Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Giả thuyết khoa học Nếu các biện pháp giáo dục nhằm phát triển NLHT qua HĐGDNGLL gắn liền với các quan hệ hợp tác, tạo cơ hội cho HS chia sẻ và chịu trách nhiệm, trải nghiệm dưới nhiều h

i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-

LÊ THỊ MINH HOA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

NGOÀI GIỜ LÊN LỚP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2015

ii

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-

LÊ THỊ MINH HOA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

NGOÀI GIỜ LÊN LỚP

Chuyên ngành : Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 62 14 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học :

1 PGS TS NGUYỄN DỤC QUANG

2 TS NGUYỄN HỒNG THUẬN

Hà Nội, 2015

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

ii

LỜI CẢM ƠN Luận án được hoàn thành với sự giúp đỡ tận tình của nhiều cá nhân và tập thể Tác giả luận án xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới:

PGS TS Nguyễn Dục Quang và TS Nguyễn Hồng Thuận - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tận tâm và trách nhiệm trong việc hướng dẫn, chỉ bảo để tác giả luận án hoàn thành nhiệm vụ học tập và nghiên cứu

Đảng ủy, Ban giám hiệu Trường Đại học Hải Phòng, Ban chủ nhiệm khoa và toàn thể giảng viên Khoa Tâm lý - Giáo dục học - Trường Đại học Hải Phòng đã tạo điều kiện thuận lợi, động viên giúp đỡ tác giả luận án học tập và nghiên cứu

Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh các Trường THCS Trần Phú - Kiến An; Trường THCS Thị trấn Núi Đối - Kiến Thụy; Trường THCS xã Tam Đa - Vĩnh Bảo thuộc Thành phố Hải Phòng Trường THCS xã Nam Phú - Tiền Hải và Trường THCS Thị trấn Thanh Lê - Kiến Xương thuộc tỉnh Thái Bình đã cộng tác, cung cấp thông tin cho việc nghiên cứu luận án

Các cộng tác viên là sinh viên Trường Đại học Hải Phòng và cán bộ Đoàn địa phương đã hỗ trợ đắc lực cho tác giả trong việc thực hiện luận án

Trung tâm Đào tạo và bồi dưỡng Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện giúp đỡ cho tác giả hoàn thành luận án

Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, chia sẻ, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu !

Tác giả luận án

Lê Thị Minh Hoa

iii

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể - Đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

8 Luận điểm bảo vệ 7

9 Những đóng góp mới của luận án 7

10 Cấu trúc của luận án 8

CHƯƠNG 1 CỞ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Nghiên cứu về sự hợp tác và NLHT của HS 9

1.1.2 Các nghiên cứu về phát triển NLHT cho HS qua HĐGDNGLL 12

1.2 Các khái niệm cơ bản 16

1.2.1 Năng lực 16

1.2.2 Năng lực hợp tác 18

1.2.3 Phát triển năng lực hợp tác 23

1.2.4 Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 24

1.3.1 Đặc điểm của HS THCS 25

1.3.2 Biểu hiện năng lực hợp tác của HS THCS 29

1.3.3 Ý nghĩa của việc phát triển NLHT cho HS THCS trong xã hội hiện nay 30

1.3.4 Cơ chế hình thành và phát triển NLHT cho HS THCS 33

1.3.5 Con đường hình thành và phát triển NLHT cho HS THCS .34

1.4 Phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL 36

iv

1.4 1 Vai trò của HĐGDNGLL trong việc phát triển NLHT cho HS THCS 36

1.4.2 Chương trình HĐGDNGLL ở trường THCS 38

1.4.3 Nội dung phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL 40

1.4.4 Đánh giá NLHT qua HĐGDNGLL 41

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL 44 1.5.1 Yếu tố chủ quan 44

1.5.2 Yếu tố khách quan 46

Kết luận chương 1 47

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP 49

2.1 Khái quát chung về khảo sát thực trạng 49

2.1.1 Mục đích khảo sát 49

2.1.2 Nội dung khảo sát 49

2.1.3 Đối tượng khảo sát: 49

2.1.4 Phương pháp khảo sát: 49

2.2 Kết quả khảo sát 54

2.2.1 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV và HS về NLHT và phát triển NLHT qua HĐGDNGLL 54

2.2.2 Thực trạng NLHT và phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL 60

2.2.3 Nguyên nhân hạn chế việc phát triển NLHT của HS THCS qua HĐGDNGLL 70

Kết luận chương 2 79

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP GIÁO DỤC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA HOẠT ĐỘNGGIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP 3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 81

3.1.1 Đảm bảo đáp ứng mục tiêu giáo dục 81

v

3.1.2 Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vốn kinh nghiệm sống của

HS 81

3.1.3 Đảm bảo tính khả thi 82

3.1.4 Đảm bảo tính kế thừa và phát triển 82

3.2 Các biện pháp 83

3.2.1 Trang bị kiến thức, khuyến khích nhu cầu và giáo dục thái độ giá trị hợp tác cho HS 83

3.2.2 Tổ chức các trò chơi đòi hỏi HS phải có sự hợp tác với nhau 87

3.2.4 Tạo môi trường trải nghiệm thực tế cho HS qua các hoạt động xã hội theo nhóm.100 3.2.5 Tổ chức các câu lạc bộ theo hướng tăng cường sự hợp tác 108

Kết luận chương 3 114

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1 Khái quát chung về thực nghiệm sư phạm 115

4.1.1 Mục đích thực nghiệm 115

4.1.2 Nội dung và đối tượng thực nghiệm 115

4.2 Tiến trình thực nghiệm 116

4.2.1 Chuẩn bị thực nghiệm 116

4.2.2 Triển khai thực nghiệm .118

4.2.3 Tiêu chí và công cụ đánh giá 119

4.2.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 126

Kết luận chương 4 147

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1 KẾT LUẬN 149

2 KIẾN NGHỊ 150

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 153

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 154

PHỤ LỤC 162

vi

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT STT Viết đầy đủ Viết tắt

vii

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Tiêu chí đánh giá NLHT của HS về mặt kỹ năng 51

Bảng 2.2 Nhận thức về sự cần thiết phát triển NLHT cho HS .56

Bảng 2.3 Biểu hiện NLHT của HS về mặt tri thức 60

Bảng 2.4 Mức độ biểu hiện NLHT của HS về mặt kỹ năng 63

Bảng 2.5 Đánh giá chung về mức độ NLHT của HS 65

Bảng 2.6 Tác động của HĐGDNGLL đến việc phát triển NLHT về mặt kỹ năng .67

Bảng 2.7 Mức độ thực hiện phát triển NLHT trong HĐGDNGLL 68

Bảng 2.8 Nguyên nhân khách quan 71

Bảng 2.9 Nguyên nhân chủ quan 74

Bảng 4.1 Bảng chọn mẫu thực nghiệm .116

Bảng 4.2 Bảng kiểm quan sát biểu hiện NLHT về mặt kỹ năng 123

Bảng 4.3 NLHT của HS nhóm TN và nhóm ĐC trước TN .127

Bảng 4.4 NLHT của HS nhóm ĐC trước và sau TN 131

Bảng 4.5 NLHT của HS nhóm TN trước và sau TN 134

Bảng 4.6 NLHT của HS nhóm TN và nhóm ĐC sau TN 137

Bảng 4.7 Bảng tổng hợp kết quả quan sát, đánh giá NLHT của HS nhóm ĐC .143

Bảng 4.8 Bảng tổng hợp kết quả quan sát, đánh giá NLHT của HS nhóm TN .144

viii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 4.1 NLHT của nhóm TN và ĐC trước TN 129

Biểu đồ 4.2 Nhóm ĐC trước và sau TN 133

Biểu đồ 4.3 So sánh NLHL của HS nhóm TN trước và sau TN 136

Biểu đồ 4.4 So sánh nhóm TN và ĐC sau TN 140

để thỏa mãn nhu cầu vật chất và tinh thần của mình nếu không có sự hợp tác với mọi người xung quanh Sức mạnh của con người chính là xã hội mà ở đó con người hợp tác với nhau để cùng tồn tại và phát triển

Các nhà giáo dục đã nhận định rằng sự phát triển của xã hội đòi hỏi giáo dục phải có sự thay đổi toàn diện, giáo dục cần chuyển từ một nền giáo dục chủ yếu là truyền thụ tri thức sang phát triển phẩm chất và NL của người học Giáo dục không chỉ đề cấp đến các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà còn hướng tới NL hành động, trong đó đặc biệt chú ý đến NLHT, NL giải quyết vấn đề ở từng cá nhân trên cơ sở phát huy tối đa tiềm năng sẵn có trong mỗi con người Giáo dục cần giúp

