triển một cách tối đa Mặt khác, việc tiếp xúc với MH có tác dụng góp phần giáo dục kỹ năng thực hành, kỹ năng sống, kỹ năng làm việc cá nhân, theo nhóm… cho trẻ

Các nguyên vật liệu phục vụ cho MH là các hình ảnh về các giai đoạn của sự vật hiện tượng xung quanh, trong tự nhiên của thiên nhiên có thật (con ong, con bướm, cây đậu…) MH được thực hiện trong một thời gian nhất định (thời gian thực hiện MH dài hay ngắn tùy thuộc vào nhiệm vụ mà MH đặt ra)

MH mang những đăc trưng cơ bản của nó

Thứ nhất MH là vật thay thế cho đối tượng:MH phải chứa đựng dấu hiệu bản

chất của đối tượng mà nó đại diện, nói cách khác MH phải phù hợp với nguyên bản

Do đó, hiểu biết được các dấu hiệu bản chất chứa đựng trong MH, con người có thể nhận thức được bản chất của đối tượng cần nghiên cứu và yếu tố quan trọng không thể thiếu đó là MH phải đơn giản hơn nguyên bản.Đây là dấu hiệu bắt buộc phải có của

MH, thể hiện ở chỗ MH là cái mà chủ thể trực tiếp hình thành và tác động được.Nói cách khác nếu đối tượng thực cần chiếm lĩnh (về nguyên tắc) không thể chiếm lĩnh được thì MH là vật thể cần chiếm lĩnh một cách trực tiếp, phải tiến hành được các thao tác trên MH

Thứ 2: MH có tính cụ thể, trực quan: Nếu đối tượng nhận thức là một cái gì đó

trừu tượng, các dấu hiệu bản chất của nó bị che lấp bởi nhiều yếu tố căn bản thì ngược lại, MH bao giờ cũng là một sự vật cụ thể và các dấu hiệu bản chất được phô bày tường minh Nói cách khác, MH diễn đạt một cách trực quan những quan hệ cơ bản của đối tượng mà con người không thể cảm nhận được một cách trực tiếp.Chính vì vậy, MH có thể thay thế được nguyên bản Tuy nhiên, cũng cần nhấn mạnh rằng MH không phải là có sẵn và “sự biểu diễn trực quan, hình tượng cụ thể - đối tượng sự vật, những mối quan hệ bản chất của hiện thực không phải là hành động xem xét “cảm tính” các quan hệ đó một cách sơ cấp và có trước

Thứ 3: MH có tính khái quát hóa: MH diễn đạt một cách tường minh các dấu

hiệu bản chất, đồng thời gạt bỏ các dấu hiệu thứ yếu, không bản chất của đối tượng Xét về một phương diện nào đó MH không chỉ đại diện cho một đối tượng cụ thể mà

còn có thể đại diện cho một nhóm, một lớp sự vật, hiện tượng.Đây chính là tính khá quát của MH

1.2.2.3.Phân loại mô hình

Nhiều tác giả đưa ra các cách phân loại MH khác nhau:

* Theo hai tác giả Lê Thanh Nhu và Nguyễn Văn Bính thì MH có thể chia làm hai loại: MH vật lý và MH toán học

- MH vật lý bao gồm:

+ MH mẫu: là phương pháp MH hóa dựa trên lý thuyết mẫu, từ tổng thể cần nghiên cứu người ta chọn một số phần tử (gọi là mẫu), phân tích các phần tử này và dựa vào đó suy ra kết luận tổng thể cần nghiên cứu MH này có đặc điểm là cùng chất với nguyên mẫu

+ MH đồng dạng: MH giống nhau về chất với nguyên mẫu tùy theo các chuẩn cứ đồng dạng (hình học, động lực học, động học) ta có các MH đồng dạng tương ứng + MH tương tự: Nguyên mẫu khác MH vầ chất nhưng giống nhau về các mối quan hệ nội tại Nhờ có sự tương ứng này mà ta có thể chuyển thông tin thu được từ

MH sang nguyên mẫu

- MH toán học: Là MH dưới dạng cấu trúc hay một hệ thức toán học

* Tác giả Nguyễn Văn Thàng đưa ra các loại MH thường được sử dụng trong dạy học gồm 2 loại:

- MH vật chất: MH được cấu tạo bởi các vật thật Ví dụ: quả địa cầu, mô hình trận đánh lịch sử được dựng lại

