Dạy học văn học việt nam sau 1975 trong sự đối sánh với văn học việt nam 1945 1975 theo chương trình và sách giáo khoa ngữ văn 12 THPT

Vấn đề dạy Văn học Việt Nam sau 1975 trong nhà trường phổ thông Năm 2002, thực hiện chương trình cải cách giáo dục, cùng với sự ra đờicủa bộ sách giáo khoa Ngữ văn mới, các tác phẩm văn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐÀO THỊ HẢI YẾN

DẠY HỌC VĂN HỌC VIỆT NAM SAU 1975

TRONG SỰ ĐỐI SÁNH VỚI VĂN HỌC VIỆT NAM

1945 - 1975 THEO CHƯƠNG TRÌNH

VÀ SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2014

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐÀO THỊ HẢI YẾN

DẠY HỌC VĂN HỌC VIỆT NAM SAU 1975

TRONG SỰ ĐỐI SÁNH VỚI VĂN HỌC VIỆT NAM

1945 - 1975 THEO CHƯƠNG TRÌNH

VÀ SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 12 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS PHAN HUY DŨNG

NGHỆ AN - 2014

Cách chú thích tài liệu trích dẫn: số thứ tự tài liệu đứng trước, số trang

đứng sau Ví dụ: [39, 17] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục Tài liệutham khảo là 39, nhận định trích dẫn nằm ở trang 17 của tài liệu

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu 6

4 Phạm vi tài liệu khảo sát 6

5 Phương pháp nghiên cứu 7

6 Đóng góp của luận văn 7

7 Cấu trúc của luận văn 8

Chương 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1 Vấn đề tích hợp trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT 9

1.1.1 Khái niệm tích hợp 9

1.1.2 Các nội dung tích hợp 11

1.1.3 Các hình thức tích hợp 22

1.2 Đặc điểm văn học Việt Nam sau 1975 27

1.2.1 Điều kiện phát triển 27

1.2.2 Đặc điểm nội dung 30

1.2.3 Đặc điểm hình thức 36

1.3 Văn học Việt Nam trong chương trình, SGK Ngữ văn 12 và thực trạng dạy học đối tượng này 40

1.3.1 Văn học Việt Nam sau 1975 trong chương trình, SGK Ngữ văn 12 THPT 40

1.3.2 Thực trạng dạy học văn học Việt Nam sau 1975 trong chương trình và SGK Ngữ văn 12 THPT 45

ĐOẠN 1945 - 1975 49

2.1 Mục tiêu đối sánh 49

2.1.1 Làm sáng tỏ đặc trưng thẩm mỹ của văn học Việt Nam sau 1975 .49

2.1.2 Làm nổi bật sự đổi mới tư duy nghệ thuật trong các tác phẩm văn học Việt Nam sau 1975 54

2.1.3 Xây dựng ý thức lịch sử, phương pháp lịch sử cho học sinh trong việc tiếp cận các giá trị, hiện tượng văn học 57

2.2 Phạm vi đối sánh 62

2.2.1 Đối sánh tổng quát giai đoạn văn học với giai đoạn văn học .62

2.2.2 Đối sánh các thời kỳ sáng tác khác nhau của một tác giả 66

2.2.3 Đối sánh sự khác biệt về thi pháp thể loại qua các giai đoạn văn học 71

2.3 Phương pháp đối sánh 75

2.3.1 Cách đối sánh trong phần Dẫn nhập của giờ học 76

2.3.2 Cách đối sánh trong phần phân tích các giá trị của tác phẩm .80

2.3.3 Cách đối sánh trong phần Tổng kết, liên hệ thực tiễn đời sống .84

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87

3.1 Mục đích yêu cầu thực nghiệm 87

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 87

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 873.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm và qui trình thực nghiệm

883.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 883.2.2 Thời gian thực nghiệm 88

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 90

3.3.1 Giáo án TN 1: Đàn ghita của Lorca - Thanh Thảo (SGK Ngữ văn 12, tập 1) 90

3.3.2 Giáo án TN 2: Ai đã đặt tên cho dòng sông? - Hoàng Phủ Ngọc Tường (SGK Ngữ văn 12, tập 1) 99

3.3.3 Giáo án TN 3: Chiếc thuyền ngoài xa - Nguyễn Minh Châu (SGK Ngữ văn 12, tập 2) 109

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 119

3.4.1 Tiêu chuẩn đánh giá 119

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía GV 119

3.4.3 Đánh giá thực nghiệm từ phía HS 120

3.5 Kết luận thực nghiệm 122

KẾT LUẬN 123

TÀI LIỆU THAM KHẢO 126

PHỤ LỤC 130

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Ngữ văn là một trong những môn học có vị trí, tầm quan trọnghàng đầu trong nhà trường phổ thông ở hầu hết các nước trên thế giới Ở ViệtNam, Văn là môn học có lịch sử lâu đời nhất Ngay cả trong xã hội hiện đạingày nay, Ngữ văn vẫn giữ được vị trí chính thống của mình, là môn học bồidưỡng tâm hồn và quan trọng hơn là môn học công cụ để học sinh có thể vậndụng kiến thức, kĩ năng đã học ứng dụng vào cuộc sống, vào công việc Đểđạt được mục tiêu đó, người giáo viên sẽ là chiếc cầu nối không thể thiếuđược giữa học sinh và những chân trời mới do tác phẩm văn chương mang lại.Bằng vốn tri thức, bằng sự hiểu biết và năng lực sư phạm của mình, giáo viênvăn sẽ là người truyền lửa, thổi vào mỗi học sinh niềm đam mê văn chương