HS có “NLHT, khả năng giao tiếp, NL chuyển đổi nghề nghiệp theo yêu cầu mới của thị trường lao động, NL quản lý, NL phát triển và giải quyết vấn đề tôn trọng và nghiêm túc tuân theo pháp luật, quan tâm và giải quyết các vấn đề bức xúc mang tính toàn cầu, có tư duy phê phán, có khả năng thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống”[13] Nghị quyết 29 ngày 4/11/2013 tại Đại hội TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đã khẳng định sự cần thiết phải đổi mới toàn diện giáo dục theo hướng coi trọng phát triển NL người học.[49]

Lứa tuổi HS THCS là lứa tuổi có những biến đổi lớn về tâm sinh lý Cùng với hoạt động học tập, hoạt động giao tiếp cũng phát triển rất mạnh, các mối quan

hệ được mở rộng, do đó sự phát triển của xã hội có tác động lớn đến lứa tuổi này Trong hoạt động học tập cũng như các hoạt động giáo dục khác đòi hỏi HS phải có

sự phối hợp, hợp tác với nhau nhằm thực hiện có hiệu quả các hoạt động Tuy nhiên trong thực tế hiện nay khả năng hợp tác của HS nói chung và HS THCS nói riêng

2

còn nhiều hạn chế, do đó khi đứng trước những tình huống những vấn đề cần có sự hợp tác với nhau, các em tỏ ra rất lúng túng, không biết phải làm như thế nào Thực

tế đó xuất phát từ nhiều nguyên nhân khác nhau, trong đó có nguyên nhân xuất phát

từ chỗ việc phát triển NLHT cho HS trong các hoạt động giáo dục chưa được chú trọng Hình thành và phát triển NL nói chung và NLHT cho HS nói riêng được coi

là một định hướng quan trọng của giáo dục Việt Nam trong giai đoạn mới Trong nhà trường THCS, việc phát triển NLHT cho HS được thực hiện thông qua các con đường khác nhau trong đó có con đường tổ chức các HĐGDNGLL HĐGDNGLL

là một hoạt động quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục giáo dục toàn diện cho HS HĐGDNGLL là một con đường giáo dục giúp HS củng cố, bổ sung những kiến thức trong giờ học ở trên lớp, phát triển thái độ, tình cảm, niềm tin, sự gắn bó với cộng đồng Mặt khác qua HĐGDNGLL giúp HS rèn luyện các kỹ năng

cơ bản, cần thiết như kỹ năng nhận thức, kỹ năng hợp tác, kỹ năng ứng phó với các vấn đề của cuộc sống làm cơ sở để phát triển các NL hoạt động Đặc trưng của HĐGDNGLL là việc tổ chức các hoạt động tập thể, do đó hoạt động này có ưu thế lớn trong phát triển NLHT cho HS

NLHT được coi là một giá trị sống cần được hình thành và phát triển ở HS,

do đó việc phát triển NLHTcho HS là một vấn đề quan trọng nhằm thực hiện mục tiêu phát triển nguồn nhân lực mới cho xã hội Tuy nhiên trong thực tế, vấn đề này chưa thực sự được chú trọng trong tất cả các hoạt động ở trường THCS Phát triển NLHT thường chỉ được đề cập trong quá trình dạy các môn học cơ bản, còn trong các hoạt động giáo dục khác chưa được quan tâm nhiều do những nguyên nhân khác nhau Do đó việc nghiên cứu phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL nhằm góp phần giúp họ nâng cao khả năng hợp tác trong cuộc sống là việc làm cần thiết và có ý nghĩa trong việc nâng cao chất lượng giáo dục tòan diện nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu mới của xã hội

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp” làm đề tài luận án

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong nhà trường THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ giữa cách thức tổ chức các HĐGDNGLL với việc phát triển NLHT cho HS THCS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp giáo dục nhằm phát triển NLHT qua HĐGDNGLL gắn liền với các quan hệ hợp tác, tạo cơ hội cho HS chia sẻ và chịu trách nhiệm, trải nghiệm dưới nhiều hình thức và khuyến khích HS rèn luyện các kỹ năng cộng tác thì chúng sẽ có ảnh hưởng tích cực đến quá trình hoạt động và có tác dụng phát triển NLHT của HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận của việc phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL

5.2 Đánh giá thực trạng NLHT của HS và thực trạng phát triển NLHT cho

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1.Tiếp cận mục tiêu

Mục tiêu đào tạo của giáo dục bao gồm hệ thống các phẩm chất và NL cần thiết được trình bày dưới hình thức những yêu cầu giáo dục mà nhà trường phổ thông cần hình thành và phát triển cho HS Mục tiêu đào tạo của giáo dục được cụ thể hóa thành hệ thống mục tiêu với các tầng bậc khác nhau: Mục tiêu theo các mặt giáo dục, mục tiêu giáo dục từng cấp học, lớp học và từng môn học HĐGDNGLL góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, mục tiêu giáo dục THCS HĐGDNGLL ở trường phổ thông nói chung và THCS nói riêng là một con đường nhằm giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam HĐGDNGLL ở THCS góp phần phát triển những NL cốt lõi cho HS như NL trí tuệ, NL giao tiếp, NLHT, NL thích ứng…Do đó, việc thiết kế và tổ chức các HĐGDNGLL cần phải đảm bảo mục tiêu phát triển NL cho HS đáp ứng yâu cầu phát triển của xã hội

7.1.2 Tiếp cận hoạt động

Tiếp cận hoạt động là sự vận dụng lý thuyết hoạt động vào việc nghiên cứu các đối tượng đang được xem xét Chúng tôi coi phát triển NLHT qua HĐGDNGLL như một quá trình hoạt động thực tiễn Với quan điểm này, thực chất của việc phát triển NLHT cho HS là triển khai các hoạt động phù hợp với mục đích và lôgic của

nó Muốn tổ chức quá trình này có hiệu quả phải phân tích bản chất hoạt động, quy luật hình thành hoạt động hợp tác và phải theo nguyên lý chung Vì vậy, cấu trúc tổ chức mỗi hoạt động trên cơ sở vận dụng lý thuyết hoạt động gồm các khâu: Thiết kế

5

hoạt động, thực hiện hoạt động, đánh giá hoạt động Đây chính là cơ sở khoa học để xây dựng các biện pháp tổ chức các HĐGDNGLL nhằm phát triển NLHT cho HS 7.1.3 Tiếp cận NL

Tiếp cận NL xuất phát từ việc xây dựng chương trình HĐGDNGLL cần thực hiện theo hướng tiếp cận NL, thể hiện ở chỗ nội dung hoạt động giáo dục cần hình hành và phát triển ở HS các NL then chốt tạo điều kiện để HS lao động và học tập suốt đời Các biện pháp giáo dục để phát triển NLHT mà luận án đưa ra được dựa trên cơ sở quan niệm, cấu trúc, cơ chế hình thành và các điều kiện cần thiết để có thể phát triển NL ở HS HĐGDNGLL cần được thực hiện theo hướng đưa HS vào các hoạt động, đảm bảo phát huy tối đa tiềm năng của các em trong việc phát triển các NL cốt lõi trong đó có NLHT đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo hướng tiếp cận NL người học

cơ hội rèn luyện kỹ năng hợp tác, giải quyết các vấn đề của cuộc sống hàng ngày

Do đó, cần xem xét việc phát triển NLHT cho HS THCS trên cơ sở tiếp cận giá trị sống cho HS thông qua HĐGDNGLL

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu:

- Thu thập các tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu

- Nghiên cứu, phân tích các kết quả nghiên cứu để hiểu sâu sắc ưu điểm và hạn chế của các nghiên cứu đó

6

- Tổng hợp, hệ thống hóa các nghiên cứu để xây dựng, hoàn thiện cơ sở lý luận của của đề tài

7.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Sử dụng bảng hỏi nhằm đánh giá thực trạng NLHT của HS THCS và việc phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL làm cơ sở xây dựng các biện pháp phát triển NLHT cho HS Chúng tôi tiến hành điều tra bằng bảng hỏi với hai mẫu phiếu, một mẫu dành cho CBQL, GV và một mẫu dành cho HS THCS

Phương pháp quan sát

Tiến hành quan sát thực trạng quá trình tổ chức các HĐGDNGLL ở trường THCS, các biểu hiện NLHT của HS THCS trước, trong và sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm một số biện pháp phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL nhằm xác định tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất

Phương pháp chuyên gia

Nhằm trưng cầu ý kiến, sự tư vấn của các chuyên gia xung quanh các vấn đề nghiên cứu: các vấn đề lý luận, bảng hỏi, mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL

Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành phỏng vấn một số CBQL, GV, sinh viên thực tập và HS THCS nhằm tìm hiểu thêm một số thông tin liên quan đến vấn đề nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm:

Việc nghiên cứu các sản phẩm đã đặt được của HS qua HĐGDNGLL ở trường THCS nhằm đánh giá thực trạng, hiệu quả của quá trình thực nghiệm