+ MH tĩnh: MH giống đối tượng nghiên cứu về mặt không gian hình học

+ MH động: MH chẳng những giống đối tượng về mặt không gian mà còn cả về mặt vật lý - tức là MH dùng để nghiên cứu hành vi, hoạt động của đối tượng Ví dụ:

MH bánh quay và líp

+ MH tinh thần bao gồm (MH lý thuyết) MH được xây dựng bắng cách nhân tạo bao gồm:

+ MH hình ảnh: Biểu đồ, hình vẽ, sơ đồ

+ MH ký hiệu: Dùng trong toán học

+ MH tư duy: Biểu tượng nào đó ở trong đầu

Có thể nhận thấy cách phân chia này theo chất liệu tạo nên MH tương đối gần gũi, dễ hiểu hơn so với hai tác giả ở trên

Tóm lại cách phân chia các loại MH tương đối đa dạng.Tùy vào tính chất, đặc điểm từng ngành mà có nhiều cách phân loại khác nhau Riêng ở bậc học MN MH được phân loại như sau:

Gồm 2 loại cơ bản:

MH vật thể: Là MH được cấu tạo từ các vật thật Ví dụ như: Qủa địa cầu

Trong MH vật thể có MH cụ thể và MH khái quát

Vì thời gian nghiên cứu không cho phép cho nên chúng tôi chỉ nghiên cứu sự phát triển TTCNT của trẻ 5 - 6 tuổi thông qua loại MH cụ thể

- MH sơ đồ: Bao gồm các MH tư duy, MH hình ảnh nhằm diễn tả lại quy trình phát triển, sinh trưởng của thực vật hay động vật hay các hiện tượng tự nhiên có thật trong MTTN Ví dụ: Bản đồ hoặc lịch thời tiết, lịch theo dõi sự thay đổi của thiên nhiên hoặc sự phát triển của cây đậu, con ong, con ếch…)

Đặc trưng cơ bản của MH là phản ánh, chứa đựng trong mình những đặc điểm cơ bản của hình thức nguyên mẫu dễ nhận biết nhất

Một trong những loại phổ biến nhất trong làm quen với môi trường xung quanh

là sơ đồ về sự phát triển của động, thực vật và mô hình về các hiện tượng tự nhiên

1.2.2.4 Điều kiện tiến hành mô hình

- Để tạo ra hứng thú và nhu cầu nhận thức ở trẻ, trước khi tổ chức MH GV cần nêu ra tình huống có vấn đề, từ đó kích thích trẻ đưa ra các phán đoán (giả thuyết) của mình GV cũng nên khuyến khích trẻ cùng với cô tạo ra tình huống quan sát bằng cách chuẩn bị các phương tiện, đồ dùng đầy đủ để thực hiện MH Hướng dẫn trẻ quan sát đối tượng để nhận biết được đặc trưng các giai đoạn của đối tượng Sau khi đã tạo ra tình huống cô hướng dẫn trẻ quan sát

- Có thể chia trẻ theo hình thức cá nhân hay theo nhóm để trẻ tham gia MH - hoặc cho trẻ thực hiện MH theo cả lớp dựa vào mục đích, nội dung của MH Khi giáo viên hướng dẫn trẻ quan sát thực hiện MH thì đòi hỏi tất cả các trẻ đều được xem trong điều kiện thuận lợi nhất, trẻ phải hiểu rõ được bản chất, quy trình phát triển của đối

tượng để cho ra kết quả đúng

- Trong khi chọn lựa đối tượng để tổ chức cho trẻ thực hiện MH, phải chọn những đặc trưng riêng biệt, rõ nhận thấy nhất của đối tượng, cốt yếu nhất để đưa vào hình ảnh để trẻ có thể tư duy tốt, không gián đoạn hay nhầm lẫn quy trình phát triển của đối tượng, không nên chọn những hình ảnh không sắc nét, tràn lan, không rõ sẽ làm ảnh hưởng, gây nhầm lẫn cho trẻ dẫn tới kết quả thay đổi

- Trong quá trình tổ chức MH, không được làm ảnh hưởng xấu hoặc chết đối tượng Vì vậy khi xuất hiện những biến đổi rõ nét trên đối tượng cần thay đổi ngay điều kiện của đối tượng (lá cây vàng, cây không tươi, hoa héo, quả dị dạng…)

- Với những MH đơn giản, ngắn gọn cô cần gợi cho trẻ tập trung chú ý quan sát, phát hiện và đi đến kết luận ngay Với những MH phức tạp, phải tiến hành trong thời gian dài, cô nên chọn các thời điểm thích hợp để cho trẻ quan sát Trong khi quan sát kết hợp với mô hình hóa để trẻ ghi nhận những thay đổi, phát triển hoặc mối liên hệ của đối tượng Cô và trẻ cùng xây dựng sơ đồ, sau mỗi lần quan sát trẻ dùng ký hiệu (biểu tượng) để điền vào sơ đồ Khi hoàn thành MH cô cho trẻ ngừng quan sát và diễn

tả lại quá trình trẻ đã quan sát được Sau đó, cho trẻ thực hiện MH trình bày kết quả nghiên cứu của mình để đi đến kết luận cuối cùng

1.2.2.5 Quy trình tiến hành mô hình

Để thực hiện được một MH chúng ta cần phải trải qua 3 bước:

*Bước 1: Chuẩn bị: Trong khâu chuẩn bị gồm: Chọn đề tài, chọn đồ dùng

nguyên vật liệu (tùy vào từng MH) Ví dụ: MH lịch thời tiết cần chuẩn bị bìa cứng khổ rộng, bút chì, các màu Hình dung cách tổ chức và cần phải xác định nhiệm vụ cho trẻ

* Bước 2: Tìm hiểu nội dung bài học: Để tìm hiểu nội dung bài học GV cần cho

trẻ nhận biết hình ảnh biểu trưng của sự vật, hiện tượng lên MH.Ví dụ: Khi cho trẻ làm quen mô hình thời tiết tháng 3 trong 2 tuần đầu thì cô cần giới thiệu về hình ảnh của các ngày trong tuần, ví dụ thứ 2 trời nắng thì hình ảnh biểu trưng sẽ là hình mặt trời có chiếu nắng, trời nắng có mây thì đưa ra hình ảnh trời nắng nhưng có đám mây ở trên đầu

* Bước 3: Tiến hành xây dựng MH: Sau mỗi lần quan sát các hiện tượng cô và

trẻ cùng tiến hành đưa các ký hiệu vào lịch Đối với trẻ MGB cô có thể vẽ sẵn các ký hiệu để trẻ tô màu, còn trẻ MGL thì cho trẻ tự tìm các ký hiệu phù hợp để hoàn thành

MH

1.2.3 TTCNT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi và quá trình tìm hiểu MTTN

TTCNT của trẻ mẫu giáo nói chung, của trẻ MGL nói riêng như một phẩm chất tâm lý cá nhân của trẻ trong hoạt động nhận thức, trong đó nó chứa đựng các yếu tố nhận thức, tình cảm, ý chí Do vậy, khi xem xét những biểu hiện của TTCNT của trẻ MGL trong quá trình tìm hiểu MTTN, chúng tôi sẽ dựa trên những yếu tố này Thêm nữa, đối với trẻ mẫu giáo nói chung, MGL nói riêng, TTCNT thường được biểu hiện

rõ qua các hành vi bên ngoài (có thể thông qua hành động, cử chỉ, nét mặt, ngôn ngữ,…)

Theo chúng tôi, trong quá trình tìm hiểu MTTN có thể nhận biết TTCNT của trẻ bằng các dấu hiệu sau:

Thứ nhất là, những dấu hiệu nói lên nhu cầu và hứng thú nhận thức của trẻ đối với sự vật, hiện tượng trong MTTN

Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc nhận thức được một hoặc một số lĩnh vực hoạt động (trong trường mầm non là các lĩnh vực tìm hiểu MTTN, làm quen với toán, làm quen với văn học…) Hứng thú nhận thức giữ vai trò động cơ quan trọng của hoạt động trong quá trình hình thành cá nhân và thường biểu lộ ra ngoài dưới dạng lòng ham hiểu biết, tính tò mò, lòng khao khát kiến thức mãnh liệt.Đối với trẻ MGL, hứng thú nhận thức có ý nghĩa rất quan trọng trong hoạt động và đối với sự phát triển nhân cách của trẻ.Bởi hứng thú nhận thức là sự thúc đẩy bên trong mang lại niềm vui, làm giảm sự căng thẳng, sự mệt mỏi của trẻ khi giải quyết các nhiệm vụ nhận thức trong quá trình tìm hiểu MTTN Dưới ảnh hưởng của hứng thú nhận thức, trẻ tích cực tri giác hơn và tri giác trở nên sâu sắc hơn, tinh tế hơn, trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình ảnh diễn ra tích cực hơn, tưởng tượng trở nên sáng tạo và