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm:

Tổng kết những kinh nghiệm trong nước và quốc tế về vấn đề phát triển NLHT cho HS THCS, kinh nghiệm tổ chức và hiệu qủa của các HĐGDNGLL ở trường THCS

7

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng thống kê toán học để xử lý và phân tích về mặt định lượng các kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm

8 Luận điểm bảo vệ

- Để phát triển NLHT cho HS THCS cần đặt HS vào môi trường đòi hỏi phải

có sự hợp tác và sử dụng những kỹ năng cộng tác kèm theo những thái độ phù hợp với quan điểm hợp tác giúp các em có cơ hội trải nghiệm trong thực tiễn

- Trên cơ sở lý thuyết học hợp tác và lý thuyết giáo dục giá trị, có thể khẳng định những hình thức tổ chức HĐGDNGLL truyền thống vẫn có thể tổ chức được các hoạt động cụ thể nhằm phát triển NLHT cho HS THCS nếu nó tuân theo những chiến lược hợp tác

9 Những đóng góp mới của luận án

- Xây dựng được mô hình lý thuyết về khung NLHT và phát triển NLHT làm

cơ sở lý luận cho việc xây dựng các biện pháp phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL

- Kết quả nghiên cứu đã khẳng định được thực trạng NLHT của HS THCS đang ở mức độ thấp, việc phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL còn nhiều hạn chế Một trong những nguyên nhân của thực trạng này là do việc phát triển NLHT cho HS THCS chưa được quan tâm đúng mức, bản thân GV cũng chưa

có những biện pháp cụ thể nhằm phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL

- Từ việc nghiên cứu các vấn đề lý luận và thực tiễn, luận án đã xây dựng các biện pháp giáo dục nhằm phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL theo hướng vận dụng lý thuyết học hợp tác, lý thuyết giáo dục giá trị đưa HS vào các hình thức hoạt động khác nhau nhằm tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm thực tiễn qua đó góp phần phát triển NLHT Cụ thể là: Trang bị kiến thức, khuyến khích nhu cầu và giáo dục thái độ hợp tác cho HS; Tổ chức các trò chơi đòi hỏi HS phải có sự hợp tác với nhau; Sử dụng các tình huống giả định trong HĐGDNGLL nhằm tạo ra

8

môi trường giải quyết vấn đề theo hướng hợp tác; Tạo môi trường trải nghiệm thực

tế cho HS qua các hoạt động xã hội theo nhóm; Tổ chức các câu lạc bộ theo hướng tăng cường sự hợp tác

- Khẳng định được tính khả thi của các biện pháp giáo dục nhằm phát triển NLHT cho HS qua thực nghiệm sư phạm

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận án được kết cấu thành 4 chương: Chương 1 Cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Chương 2 Thực trạng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Chương 3 Biện pháp giáo dục nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

9

CHƯƠNG 1

CỞ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO

HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA HOẠT ĐỘNG

GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về sự hợp tác và NLHT của HS

Hợp tác là yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống Xét về mặt xã hội, hợp tác diễn ra trong suốt cuộc đời con người, trong gia đình, trong cộng đồng NLHT được coi là một trong những NL quan trọng, giúp con người giải quyết có hiệu quả những vấn đề xảy ra trong học tập, công tác và sinh hoạt vấn đề này đã được đề cập tới trong một số công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước

Từ những năm cuối thể kỷ XVIII đầu thể kỷ XIX, Andrew Bell và Joseph Lancaster người Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, họ chia HS thành từng nhóm để hoạt động Thông qua hoạt động nhóm, người học cùng nhau trao đổi, chia

sẻ, giúp nhau tìm hiểu, khám phá vấn đề và thu được kết quả học tập tốt

Ý tưởng học tập hợp tác được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ và đã nhận được sự hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như John Dewey, Roger Parker, Morton Deutch họ đề cao khía cạnh xã hội của việc học tập

và cũng nâng cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục HS một cách dân chủ

J Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người học phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường Cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ hoá trong một thế giới vi mô và học tập phải

có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học

Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, John Dewey nhà giáo dục Mỹ đã đề ra và thực thi tư tưởng đề cao khía cạnh xã hội của việc học và vai trò của nhà giáo dục trong việc giáo dục HS một cuộc sống dân chủ Ông cho rằng, con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo lẽ phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay từ trong nhà trường Cuộc sống trong lớp học thể hiện quá

10

trình dân chủ hóa trong một thế giới vi mô và trung tâm của cuộc sống dân chủ ở đây là sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm Theo ông, sự hợp tác của người học cần phải tuân theo hai nguyên tắc: Đảm bảo sự liên tục và tác động qua lại.[20]

Trong khoảng thời gian từ năm 1930 - 1940, nhà Tâm lý học xã hội Kurt Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác Ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ Sau đó, Momton Deutsch đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở’ “Những

lý luận nền tảng” của Lewin Năm 1940, Momton Deutsch đưa ra lý thuyết về các tình huống hợp tác và cạnh tranh Tác giả đã xây dựng các tình huống đòi hỏi người học phải tăng cường sự hợp tác và cạnh tranh lành mạnh giữa HS với HS, giữa nhóm với nhóm qua đó thực hiên mục tiêu đề ra

Stuart Cook (1969) cùng với sự cộng tác của Shirlay và Larence đã tiến hành một nghiên cứu về tác động của sự tương tác hợp tác đến các mối quan hệ giữa các sinh viên cao đẳng da trắng và da đen James Coleman(1961), Milland G Madsen(1967) và các cộng sự của ông đã nghiên cứu quan sát sự tương tác hợp tác

và tranh đua trong các trường trung học tại Mỹ Một số nhà nghiên cứu có tên tuổi như Coleman(1972) và Glasser(1969) tuyên bố rằng mục tiêu chính của nhà trường

là giáo dục học sinh trở thành những người biết hợp tác với những người khác

Johnson và các cộng sự của mình, tính đến năm 1989 đã có tới 193 nghiên cứu về giáo dục hợp tác Theo ông, giáo dục hợp tác có nhiều khả năng tạo nên thành công hơn hình thức tác động khác Bằng cách nghiên cứu sâu về ảnh hưởng của giáo dục hợp tác với tư duy phê phán, lòng tự trọng, các mối quan hệ về chủng tộc và dân tộc, các hành vi xã hội và nhiều tiêu chuẩn khác, các nghiên cứu của nhóm này đã chỉ ra rằng giáo dục hợp tác tỏ ra ưu việt hơn đa số các hình thức giáo dục truyền thống.[25, 42]

Như vậy, trong lịch sử giáo dục thế giới các nghiên cứu về giáo dục hợp tác xuất hiện tương đối sớm Hiện nay, giáo dục hợp tác được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi ở nhiếu nước trên thế giới

11

Ở Việt Nam, vấn đề hợp tác và kỹ năng hợp tác đã được một số nhà nghiên cứu đề cập tới Tác giả Thái Duy Tuyên trong tài liệu “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” đã đề cập tới: hợp tác là gì? tầm quan trọng của hợp tác, bồi dưỡng kỹ năng hợp tác Tác giả cho rằng: Sự hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống Sự hợp tác diễn ra trong suốt cuộc đời mỗi con người, diễn ra trong mọi gia đình, trong mọi cộng đồng khi các thành viên cùng hoạt động để đạt mục đích chung Trong các tình huống hợp tác, các cá nhân nhận thấy họ có thể đạt đến mục tiêu của mình, khi và chỉ khi các thành viên khác cũng đạt được điều đó Hợp tác đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống con người Nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội Tác giả cũng đã khẳng định, kỹ năng hợp tác là một loại kỹ năng quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con người đều là hợp tác Mọi kỹ năng có liên quan tới

cá nhân, nhóm và tổ chức đều được coi là kỹ năng hợp tác Do đó, việc rèn luyện các kỹ năng hợp tác ngay từ khi trẻ còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng Vậy dạy các kỹ năng hợp tác cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và các kỹ năng cơ bản khác.[75]

Tác giả Đặng Thành Hưng, trong một số công trình nghiên cứu cũng đã bàn luận khá sâu sắc về vấn đề nhóm hợp tác và dạy học hợp tác Tác giả cho rằng: Quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình dạy học hiện đại nói chung mang tính hợp tác và tính cạnh tranh tương đối Tính chất này của dạy học làm cho nó năng động hơn, có động lực công khai và có chiều hướng hiệu quả hơn.[ 34; 37] Ngoài công trình nghiên cứu của các nhà khoa học nói trên, trong những năm gần đây một số luận án, đề tài nghiên cứu cũng đi tìm hiểu về vấn đề này như: Luận án Tiến sỹ của tác giả Lê Văn Tạc (2005) ‘Dạy học hòa nhập cho trẻ khiếm thính bậc tiểu học theo phương thức hợp tác nhóm” đã đề cập vấn đề tổ chức dạy học hòa nhập trên lớp cho trẻ khiếm thính bậc tiểu học theo phương thức hợp tác nhóm để nâng cao kết quả học tập, tăng cường hiệu quả giao tiếp và kỹ năng xã hội của trẻ khiếm thính và trẻ bình thường trong lớp