có hiệu quả hơn, Như vậy nhờ có hứng thú nhận thức mà hoạt động nhận thức của trẻ diễn ra thuận lợi hơn, lâu hơn và có hiệu quả hơn Việc thỏa mãn hứng thú không làm lụi tàn hứng thú mà ngược lại còn tạo ra hứng thú mới, nâng cao mức độ hoạt động nhận thức.Độ bền vững của hứng thú, một mặt được thể hiện bằng thời gian tồn tại và cường độ của hứng thú, mặt khác nó được xác định bằng nỗ lực cá nhân vượt qua khó khăn khi thực hiện hoạt động của mình

Nhu cầu nhận thức của trẻ MG được hiểu là lòng ham thích, sự mong muốn tìm hiểu và nhận thức thế giới xung quanh của trẻ, được tạo bởi những đòi hỏi tất yếu của

cá nhân để tồn tại và phát triển, là động lực tích cực của cá nhân đối với hoàn cảnh xung quanh Nhu cầu nhận thức của trẻ vừa là tiền đề vừa là kết quả của quá trình nhận thức.Có lòng ham muốn là dấu hiệu tốt song chưa đủ, mà cần phải làm cho lòng ham muốn đó vận động và chuyển thành hành động và hứng thú đích thực Đây là quá trình chuyển dịch từ tác động bên ngoài thành động cơ bên trong…Vì thế muốn hình thành TTCNT cho trẻ mẫu giáo, trước hết phải hình thành cho chúng lòng ham muốn, sự say

mê và ý chí nỗ lực vượt qua khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức

Động cơ kích thích trẻ có nhu cầu, hứng thú nhận thức trong quá trình tìm hiểu MTTN chủ yếu phụ thuộc vào nội dung của đối tượng tiếp xúc.Nếu những đối tượng

mà trẻ đang tìm hiểu, khám phá chứa đựng những nội dung mới, hấp dẫn thì nó sẽ càng kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của trẻ.Từ đó càng thúc đẩy hoạt động phát triển

Nhu cầu, hứng thú nhận thức của trẻ trong quá trình tìm hiểu MTTN thể hiện bằng những dấu hiệu cụ thể sau:

- Trẻ thích thú, chủ động tiếp xúc hoạt động với đối tượng gần gũi xung quanh Trẻ hay đặt những câu hỏi và có những thắc mắc đối với giáo viên, đối với người lớn xung quanh và yêu cầu giải thích cặn kẽ Chúng ta thường bắt gặp ở trẻ những câu hỏi

dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Có thể?… được không? Tại sao?Như thế nào?

Từ đâu mà có? Những câu hỏi, những thắc mắc tự đứa trẻ đưa ra biểu hiện sự tích cực tìm kiếm, lòng ham hiểu biết, trí tò mò của trẻ.Nếu đứa trẻ học thụ động, không hứng thú thì nó sẽ không đưa ra những câu hỏi và nó cũng sẽ không có phản ứng gì nếu câu hỏi không được trả lời Theo G.I Sukina, giáo viên cần phải tôn trọng những câu hỏi do trẻ đưa ra, trả lời kịp thời những câu hỏi đó và kích thích trẻ đặt câu hỏi Đấy không chỉ là biểu hiện của nhu cầu, hứng thú nhận thức mà còn là con đường quan trọng nhất để cũng cố nhận thức của trẻ

Một dấu hiệu khác thể hiện nhu cầu, hứng thú nhận thức của trẻ đối với sự vật

hiện tượng xung quanh là trẻ chú ý quan sát, chăm chú lắng nghẻ cô nói và theo dõi những gì cô làm

Dấu hiệu nữa của hứng thú nhận thức của trẻ là trẻ hay giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng bổ sung ý kiến vào câu trả lời của bạn và thích tham gia vào các hoạt động

- Những biểu hiện của trạng thái cảm xúc cũng là một dấu hiệu quan trọng để giúp người giáo viên nhận ra sự có mặt của hứng thú nhận thức ở trẻ Thông qua sự quan sát của mình, người giáo viên có thể xác định được những biểu hiện cảm xúc của hứng thú nhận thức như cảm xúc vui sướng, hài lòng khi được người khác giải đáp những câu hỏi, những thắc mắc của mình, khi tự mình tìm ra câu trả lời đúng hay là những thành công khác trong hoạt động Ngoài ra, chúng ta cũng có thể nhận ra sự giận dữ, nỗi thất vọng nếu người khác không thỏa mãn trí tò mò của trẻ hoặc khi trẻ gặp thất bại trong hoạt động.Những cảm xúc này thể hiện qua những phản ứng lời nói, qua nét mặt, cử chỉ Như vậy, để đánh giá trẻ có nhu cầu nhận thức hay không, trẻ có hứng thú với nhiệm vụ nhận thức đặt ra trong quá trình tìm hiểu MTTN hay không, chúng ta có thể dựa vào 5 dấu hiệu cụ thể trên

Tuy nhiên, theo chúng tôi, nếu chỉ dựa vào những dấu hiệu đó để khẳng định TTCNT của trẻ thì chưa đủ Chúng tôi cho rằng, TTCNT của trẻ còn được biểu hiện ở

khả năng nhận thức và ngôn ngữ của trẻ Do đó, nhóm dấu hiệu thứ hai là những dấu hiệu nói lên khả năng nhận thức và ngôn ngữ của trẻ trong quá trình tìm hiểu MTTN

Cụ thể là:

- Trẻ có kỹ năng quan sát, phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát

- Trẻ có kỹ năng lắng nghe, hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu

ý của mình, thể hiện ở chổ trẻ hiểu nội dung câu hỏi, yêu cầu của cô và khả năng diễn đạt để người khác hiểu ý tưởng của mình

- Trẻ thực hiện đủ, đúng các thao tác thực hành (bài tập hoặc trò chơi) do cô đưa

ra Trẻ biết sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức

- Trẻ tích cực vận dụng vốn kiến thức và kỹ năng đã tích lũy được vào việc giải quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lý các tình huống mới, chưa quen thuộc

- Một dấu hiệu nửa cũng rất quan trọng đó là những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo của trẻ trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức như độc lập, tự tin trả lời câu hỏi của cô, có sáng kiến, tự mình tìm ra một vài cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống do cô đưa ra và biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất

Thứ ba là, những biểu hiện của ý chí trong TTCNT của trẻ MGL Liên quan đến

những biểu hiện này có thể sự nỗ lực, sự cố gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện nhiệm vụ được giao đến cùng, sự phản ứng của trẻ khi cô đưa ra tín hiệu thông báo hết giờ (như phản ứng không hài lòng khi phải kết thúc công việc và tiếp tục thực hiện đến giờ phút cuối cùng…)

Trên đây là những biểu hiện đặc trưng về TTCNT của trẻ mẫu giáo lớn mà các nhà nghiên cứu và các giáo viên mầm non có thể xem xét lựa chọn để làm tiêu chí đánh giá TTCNT của trẻ MGL trong quá trình tìm hiểu MTTN

1.2.4 Xây dựng các tiêu chí đánh giá và thang đánh giá về sự phát triển TTCNT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi

Sự phát triển TTCNT cho trẻ MG 5 - 6 tuổi được chúng tôi xét dưới các tiêu chí

và các thang đánh giá TTCNT như sau:

- Tiêu chí 1: Hoạt động của trẻ trong giờ học

- Tiêu chí 2: Sự chú ý của trẻ trong giờ học

- Tiêu chí 3: Xúc cảm và hứng thú học tập của trẻ trong giờ học

- Tiêu chí 4: Lượng thời gian duy trì trạng thái tích cực của trẻ trong giờ học

Bảng 1: Các tiêu chí và thang đánh giá

Các tiêu

chí

Thang đánh giá Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3

Hoạt động

Tham gia hăng say, thích

thú vào việc giải quyết

nhiệm vụ bài học, trả lời

được câu hỏi của cô

Trẻ có tham gia vào việc giải quyết các nhiệm vụ bài học nhưng không trả lời được câu hỏi của cô

Trẻ tỏ ra không thích tham gia vào hoạt động học tập

Trẻ không chú ý và

tỏ ra không thích tham gia vào hoạt động học tập

Trẻ không có xúc cảm và tỏ ra không thích học tập

giờ đến cuối giờ

Trẻ tích cực vừa: tham gia hoạt động học tập chỉ kéo dài đến nửa giờ học

Trẻ tích cực bình thường: tham gia hoạt động học tập được lúc mới bắt đầu rồi thôi hoặc từ đầu đã tỏ ra không tham gia