Tác giả Phạm Thị Thu Hương: Một số biện pháp hình thành tính hợp tác qua

12

trò chơi đóng vai theo chủ đề cho trẻ mẫu giáo 3 - 4 tuổi (1998), Hồ Thị Ngọc Trâm: Đặc điểm hợp tác của trẻ mẫu giáo 3 - 4 tuổi qua hoạt động vui chơi (2001); Phạm Thị Yến: Một số biện pháp hình thành kỹ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua hoạt động khám phá môi trường xung quanh (2007); Nguyễn Thị Quỳnh Phương với luận án tiến sỹ Giáo dục học: “Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho SV

sư phạm trong hoạt động nhóm” (2012)

Một số tác giả với các bài báo của mình cũng đã đề cập đến vấn đề hợp tác và dạy học hợp tác như: tác giả Đặng Thành Hưng với các bài “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại”, “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”[36], Hai tác giả Nguyễn Thị Tính

và Hà Kim Linh với bài báo “Tổ chức cho trẻ mẫu giáo lớn chơi theo nhóm bạn nhằm góp phần hình thành và phát triển nhân cách cho trẻ” [70]

Như vậy, vấn đề hợp tác của HS đã được nhiều tác giả nghiên cứu, đa số các tác giả đều cho rằng hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống xã hội,

do đó cần phải rèn luyện kỹ năng hợp tác cho HS trong các hoạt động Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu chủ yếu phân tích vai trò của hợp tác và rèn luyện kỹ năng hợp tác trong quá trình dạy học

1.1.2 Các nghiên cứu về phát triển NLHT cho HS qua HĐGDNGLL

Trong lịch sử, các nhà giáo dục rất quan tâm đến việc giáo dục HS qua HĐGDNGLL Nhà sư phạm học J.A Cômenxki đã cho rằng: “Học tập không phải

là lĩnh hội kiến thức trong sách vở mà lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, từ cây sồi, cây dẻ…” Petxtulôzi, Robest Owen đã rút ra kết luận là phải kết hợp giáo dục với lao động với các hoạt động xã hội Lênin đã đưa ra nhận định “Chỉ có thể trở thành người cộng sản khi biết lao động và hoạt động xã hội cùng với công nhân và nông dân”…

Muzafer Sherif(1961) tiến hành những nghiên cứu nổi tiếng của ông tại ba trại hè, trong đó ông đã thiết kế sự tranh đua liên kết nhóm hết sức sôi nổi và nghiên cứu sự nỗ lực của các thành viên trong nhóm Trại hè là một hình thức hoạt động ngoại khóa thu hút được sự tham gia của nhiều HS Với hình thức trại hè, HS có nhiều cơ hội để cùng hợp tác, tương trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong quá trình học tập

13

và hoạt động

Các nhà giáo dục phương Tây cũng rất quan tâm đến HĐGDNGLL J Dewey cho rằng giáo dục không phải là chuẩn bị cho đời sống mà chính là cuộc sống Phải kết hợp chặt chẽ giáo dục trong lớp, trong trường với giáo dục ngoài lớp, ngoài trường Học cách làm với nguyên tắc giáo dục không phải là thu nhận mà là hành động Học đường là xã hội với nguyên tắc giáo dục không chỉ cá thể hóa mà cần xã hội hóa [20]

UNESCO đã có những tư tưởng định hướng cho giáo dục thế kỷ XXI: “Giáo dục vì một xã hội toàn cầu, vì một thế giới đa văn hóa” Những kỹ năng sống như

xử lý tình huống, làm việc theo tinh thần cộng đồng… sẽ nằm trong tay HS, nếu học sinh tham gia những hoạt động xã hội và nghề nghiệp song song với việc học tập[24] Trong bản báo cáo gửi UNESCO của Ủy ban Quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI, Jacques Delors đã đưa ra bốn trụ cột của giáo dục, trong đó “học để cùng chung sống” là một trong bốn trụ cột đó “Bằng cách phát triển sự hiểu biết về người khác và sự cảm nhận tính phụ thuộc lẫn nhau - trong việc thực hiện những dự

án và học giải quyết những xung đột - với tinh thần tôn trọng các giá trị đa phương,

sự hiểu biết lẫn nhau và hòa bình”[21 tr 82]

Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu HĐGDNGLL ở các nước quan niệm đó là hoạt động tự nguyện, tự giác, có sự tổ chức của nhà trường và xã hội Do không được thể chế hóa nên chưa đạt hiệu quả như mục tiêu giáo dục mong đợi

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu phát triển NL cho học sinh nói chung trong những năm gần đây đã được nhiều tác giả nghiên cứu, trong đó phải kể đến nghiên cứu của các tác giả Đặng Thành Hưng, Nguyễn Dục Quang, Nguyễn Thị Minh Phương, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Lan Phương Tác giả Nguyễn Công Khanh với bài báo “ Xây dựng khung NL trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”, đã đưa ra các đặc điểm và nguyên tắc phát triển NL: Mỗi cá nhân

để thành công trong học đường, thành đạt, hạnh phúc cần sở hữu nhiều loại NL khác nhau; NL của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được; NL thường tồn tại

14

dưới hai hình thức NL chung và NL chuyên biệt; NL của mỗi cá nhân là một phổ

từ NL bậc thấp như nhận biết/ tìm kiếm thông tin tới NL bậc cao; NL và các thành

tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân [39]

Một số luận án tiến sỹ cũng đã nghiên cứu vấn đề phát triển NL như: Tác giả Dương Thi Nga, “Phát triển NL thích ứng nghề cho SV Cao đẳng sư phạm”(2012), luận án tiến sỹ của Nguyễn Như An “Phát triển NL giáo dục bảo vệ môi trường cho

SV ĐHSP ngành Giáo dục Tiểu học”; Luận án tiến sỹ Giáo dục của Nguyễn Thị Xuân “Biện pháp hướng dẫn trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi làm quen với thiên nhiên nhằm phát triển NL quan sát” … Ngoài ra một số bài báo cũng đề cập tới việc phát triển các NL khác nhau của HS như “Phát triển NL hoạt động xã hội cho SV sư phạm” của tác giả Hà Mỹ Hạnh – Tạp chí giáo dục số 310/ 2012…

Các nghiên cứu về HĐGDNGLL cho thấy, HĐGDNGLL đã được xây dựng chương trình thống nhất trong phạm vi toàn quốc từ lớp 6 đến lớp 12 với sự đóng góp của nhiều tác giả như Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục Quang, Lê Thanh Sử, Vũ Hồng Khanh, Ngô Quang Quế… trong việc biên soạn bộ sách giáo viên HĐGDNGLL ở THCS và THPT Đây là cơ sở khoa học giúp GV thực hiện chương trình HĐGDNGLL ở trường phổ thông

Tác giả Nguyễn Thanh Bình với đề tài “Cải tiến tổ chức HĐGDNGLL trong trường THCS theo phương thức hợp tác”(1998) Đã nghiên cứu đề xuất cải tiến việc

tổ chức HĐGDNGLL trên cơ sở tăng cường sự hợp tác giữa GV với HS và giữa HS với nhau Tác giả khẳng định: Phương thức tổ chức các hoạt động giáo dục theo kiểu hợp tác là một con đường thể hiện quan điểm “hướng vào người học”, hay

“phương pháp tích cực” cần được quán triệt trong toàn bộ các hoạt động đào tạo, giáo dục trong nhà trường theo tinh thần đổi mới Nếu các hoạt động giáo dục trong nhà trường được cải tiến theo phương thức hợp tác, trong đó tương tác giữa GV và

HS được cải tiến theo nguyên tắc phát huy vai trò chủ thể, tự thể hiện, tính tích cực, sáng tạo của HS bằng cách lôi cuốn các em tham gia vào mọi khâu của quá trình hoạt động, còn quan hệ giữa HS – HS trong hoạt động được tổ chức theo nhóm nhỏ

15

mang tính phụ thuộc tích cực dựa trên trách nhiệm cá nhân cao và quan hệ chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau…thì sẽ làm cho hoạt động giáo dục đa dạng, trở nên hấp dẫn và có hiệu quả hơn[4] Trong đề tài của mình tác giả cũng đã thử nghiệm một số loại hình hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác

Trong những năm gần đây đã có một số luận án, đề tài khoa học nghiên cứu về HĐGDNGLL và sử dụng hoạt động này như một con đường để giáo dục về đạo đức, môi trường, kỹ năng sống … cho HS Tác giả Phan Thanh Vân trong luận án tiến sỹ với tên đề tài “Giáo dục kỹ năng sống cho HS THPT thông qua HĐGDNGLL”(2010), Nguyễn Thi Kim Dung (2000), với đề tài “ Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho HS Tiểu học thông qua HĐGDNGLL”, tác giả đã xây dựng một số biện pháp rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho HS Tiểu học thông qua HĐGDNGLL [18;19] Tác giả Lưu Thu Thủy với đề tài ‘ Giáo dục giá trị đạo đức truyền thống cho HS THPT qua HĐGDNGLL”… Nguyễn Dục Quang (2003), Giáo dục dân số, sức khỏe sinh sản qua HĐGDNGLL ở trường THPT

Như vậy, các nghiên cứu về HĐGDNGLL đã được nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu nhằm vào những mục đích khác nhau Các nghiên cứu về HĐGDNGLL chưa chú trọng nhiều đến việc thực hiện mục tiêu giáo dục HS theo hướng phát triển NL của người học Các nghiên cứu chủ yếu tập trung khai thác HĐGDNGLL như một con đường để rèn luyện các kỹ năng, giáo dục HS về đạo đức, môi trường, giới tính… chưa đặt ra vấn đề cần phát triển NLHT cho HS trong HĐGDNGLL

Từ việc tổng hợp, đánh giá các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về vấn đề hợp tác và NLHT, phát triển NLHT trong HĐGDNGLL ở trường phổ thông, có thể khẳng định rằng: Các vấn đề liên quan đến đề tài luận án

đã được các tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu chủ yếu nghiên cứu về vai trò của hợp tác và rèn kỹ năng hợp tác chưa đi sâu nghiên cứu về phát triển NLHT cho HS Các nghiên cứu về HĐGDNGLL chưa chú trọng nhiều đến việc thực hiện mục tiêu giáo dục HS theo hướng phát triển NL của người học Các nghiên cứu chủ yếu tập trung khai thác HĐGDNGLL như một con đường để rèn luyện các kỹ năng, giáo dục HS về đạo đức, môi trường, giới tính… chưa đặt ra vấn đề cần phát triển NLHT

16

cho HS trong HĐGDNGLL như thế nào Trên cơ sở đó, chúng tôi cho rằng việc nghiên cứu phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL là một vấn đề mới, cấp thiết nhằm góp phần đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo hướng phát triển NL người học

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Năng lực

Khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi - behavioral approach), năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức đơn lẻ của cá nhân Với cách tiếp cận này, việc đánh giá năng lực người học được dựa trên các kết quả có thể nhìn thấy

Dưới góc độ Tâm lý học, một số nhà nghiên cứu Tâm lý học Việt Nam dựa trên cách tiếp cận tổng hợp cho rằng, “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của

cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [85] Theo cách tiếp cận “học suốt đời”, nhà Tâm lý học người Pháp, Denye Tremblay (2002) cho rằng “NL là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến

bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”

Dưới góc độ Giáo dục học, các tác giả chủ yếu đi theo hướng tiếp cận NL của cá nhân trong những tình huống hay hoạt động cụ thể

F.E Weinert (2001) cho rằng, NL của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề

NL là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Quesbec - Ministere de l’Education, 2004)

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển, 2002) đã đưa ra khái niệm:

“NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

17

NL là khả năng ứng phó thành công hay NL thực hiện hiệu quả một loại hay một lĩnh vực hoạt động nào đó trên cơ sở hiểu biết (tri thức), biết cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng kỹ xảo để hành động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện thực tế hay hoàn cảnh thay đổi.[1,25, 36]

Theo tác giả Đặng Thành Hưng, “NL là tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động.” [34 ]

NL là khả năng vận dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống

có ý nghĩa Đó là tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn

Dưới góc độ giáo dục học, có thể xem xét NL là kết quả của quá trình giáo dục, rèn luyện của cá nhân, thể hiện ở những kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp

để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một lĩnh vực hoạt động nhất định Như vậy,

ở góc độ này, người có NL ở lĩnh vực nào thì nhất định phải có kỹ năng kỹ xảo trong lĩnh vực ấy, có thái độ tích cực để vận dụng tri thức kỹ năng hiệu quả vào các hoạt động Tuy nhiên, có tri thức kỹ năng chưa thể khẳng định cá nhân có NL hay không, bởi tri thức kỹ năng ấy chưa chắc được hiện thực hóa trong hoạt động Vậy

NL dưới góc độ giáo dục được thể hiện ở kết quả hoạt động của cá nhân, khă năng vận dụng tri thức, kỹ năng để tham gia có hiệu quả trong một lĩnh vực hoạt động nhất định

Như vậy khái niệm NL có thể được hiểu theo nhiều góc độ và tầng bậc khác nhau Với mỗi cách hiểu sẽ có những thuật ngữ tương ứng Trong tiếng Anh có 3 từ chỉ NL: Ability, Competency và Atribute Ability chỉ NL theo nghĩa Tâm lý học, nói đến các chức năng tâm lý, có thể cho phép cá nhân thực hiện hoạt động; Competency chỉ NL theo nghĩa thực hiện được công việc thật sự; Atribute dùng để diễn đạt các NL đã được nhuần nhuyễn, trở thành thuộc tính hay phẩm chất cá nhân Trong luận án này, NL thuộc phạm trù của thuật ngữ “Competency”, là tổ hợp nhiều hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả

18

NL là tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định, đó là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, để thực hiện thành công các yêu cầu của hoạt động nhất định

Theo đó, NL có cấu trúc rất phức tạp, trong đó bao gồm ba bộ phận cơ bản cấu thành, đó là hệ thống tri thức, hệ thống kỹ năng tương ứng và hệ thống thái độ, tình cảm, giá trị NL của một người bao giờ cũng gắn liền với hoạt động của chính người đó và cả sản phẩm của chính hoạt động ấy NL chỉ được hình thành và phát triển trong hoạt động Vì thế, khi nói đến NL bao giờ người ta cũng nói đến NL về một hoạt động nào đó Người có NL về một loại hay lĩnh vực hoạt động nào đó cần

có đủ các dấu hiệu cơ bản sau:

- Có kiến thức, sự hiểu biết về loại hay lĩnh vực hoạt động nào đó

- Biết cách tiến hành hoạt động đó (kỹ năng) hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức, phương pháp thực hiện hành động, sự lựa chọn các giải pháp phù hợp và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích)

- Sẵn sàng hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt hiệu quả trong những điều kiện thực tế hay hoàn cảnh thay đổi [39]

1.2.2 Năng lực hợp tác

Hợp tác là một dạng phụ thuộc nhau về mặt xã hội, quan trọng và phổ biến trong cuộc sống của loài người Hợp tác là một nhu cầu của con người Từ khi mới xuất hiện, loài người đã buộc phải hợp tác với nhau như một tất yếu khách quan Việc hợp tác với mọi người xung quanh giúp con người thỏa mãn các nhu cầu vật chất và tinh thần của mình Các nghiên cứu của R Jonhson và D Jonhson khẳng định, hợp tác quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội

Theo từ điển Tiếng Việt, hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ nhau trong một công việc nhằm một mục đích chung [84, tr 446]

Tác giả Nguyễn Thanh Bình cho rằng: nếu so sánh các thuật ngữ gần nhau như: hợp tác, hợp lực, phối hợp, kết hợp, cộng tác sẽ thấy hợp tác là thuật ngữ

19

rộng nhất, nó chứa đựng nghĩa cơ bản của các thuật ngữ trên Hợp tác chứa đựng sự chung sức của “hợp lực” và “cộng tác”, có sự hỗ trợ lẫn nhau của “phối hợp” và bổ sung cho nhau của “kết hợp”.[4]

Tổng hợp từ việc nghiên cứu các quan điểm của một số tác giả, chúng tôi rút

ra những đặc điểm: Hợp tác có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện cùng chung sức hoàn thành một công việc

Trong luận án, khái niệm hợp tác được hiểu là quá trình tương tác xã hội, trong đó các cá nhân cùng chung sức, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc nào đó nhằm đạt được mục đích chung

Trên cở sở quan niệm về “năng lực” và “hợp tác” đã đề cập ở trên, chúng tôi cho rằng: NLHT là một dạng NL, cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và

có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, kỹ năng và thái độ, giá trị, động

cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu qủa yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh

cụ thể Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao trên cở sở huy động những tri thức, kỹ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác

Nói đến NLHT là nói đến khả năng thực hiện có kết quả các hành động/ hoạt động của người học trên cơ sở sự tương tác và sự phối hợp cùng nhau một cách tự giác, bình đẳng, tôn trọng lẫn nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ chung