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Tổng quan về khách thể và địa bàn nghiên cứu

* Vài nét về Trường Mầm non Ba Đồn

- Thuận lợi:

+ Nhà trường nhận được sự chỉ đạo trực tiếp của phòng GD và ĐT Thị xã Ba Đồn, sự lãnh đạo của Đảng ủy, Hội đồng nhân dân, Hội đồng giáo dục Thị xã, sự quan tâm tạo điều kiện của UBND, sự phối hợp các tổ chức, đoàn thể địa phương, sự đồng thuận của lực lượng phụ huynh

+ Tập thể cán bộ, GV, nhân viên trong trường đoàn kết, có tinh thần trách nhiệm cao với công việc được giao, có ý thức học tập, bồi dưỡng năng lực sư phạm Biết khắc phục khó khăn về cơ sở, vật chất trường lớp

- Khó khăn:

+ Trường còn thiếu phòng học, phòng chức năng, phòng làm việc của cán bộ, nhân viên còn thiếu, trang thiết bị đồ chơi còn đơn điệu Một số lớp có số lượng cháu đông so với quy định biên cháu/ lớp

+ Môi trường cảnh quan nhà trường: cây xanh, cây cảnh còn ít

+ Lực lượng phụ huynh có con gửi ở trường đa số làm nghề nông, buôn bán, đời sống khó khăn, kinh tế phụ thuộc mùa vụ

- Quy mô trường lớp:

+ NT: 63 trẻ/2 lớp: độ tuổi 24 - 36 tháng

+ MG: 367 trẻ, trong đó: MG 3 - 4 T = 4 lớp: số trẻ 132; MG 4 - 5 T = 4 lớp: số trẻ 112; MG 5 - 6 T = 7 lớp: số trẻ 242

NT: 2 nhóm: số trẻ 63

- Về chất lượng

+ Nhà trường thực hiện tốt chất lượng chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo dục trẻ Không có tình trạng ngộ độc thực phẩm xảy ra tại trường

+ 100% trẻ được khám sức khỏa định kỳ và cân đo đúng lịch

+ Nhà trường tổ chức thực hiện chương trình theo đúng từng độ tuổi, thực hiện nghiêm túc sinh hoạt hằng ngày

1.3.2 Thực trạng tổ chức nghiên cứu việc sử dụng MH nhằm phát triển

TTCNT cho trẻ 5 - 6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTTN

1.3.2.1.Mục đích khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát nhằm mục đích:

- Đánh giá sự nhận thức của GVMN về vai trò của MH đối với sự phát triển TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi

- Đánh giá thực trạng việc tổ chức các MH nhằm phát triển TTCNT cho trẻ 5 - 6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTTN

- Đánh giá thực trạng biểu hiện mức độ TTCNT của trẻ 5 - 6 tuổi trong quá trình thực hiện MH và một số yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển TTCNT của

trẻ khi thực hiện MH

1.3.2.2 Đối tượng và thời gian gian khảo sát

* Đối tượng khảo sát

- Chúng tôi tiến hành khảo sát 30 GV đang trực tiếp công tác giảng dạy tại trường MN Ba Đồn - Quảng Bình Trong đó có 2 cán bộ phụ trách quản lý chuyên môn Hầu hết cán bộ và GV đều có sức khỏe tốt, năng lực giáo dục và kinh nghiệm chăm sóc trẻ tương đương nhau, được đào tạo chuyên ngành MN có trình độ từ trung cấp trở lên

- 60 trẻ trong độ tuổi 5 - 6 tuổi tại trường MN Ba Đồn Trẻ đều có sức khỏe tốt, điều kiện chăm sóc, giáo dục tương đương nhau

* Thời gian khảo sát: Thực trạng được tiến hành khảo sát từ tháng 02/2015 -

3/2015

1.3.2.3 Phạm vi khảo sát

Khảo sát tại trường MN Ba Đồn - Quảng Bình

1.3.2.4 Nội dung khảo sát

- Khảo sát nhận thức về vai trò của MH, cũng như mức độ sử dụng, cách thức sử dụng MH của GV nhằm phát triển TTCNT cho trẻ MG 5 - 6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTTN

- Khảo sát mức độ phát triển TTCNT của trẻ MG 5 - 6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTTN

- Phương pháp quan sát: Mục đích của phương pháp này là quan sát các biểu

hiện bên ngoài của TTCNT trẻ khi trẻ thực hiện MH cũng như tham gia vào các hoạt

động ở trường MN; quan sát cách tổ chức MH nhằm phát triển TTCNT cho trẻ trong hoạt động khám phá MTTN Đối tượng quan sát của phương pháp này gồm 2 đối tượng

+ Quan sát trẻ: Quan sát các biểu hiện về hành động tri giác, hành động TTCNT

cách giải quyết nhiệm vụ của MH Quan sát tính độc lập, khả năng nhạy bén, thái độ của trẻ khi thực hiện MH và khi tham gia các hoạt động khác Việc quan sát này được tiến hành bởi nhà nghiên cứu, cô giáo dạy lớp MG 5 - 6 tuổi và cộng tác viên

+ Quan sát cô đứng lớp: Chúng tôi quan sát cách thức GV tổ chức MH cho trẻ, quan sát thái độ và cách ứng xử của GV trước nhu cầu khám phá của trẻ, quan hệ với trẻ trong quá trình thực hiện MH,

- Phương pháp đàm thoại: Thực hiện trên cô và trẻ

- Phương pháp điều tra bằng Anket: Trưng cầu ý kiến của 30 GV đang trực tiếp

giảng dạy tại trường MN Ba Đồn - Quảng Bình

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của hoạt động

+ Nghiên cứu giáo án và giờ dạy của GV

+ Chương trình chăm sóc, giáo dục trẻ MG 5 - 6 tuổi

+ Kế hoạch tuần, tháng, năm của cô dạy MG lớn

+ Nhật ký theo dõi trẻ của cô đứng lớp

- Phương pháp thống kê toán học: Chúng tôi sử dụng phương pháp thống kê toán

học để xử lý các số liệu thu thập được

Mục tiêu GDMN trong chương trình đổi mới hiện nay phát triển theo xu hướng tích hợp, lấy trẻ làm trung tâm nhằm giúp cho trẻ phát triển tốt về các mặt: Đức, trí, thể, mỹ, lao động trong đó việc hình thành và giúp trẻ phát triển TTCNT đóng vai trò hết sức quan trọng, được ưu tiên hàng đầu trong quá trình giáo dục trẻ Chính vì thế một vấn đề đặt ra làm thế nào để đổi mới, tìm ra các phương pháp, biện pháp có hiệu quả nhất cho sự phát triển TTCNT của trẻ?

Những năm gần đây, việc sử dụng MH nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đang là vấn đề được quan tâm nhiều nhất vì thế vai trò của MH cũng được đề cao Tuy nhiên thực tiễn hiện nay cho thấy việc sử dụng MH nhằm phát triển TTCNT cho trẻ thông qua hoạt động khám phá MTTN chưa thực sự được các trường MN quan tên đúng mực, GV thường chỉ sử dụng MH một cách bị động, thường là khi có dự giờ, thao giảng hoặc là có thanh tra, thi cử… hoặc phụ thuộc nhiều về cơ sở vật chất Do đó, tần

số sử dụng MH vẫn còn rất thấp, đa số còn nằm trên giấy và lý thuyết, trẻ ít được thực hành

1.3.2.6 Kết quả điều tra thực trạng

* Nhận thức của giáo viên về vai trò của mô hình trong hoạt động cho trẻ cho trẻ khám phá MTTN

Sau khi phát phiếu điều tra cho 30 cán bộ, GV trường MN Ba Đồn, chúng tôi tổng hợp và thu được kết quả các mức độ nhận thức của GV MN về vai trò của MH đối với sự phát triển TTCNT của trẻ thông qua hoạt động khám phá MTTN như sau:

Bảng 2: Nhận thức của GV về vai trò của MH trong hoạt động cho trẻ KPMTTN

Qua đó, chúng tôi có thể khẳng định mức độ quan trọng của MH đối với sự rèn luyện và phát triển TTCNT của trẻ thông qua hoạt động khám phá MTTN và trong việc nâng cao hiệu quả dạy học

* Mức độ sử dụng MH của giáo viên nhằm phát triển TTCNT cho trẻ thông qua hoạt động khám phá MTTN