Như vậy, NLHT của HS THCS được cấu thành bởi tri thức, kỹ năng và giá trị, thái độ hợp tác Ngoài ra, NLHT còn bao gồm những điều kiện tâm lý cần thiết khác như động cơ hợp tác, đặc điểm khí chất, tư chất vốn có, kinh nghiệm sống, các phẩm chất đạo đức trong quá trình tham gia vào HĐGDNGLL để thể hiện và tổ chức thực hiện kỹ năng đó trong một cơ cấu hoạt động thống nhất và theo một định hướng rõ ràng

Cấu trúc NLHT của HS được cụ thể hóa như sau:

Về mặt tri thức: Thể hiện sự hiểu biết của HS về NLHT, trong đó bao gồm:

- Kiến thức cơ bản về hợp tác, về các biểu hiện của sự hợp tác, giá trị của hợp tác, cách thức hợp tác và những tri thức cần thiết cho sự hợp tác

Về mặt kỹ năng: Thành tố cốt lõi của NLHT là hệ thống các kỹ năng hợp tác, bao gồm các kỹ năng cơ bản sau:

+ Kỹ năng tham gia công việc

Kỹ năng này thể hiện ở chỗ HS biết:

- Tự đánh giá bản thân: Nhận thức được vị thế của mình trong nhóm, đánh giá được khả năng của mình và của người khác khi tham gia công việc

- Biết đảm nhiệm các vai trò khác nhau: Trong một nhóm hợp tác, có nhiều thành viên và các thành viên có thể thay phiên nhau thực hiện các vai trò khác nhau một cách có hiệu quả

- Biết phối hợp hành động với người khác: Kỹ năng này đòi hỏi trong quá trình hoạt động HS phải có sự phối hợp nhịp nhàng, linh hoạt cùng nhau nhằm thực hiện nhiệm vụ được giao

- Biết xác định trách nhiệm cá nhân và gắn trách nhiệm cá nhân với trách nhiệm chung khi thực hiện hoạt động: Trách nhiệm cá nhân là một trong những yêu cầu cơ bản của sự hợp tác Mỗi HS phải tự nhận thức được trách nhiệm cá nhân của mình và cố gắng thực hiện nó với tinh thần trách nhiệm cao nhất để giúp nhóm hoàn thành vai trò, nhiệm vụ của mình một cách tốt nhất

+ Kỹ năng cộng tác

Biểu hiện của kỹ năng này là HS biết:

- Biết diễn đạt ý kiến của mình một cách mạch lạc, rõ ràng, thuyết phục: Thể hiện trong việc các em biết trình bày những suy nghĩ, cảm nhận, ý tưởng của

21

mình một cách lôgic, rõ ràng, mạch lạc, có sức thuyết phục đối với các bạn khác

- Biết lắng nghe và tóm tắt chính xác ý kiến của người khác: Biết lắng nghe tích cực, biết tỏ thái độ trân trọng khi nghe, biết quan sát tinh tế và hiểu về tâm lý người nói… và tóm tắt chính xác ý kiến người khác một cách ngắn gọn, chính xác

- Biết cảm thông, giúp đỡ, chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau: HS phải biết đặt mình vào vị trí, hoàn cảnh của người khác để hiểu, chia sẻ, giúp đỡ nhau cùng thực hiện nhiệm vụ chung Bên cạnh đó, các thành viên cần tôn trọng lẫn nhau, không đề cao mình và xem thường người khác Việc cảm thông, giúp đỡ, chia sẻ và tôn trọng lẫn nhau chính là động lực để hợp tác hoạt động hướng tới mục đích cuối cùng

- Biết trao đổi thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận ý kiến trái ngược: Trong quá trình tham gia các HĐGDNGLL có thể nẩy sinh những ý kiến trái ngược đòi hỏi HS cần phải biết trao đổi nhẹ nhàng, tế nhị và cùng nhau thống nhất quan điểm chung nhằm thực hiện có hiệu quả các hoạt động.[34; 37]

+ Kỹ năng xây dựng và duy trì sự tin tưởng

Sự tin tưởng là điều kiện cần thiết cho sự hợp tác bền vững Khi thực sự tin tưởng nhau, con người sẽ bộc lộ những suy nghĩ, cảm nhận, phản ứng, ý kiến, thông tin và tư tưởng của mình một cách cởi mở, chân thành hơn Trong quá trình tham gia HĐGDNGLL, khi tiến hành các hoạt động nhằm giải quyết các nhiệm vụ được giao, sự hợp tác giữa HS với nhau đòi hỏi sự cởi mở và chia sẻ, được bộc lộ ở sự chấp nhận, ủng hộ lẫn nhau cũng như những ý muốn hợp tác Sự hợp tác lúc này dựa trên tinh thần tự nguyện và bình đẳng trong việc đóng góp các nguồn lực và phân công công việc nhằm hoàn thành mục tiêu chung

Nhóm kỹ năng này thể hiện ở chỗ:

- Biết bày tỏ sự ủng hộ: Trong quá trình tham gia HĐGDNGLL, sự ủng hộ của người khác được xem là nguồn cổ vũ động viên HS tích cực hoạt động Do đó, bằng ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, nụ cười để thể hiện sự đồng tình ủng hộ ý kiến của các thành viên khác làm tăng thêm sự gắn bó, tinh thần hợp tác giữa các thành viên góp phần thực hiện tốt hơn các nhiệm vụ chung

- Biết khuyến khích, động viên sự tham gia của các thành viên trong nhóm: Biết sử dụng lời nói, điệu bộ để động viên khích lệ người khác cùng tham gia hoạt động, tạo nên bầu không khí hoạt động sôi nổi, hào hứng

+ Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn, bất đồng

Nhóm kỹ năng giải quyết bất đồng là nhóm các hoạt động/ hành động được người HS thực hiện tự giác có liên quan đến việc hạn chế, phát hiện, xử lý các mâu thuẫn xảy ra trong quá trình giaỉ quyết nhiệm vụ chung

Nhóm kỹ năng này thể hiện ở chỗ:

- Biết kiềm chế bực tức: Biết kìm chế cảm xúc của mình, không có những lời

lẽ hoặc hành vi cử chỉ nóng giận có thể xúc phạm đến người khác hoặc gây mất đoàn kết, làm ảnh hưởng tới bầu không khí làm việc chung

- Biết cách đàm phán, xử lý bất đồng hợp lý, tế nhị: Khi các thành viên có những bất đồng ý kiến, các em cần biết cách đưa ra những cách xử lý một cách tế nhị, khéo léo, hiệu quả không làm ảnh hưởng tới mối quan hệ giữa các thành viên

- Biết phản đối một cách nhẹ nhàng, không chỉ trích: Thể hiện ở chỗ khi có những ý kiến hoặc hành vi sai trái, lệch lạc các em biết đưa ra những lời phản đối một cách nhẹ nhàng, tế nhị, không làm người khác cảm thấy tức giận, hay xấu hổ

- Biết ra quyết định phù hợp: Biết cách lựa chọn và ra quyết định phù hợp với từng tình huống khác nhau

Các kỹ năng này có mối quan hệ tác động qua lại với nhau Sự hình thành và

Về giá trị, thái độ động cơ đối với hoạt động hợp tác: Giá trị, thái độ, động

cơ với hoạt động hợp tác của HS THCS thể hiện ở chỗ:

- Thấy được sự cần thiết phải có sự hợp tác với người khác trong hoạt động

- Có mong muốn được hợp tác với người khác

- Chủ động, tích cực, tự giác, tự nguyện hợp tác với nhau

- Có trách nhiệm với hoạt động chung

Giá trị, thái độ hợp tác còn thể hiện ở mức độ ổn định và hiệu quả trong việc vận dụng tri thức và kỹ năng vào hoạt động trong những hoàn cảnh khác nhau Ngoài ra còn bao gồm những điều kiện tâm lý khác như nhu cầu, hứng thú, tính cách

Như vậy, cấu trúc khung NLHT của học sinh THCS trong HĐGDNGLL bao gồm ba thành phần cơ bản: Tri thức về hoạt động hợp tác; hệ thống các kỹ năng hợp tác; thái độ, giá trị, động cơ hợp tác và một số điều kiện tâm lý khác như đặc điểm khí chất, nhu cầu trong quá trình hoạt động Trong đó, hệ thống kỹ năng hợp tác được coi là thành phần cốt lõi của NLHT trong HĐGDNGLL Các thành tố cấu thành NLHT có quan hệ chặt chẽ với nhau trong quá trình thực hiện một hoạt động

cụ thể NLHT thể hiện ở mức độ ổn định và hiệu quả trong việc vận dụng các tri thức, kỹ năng hợp tác vào các hoạt động NLHT của HS được thể hiện trong quá trình họ tham gia vào hoạt động học tập và các HĐGDNGLL Mức độ NLHT của