Bảng 3: Mức độ sử dụng MH của giáo viên nhằm phát triển TTCNT cho trẻ thông qua

hoạt động khám phá MTTN

TT MỨC ĐỘ SỐ LƯỢNG TỶ LỆ %

Nhận xét: Dựa vào bảng 3 cho chúng ta thấy đa số giáo viên chưa có ý thức tốt trong việc sử dụng MH để phát triển TTCNT Cụ thể là chưa có giáo viên nào thường xuyên sử dụng MH nhằm phát triển TTCNT cho trẻ Có 66,65% GV đã dạy trẻ MH nhưng thỉnh thoảng Có tới 33,33% GV không bao giờ sử dụng MH để dạy trẻ trong hoạt động khám phá MTTN Vì vậy, có thể khẳng định thực tế sử dụng MH nhằm phát

triển TTCNT thôngqua hoạt động ở trường Mầm non được tổ chức hạn chế và không được ý thức, chủ động

Bảng 4: Thời gian tiến hành các MH

TT THỜI GIAN Số lượng Tỷ lệ %

1 Trong các hoạt động học có chủ đích 17 42.5

3 Trong các buổi tham quan, ngoại khóa 10 25

Nhận xét: Qua bảng trên, chúng ta cũng nhận thấy phần lớn các GV (chiếm

42.5%) đều sử dụng các MH vào trong các hoạt động có chủ đích trong khi MH có thể tiến hành trên các hoạt động khác Khi được hỏi vì sao Cô lại sử dụng các MH vào thời gian trong các tiết học có chủ đích là nhiều nhất, nhìn chung chúng tôi đều nhận được câu trả lời là do dễ lồng ghép vào hoạt động cho trẻ khám phá MTTN Đây là một nhận thức đúng.Tuy nhiên, đa số các GV còn lại chọn kết hợp nhiều thời gian khác nhau (chiếm 50%) để cho trẻ tiến hành MH kết hợp ở hoạt động góc (góc thiên nhiên) Nếu như tổ chức cho trẻ tiến hành MH kết hợp ở hoạt động góc thì GV sẽ khó bao quát hết trẻ, thường thì hành động của trẻ sẽ không có sự kiểm soát chặt chẽ của

cô nên kết quả thu lại sai MH không cao, trẻ chỉ tiến hành MH theo sự thích thú mà không chú ý đến nhiệm vụ mà MH đặt ra

Bảng 5: Hình thức tổ chức cho trẻ tiến hành các mô hình

đồ dùng (mỗi nhóm từ 3 đến 6 trẻ)

Nếu mục đích chính của việc sử dụng MH là để giúp trẻ phát triển TTCNT mà giáo viên tổ chức cho trẻ làm việc theo nhóm và dựa vào số đồ dùng thì sẽ rất khó đem lại hiệu quả cao trong việc phát triển tính tích cực Hơn nữa khi thực hiện MH sẽ làm trẻ giảm tính tích cực của mình.Nhiều khi MH được sử dụng lại quá dễ hoặc quá khó đối với nhận thức của trẻ.Điều này chứng tỏ GV cũng đã chú trọng đến việc sử dụng

MH nhằm giúp trẻ phát triển TTCNT thông qua hoạt động khá phá MTTN

* Mức độ phát triển TTCNT của trẻ 5 - 6 tuổi khi thực hiện các hoạt động hàng ngày nói chung và khi thực hiện MH trong hoạt động khám phá MTTN nói riêng

Để biết được mức độ phát triển TTCNT của trẻ, chúng tôi đã tiến hành quan sát biểu hiện thao tác nhận thức của 60 trẻ thông qua các hoạt động hàng ngày trên hai lớp

MG lớn hay qua các bài dạy MH mà các cô giáo đứng lớp tổ chức Qua đó, chúng tôi nhận thấy rằng đa số trẻ có mức độ biểu hiện các TTCNT chưa cao.Trẻ thường tham gia vào các hoạt động một cách thụ động, phụ thuộc vào sự chỉ dẫn hành động hay mớm lời của cô

Đồng thời, chúng tôi lấy ý kiến nhận xét của các GV về mức độ phát triển TTCNT của trẻ qua các hoạt động hàng ngày trên lớp và thông qua những MH mà

- Phần lớn các GVMN được điều tra đều đánh giá cao vai trò của việc sử dụng các MH trong hoạt động khám phá MTTN để phát triển TTCNT cho trẻ

- Đa số các GV đều sử dụng MH vào trong các giờ học có chủ đích nhưng sử dụng không thường xuyên, chưa khai thác triệt để, hiệu quả mà các MH đưa lại để giúp trẻ phát triển TTCNT, đồng thời nâng cao hiệu quả dạy học