HS qua HĐGDNGLL có thể quan sát và đánh giá được thông qua kết quả của các hoạt động cụ thể mà HS tham gia

1.2.3 Phát triển năng lực hợp tác

Trong các tài liệu, khái niệm phát triển có nhiều cách định nghĩa khác nhau,

24

xuất phát từ những cấp độ xem xét khác nhau, ở cấp độ chung nhất, phát triển được hiểu là: Quá trình biến đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác hoàn thiện hơn, chuyển từ trạng thái chất lượng cũ sang trạng thái chất lượng mới, từ đơn giản đến phức tạp

Trong luận án, khái niệm phát triển được tiếp cận theo hướng cải thiện tình trạng chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới cho những đối tượng cần được phát triển, giúp họ nâng cao về nhận thức và kỹ năng, thái độ trên cơ sở những kiến thức, kỹ năng đã có thông qua học tập, rèn luyện để bổ sung, hoàn thiện phát triển

NL và kỹ năng hoạt động thao yêu cầu, mục tiêu cần đạt

Như đã đề cập ở trên, khái niệm NL gắn liền với một hành động hay một hoạt động cụ thể NL hành động là một loại NL, nhưng khi nói phát triển NL người

ta cũng hiểu đồng thời là phát triển NL hành động Vì vậy, có thể hiểu phát triển NL

là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng,

kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Việc hình thành và phát triển NL cho HS được thực hiện cả trong và ngoài nhà trường Nhà trường được coi

là môi trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành những NL chung, cần thiết song đó không phải là nơi duy nhất

Khái niệm phát triển NLHT cho HS được hiểu là làm cho HS biến đổi theo hướng tăng cường, nâng cao cả về kiến thức, thái độ giá trị và kỹ năng hợp tác để thực hiện tốt hơn các hoạt động hợp tác góp phần giúp các em thích ứng với cuộc sông tốt hơn

1.2.4 Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Khái niệm HĐGDNGLL đã được đề cấp đến trong nghiên cứu của nhiều tác giả Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt “HĐGDNGLL là việc tổ chức giáo dục thông qua hoạt động thực tiễn của HS về khoa học kỹ thuật, lao động công ích, hoạt động

xã hội, hoạt động nhân văn, văn hoá nghệ thuật, thẩm mỹ, thể dục thể thao, vui chơi giải trí…để giúp các em hình thành và phát triển nhân cách”[3]

25

Tác giả Phùng Đình Mẫn cho rằng, HĐGDNGLL “là những hoạt động được tổ chức ngoài giờ học các môn văn hóa ở trên lớp HĐGDNGLL là sự tiếp nối hoạt động dạy học trên lớp, là con đường gắn lý thuyết với thực hành, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động, góp phần hình thành tình cảm tích cực, niềm tin đúng đắn ở học sinh Ngoài ra HĐGDNGLL còn là con đường quan trọng

để phát triển nhân cách toàn diện của các em.”[46]

Tác giả Nguyễn Dục Quang trong các nghiên cứu của mình cho rằng: HĐGDNGLL là việc tổ chức giáo dục thông qua hoạt động thực tiễn của HS về khoa học kỹ thuật, lao động công ích, hoạt động xã hội, hoạt động nhân văn, văn hóa nghệ thuật, thẩm mỹ, thể dục thể thao, vui chơi giải trí để giúp các em hình thành và phát triển nhân cách.[58,59,60,61,63,64]

Trong chương trình HĐGDNGLL ở trường phổ thông, hoạt động giáo dục được quan niệm là những hoạt động được tổ chức ngoài giờ học các môn học trên lớp, là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức

và hành động của HS

Như vậy, HĐGDNGLL là hoạt động được tổ chức ngoài giờ học các môn văn hóa ở trên lớp, nhằm hình thành và phát triển nhân cách HS đáp ứng yêu cầu của xã hội HĐGDNGLL có quan hệ chặt chẽ với hoạt động dạy học và các hoạt động giáo dục khác tạo môi trường cho người học gắn lý thuyết với thực hành, thống nhất giữa nhận thức và hành động và cơ hội trải nghiệm hành vi ứng xử của mình 1.3 Năng lực hợp tác của học sinh trung THCS

1.3.1 Đặc điểm của HS THCS

1.3.1.1 Đặc điểm tâm sinh lý của HS THCS

Trong quá trình phát triển của cá nhân, lứa tuổi HS THCS được coi là lứa tuổi phức tạp và quan trọng Lứa tuổi này có một vị trí đặc biệt quan trọng đối với

sự phát triển tâm lý trẻ em, vì nó là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành Các nhà Tâm lý học cho rằng, yếu tố đầu tiên và cơ bản nhất ảnh hưởng đến

sự phát triển nhân cách của HS THCS là sự phát triển mạnh mẽ tính tích cực xã hội của chính bản thân các em Nhờ các yếu tố này mà các em lĩnh hội được các giá trị,

26

các chuẩn mực xã hội, xây dựng được các mối quan hệ thỏa đáng với người lớn, bạn bè và cuối cùng hướng vào bản thân, hình thành nhân cách và thiết lập tương lai của mình với những ý tưởng thực hiện mục đích, nhiệm vụ một cách độc lập Như vậy, việc hình thành phát triển NL nói chung và NLHT cho HS THCS nói riêng cần phải dựa trên những cơ sở tâm lý cá nhân và tâm lý lứa tuổi, các chức năng tâm lý, cấu trúc tâm lý Sự phát triển NL cá nhân về một lĩnh vực hoạt động nào đó cần dựa trên những đặc điểm nhận thức, tình cảm, ý chí, kỹ năng, kỹ xảo đối với lĩnh vực đó Các đặc điểm tính cách, khả năng giao tiếp, hứng thú, tính tích cực, tự giác là những yếu tố tâm lý ảnh hưởng trực tiếp đến việc hình thành và phát triển NL cho HS Cụ thể:

* Đặc điểm phát triển thể chất

Các nghiên cứu về đặc điểm thể chất của HS THCS, cho thấy đây là thời kỳ

có những biến đổi lớn đánh dấu sự trưởng thành vượt bậc về mặt cơ thể tiến dần đến

sự trưởng thành Sự thay đổi về mặt cơ thể ảnh hưởng đến các hoạt động cũng như tâm lý tình cảm của các em Các đặc điểm về thể lực, hệ thần kinh, giới tính, các giác quan, sự phối hợp vận động giữa các cơ quan chức năng là một yếu tố ảnh hưởng đến mức độ tham gia hoạt động giáo dục của HS Vì vậy, cần giúp các em có những hiểu biết về đặc điểm sinh lý của bản thân giúp các em ý thức được sự phát triển của mình làm cơ sở giúp các em tự tin hơn khi tham gia các hoạt động

* Tự ý thức của học sinh THCS

Tự ý thức của HS THCS phát triển mạnh khiến cho các em có nhu cầu tự khẳng định mình một cách rõ rệt Cùng với nhu cầu tự khẳng định mình là sự phát triển mạnh mẽ của tính tự lực, tự lập, tự trọng, tự ái thậm chí nhiều khi quá mức Ý thức cá nhân là yếu tố đưa HS THCS đến quyết định hành động hay không hành động, hành động như thế nào Khi HS ý thức được sự cần thiết của một việc làm nào đó đối với bản thân và xã hội thì các em sẽ có hành động tích cực và ngược lại Mặt khác ý thức cá nhân tạo nên động cơ và tâm thế hành động Ở lứa tuổi HS THCS tự ý thức phát triển rất mạnh mẽ, đây là nội lực để các em sẵn sàng thay đổi hành vi, thay đổi bản thân để khẳng định mình và hợp tác với người lớn và bạn bè

27

xung quanh Ý nghĩa quyết định nhất để phát triển tự ý thức ở lứa tuổi này là cuộc sống tập thể của các em, nơi mà nhiều mối quan hệ giá trị đúng đắn phát triển Mối quan hệ này sẽ hình thành ở các em lòng tự tin vào sự tự đánh giá của mình, vào những yêu cầu ngày càng cao đối với hành vi, hoạt động của các em… cũng đồng thời giúp cho sự phát triển về mặt tự ý thức của các em ngày càng tốt hơn

* Hứng thú của HS THCS

Hứng thú của HS THCS khá bền vững so với hứng thú của học sinh Tiểu học nhưng đôi khi tính tò mò, ham hiểu biết và tính hiếu kỳ, nguyện vọng “tham lam” hiểu biết nhiều hơn có thể dẫn đến hứng thú của các em bị phân tán và không bền vững Trong hoạt động học tập và HĐGDNGLL, hứng thú là điều kiện thuận lợi cho việc hình thành và phát triển các NL cần thiết trong đó có NLHT Có hứng thú hoạt động sẽ giúp HS tích cực, chủ động trau dồi tri thức, rèn luyện kỹ năng Ngược lại, nếu không có hứng thú các em sẽ thụ động, ỷ lại, không tích cực

* Đặc điểm giao tiếp, quan hệ liên nhân cách, quan hệ bầu bạn của HS THCS Cùng với hoạt động học tập, giao tiếp cũng được coi là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi học sinh THCS Giao tiếp của HS THCS nói riêng, của con người nói chung là sự tiếp xúc tâm lý giữa người với người nhằm xác lập và vận hành các quan hệ giữa người với người, hiện thực hóa các mối quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác Mối quan hệ giao tiếp này xảy ra với các hình thức khác nhau: Giao tiếp giữa các nhân với cá nhân, giữa cá nhân với nhóm, giữa nhóm với nhóm, giữa nhóm với cộng đồng Đặc biệt, ở lứa tuổi HS THCS, hoạt động giao tiếp giữa bạn bè cùng lứa tuổi có ý nghĩa quan trọng trong sự phát triển tâm lý của các em, đó

là sự hình thành tình bạn Sự hợp tác như là một kiểu giao tiếp tối ưu đối với sự phát triển nhân cách của thiếu niên có thể hát triển mạnh mẽ hơn trong những quan hệ với bạn bè Qua giao tiếp các em nhận thức được mình và người khác và những phương thức nhận thức như kĩ năng phân tích, so sánh, đánh giá, tự đánh giá được phát triển Các em dần nắm bắt được những chuẩn mực đạo đức mới và dần nắm bắt được những chuẩn mực kiểu quan hệ người lớn, điều này giúp các em trưởng thành

về mặt xã hội Nhu cầu được quan hệ với bạn, được chia sẻ với nhau là cơ hội tốt để

28

hình thành NLHT, NL giao tiếp cho HS THCS trong các hoạt động mang tính tập thể như HĐGDNGLL.[31, 33, 45]

1.3.1.2 Đặc điểm xã hội của HS THCS

Nguồn gốc chính làm nảy sinh “cảm giác người lớn” ở tuổi thiếu niên là yếu

tố xã hội, nó gắn liền với thế giới người lớn, với các bạn xung quanh Ở tuổi này,

HS THCS bắt đầu được thừa nhận như một thành viên tích cực và được giao một số công việc nhất định trên nhiều lĩnh vực khác nhau Vị trí của các em có những thay đổi, mối quan hệ của trẻ được phát triển, tầm hiểu biết xã hội được nâng cao và đây

là cơ sở để phát triển tính tích cực xã hội và phát triển nhân cách, hình thành những đặc điểm mới phong phú hơn ở lứa tuổi này so với lứa tuổi trước Tính tích cực xã hội đặc biệt của tuổi HS THCS biểu hiện ở chỗ các em rất nhạy bén đối với việc lĩnh hội những chuẩn mực, những giá trị xã hội và những phương thức hành vi trong thế giới người lớn và trong những quan hệ của họ Vì vậy, các đặc điểm này là yếu tố quan trọng trong việc phát triển NLHT cho HS THCS.[33]

Tóm lại, tuổi thiếu niên có ý nghĩa đặc biệt trong sự phát triển, được thể hiện

ở những đặc điểm sau:

Thứ nhất, đây là thời kỳ quá độ từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành, thời kỳ

ở “ngã ba đường” của sự phát triển Trong thời kỳ này, nếu sự phát triển được định hướng đúng, được tạo điều kiện thuận lợi thì các em sẽ trở thành những cá nhân thành đạt, người công dân tốt và ngược lại

Thứ hai, thời kỳ mà tính tích cực xã hội của các em được phát triển mạnh

mẽ, đặc biệt trong việc thiết lập các quan hệ bình đẳng với người lớn và bạn ngang hàng trong việc lĩnh hội các chuẩn mực và giá trị xã hội, thiết kế tương lai của mình

và những kế hoạch hành động cá nhân tương ứng

Thứ ba, trong suốt thời kỳ tuổi thiếu niên đều diễn ra sự cấu tạo lại, sự cải tổ lại, hình thành các cấu trúc mới về thể chất, về hoạt động, tương tác xã hội và tâm

lý, nhân cách, xuất hiện những yếu tố mới của sự trưởng thành Từ đó hình thành cơ

sở nền tảng và vạch chiều hướng cho sự trưởng thành thực thụ của cá nhân, tạo nên đặc thù riêng của lứa tuổi

29

Thứ tư, tuổi thiếu niên là giai đoạn khó khăn, phức tạp và đầy mâu thuẫn trong quá trình phát triển Sự phức tạp thể hiện qua tính hai mặt của hoàn cảnh phát triển ở trẻ Một mặt có những yếu tố thúc đẩy, phát triển tính cách của người lớn Mặt khác, hoàn cảnh sống của các em có những yếu tố kìm hãm sự phát triển tính người lớn.[31]

Từ những đặc điểm chung đó có thể khẳng định, lứa tuổi HS THCS là lứa tuổi có nhiều thuận lợi trong việc hình thành và phát triển các NL của cá nhân, trong

đó có NLHT

1.3.2 Biểu hiện năng lực hợp tác của HS THCS

Từ việc nghiên cứu khái niệm, cấu trúc của NLHT, phát triển NLHT và xuất phát từ thực tiễn giáo dục ở trường THCS, chúng tôi xác định một số biểu hiện NLHT của HS THCS là:

Tri thức về hoạt động hợp tác của HS THCS biểu hiện ở chỗ:

- HS nắm được các nguyên tắc hợp tác

- Biết cách hợp tác với nhau trong trong quá trình chuẩn bị, thực hiện hoạt động hợp tác

- Các tri thức cần thiết khác hỗ trợ hoạt động hợp tác

Kỹ năng hợp tác của HS THCS biểu hiện ở việc các em biết:

- Lắng nghe ý kiến của người khác, chấp nhận ý kiến của người khác

- Diễn đạt ý kiến của mình một cách rõ ràng, thuyết phục

- Cảm thông, chia sẻ, trao đổi ý kiến, kinh nghiệm của mình với bạn

- Cùng nhau tìm cách giải quyết mâu thuẫn (bằng cách dùng lời, nhờ sự can thiệp của người khác, chấp nhận sự thỏa hiệp)

- Giúp đỡ, hỗ trợ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ hay giải thích khi cần

- Khuyến khích, động viên sự tham gia của người khác

Thái độ giá trị hợp tác của HS THCS biểu hiện ở chỗ các em:

- Tự giác, tích cực, sẵn sàng tham gia hoạt động cùng người khác

- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ

30

Thực tế cho thấy, không phải trong tất cả các hoạt động NLHT của HS THCS cũng có đầy đủ các biểu hiện trên mà cũng có thể chỉ một vài biểu hiện được thể hiện phù hợp với hoạt động cụ thể đó

1.3.3 Ý nghĩa của việc phát triển NLHT cho HS THCS trong xã hội hiện nay

Nghị quyết 29 Hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, NL người học

“ Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang hình thức tổ chức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, trải nghiệm sáng tạo, nghiên cứu khoa học Coi trọng sự phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [49] Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông khẳng định cần hình thành và phát triển cho HS các NL chung và NL đặc thù môn học, trong đó những NL chung bao gồm: Tự học và quản lý bản thân; phát hiện và giải quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác [12] Quan điểm của Đảng đã khẳng định tầm quan trọng của việc đổi mới giáo dục đào tạo theo hướng tiếp cận NL người học Hình thành và phát triển ở thế

hệ trẻ những phẩm chất và NL cần thiết để lao động và học tập trong xã hội hiện đại, trong đó có NL sống và làm việc cùng người khác

Hợp tác là một giá trị sống cần hình thành và giáo dục ở HS Trong chương trình “Giá trị sống” được nghiên cứu vào năm 1995, 186 thành viên trong tổ chức Liên hợp quốc đã chọn ra 12 giá trị sống cốt lõi nhất mang tính toàn cầu trong đó có giá trị hợp tác.[5; 68;69]Vì vậy, có thể khẳng định hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống Về mặt xã hội, sự hợp tác diễn ra trong suốt cuộc đời con người, trong gia đình và trong cộng đồng Ngày nay, hợp tác trên quy mô lớn đã tạo

ra những kết quả về khoa học công nghệ và những công trình có bản sắc văn hóa rất

đa dạng, nó là trung tâm của các mối quan hệ liên nhân cách, gia đình,các hệ thống kinh tế, pháp lý Sự phụ thuộc lẫn nhau trên bình diện Quốc tế là một thực tế dựa trên công nghệ, kinh tế, sinh thái và chính trị xuyên quốc gia trong một thế giới hội nhập Hợp tác có tác dụng thiết thực cho bản thân và mọi người xung quanh, làm