để các em chiếm lĩnh tri thức, chuẩn bị hành trang vào đời

Với thiên chức và sứ mệnh cao cả của những người làm nghề giáo theođuổi nghiệp văn chương, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm vănhọc trong nhà trường hiện nay đang là vấn đề trọng tâm Trong đó, tích hợp làmột hướng dạy học tiêu biểu Dạy học theo hướng (hay theo quan điểm) tíchhợp sẽ khắc phục được lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sángtạo, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh Theo đó, dạy họctích hợp theo hướng đối sánh sẽ góp phần quan trọng để đạt được mục tiêudạy học theo quan điểm đổi mới

1.2 Văn học sau 1975 đã đánh dấu bước đi mới của nền văn học dântộc, đạt được những bước tiến xa hơn trên con đường hiện đại hóa để chủđộng giao lưu với các nền văn học khác trên thế giới Các tác phẩm của giaiđoạn văn học cuối thế kỉ XX này được đưa vào chương trình Ngữ văn bậcTHPT đều là những tác phẩm tiêu biểu ở các thể loại thơ, truyện ngắn, kí,

kịch Tuy nhiên, dạy Văn học Việt Nam sau 1975 không thể không đặt nó vàotiến trình phát triển của nền văn học dân tộc Bởi lẽ, mỗi giai đoạn văn họcđều mang một dấu ấn riêng, một đặc trưng riêng và chỉ với dạy học tích hợptheo hướng đối sánh mới có thể đánh thức khả năng phản tỉnh của học sinh để

từ đó nhận ra sự vận động của tư duy nghệ thuật qua các thời kì sáng tác

1.3 Trong chương trình và SGK Ngữ văn 12 THPT, các tác phẩm vănhọc Việt Nam sau 1975 giữ một vị trí quan trọng, là nội dung chính của các kìthi Tốt nghiệp, Đại học, Cao đẳng Tuy nhiên, cho đến nay, các tài liệu hướngdẫn, phục vụ dạy học cũng như các công trình nghiên cứu vẫn chưa đưa rađịnh hướng tiếp cận một cách khoa học cho các tác phẩm này Vì vậy, bảnthân GV còn khá lúng túng trong việc tìm ra phương pháp thích hợp để tổchức quá trình cảm thụ và tiếp nhận cho HS

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn Dạy học văn

học Việt Nam sau 1975 trong sự đối sánh với văn học Việt Nam 1945-1975 theo chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 12 THPT làm đề tài nghiên cứu

của luận văn Với đề tài này, chúng tôi mong muốn tìm ra một hướng đi mớicho quá trình dạy học văn học Việt Nam sau 1975 trong nhà trường phổ thôngthực sự khoa học và mang lại kết quả cao

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Vấn đề dạy Văn học Việt Nam sau 1975 trong nhà trường phổ thông

Năm 2002, thực hiện chương trình cải cách giáo dục, cùng với sự ra đờicủa bộ sách giáo khoa Ngữ văn mới, các tác phẩm văn học Việt Nam sau

1975 được đưa vào giảng dạy khá nhiều trong nhà trường phổ thông Trongnhững năm qua đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài viết được đăngtải xoay quanh vấn đề dạy học văn học sau 1975 Sau đây, chúng tôi xin điểmlại một số công trình nghiên cứu chủ yếu

Trước hết phải kể đến những bài viết của các tác giả trực tiếp tham giavào quá trình biên soạn sách giáo khoa như Phan Trọng Luận, Trần Đình Sử

với cuốn Hướng dẫn thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 12 Trong

cuốn sách này, khi giới thiệu một số điểm thay đổi về nội dung chương trình,

GS Phan Trọng Luận đã đặt lên hàng đầu vấn đề: “so với chương trình và

sách giáo khoa cũ, chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 12 có những thay

đổi nhất định trong việc lựa chọn tác phẩm với ý tưởng mở rộng phần sángtác sau 1975” và “với chương trình này, giáo viên rõ ràng là không thể chỉdừng lại với những tác phẩm quen thuộc mà phải biết tiếp cận và giải mãnhững tác phẩm đi vào đời sống bên trong con người và nhân vật cũng như tưtưởng đổi mới của tác giả”[30, 23-24] Bài viết cũng đưa ra ví dụ về cách tiếp

cận trích đoạn kịch Hồn Trương Ba da hàng thịt của Lưu Quang Vũ và truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu Có thể nói, tuy chỉ là

một bài giới thiệu ngắn nhưng tác giả đã nêu được những định hướng mới chogiáo viên trong quá trình dạy tác phẩm văn học sau 1975

Tiếp đến là công trình Văn học Việt Nam sau 1975 - những vấn đề

nghiên cứu và giảng dạy của nhiều tác giả do Nguyễn Văn Long, Lã Nhâm

Thìn chủ biên (2006) Công trình đã tập hợp nhiều bài viết của các tác giả têntuổi bàn về những vấn đề nổi bật của văn học Việt Nam sau 1975 dưới nhữnggóc nhìn đa dạng từ lý luận, phê bình đến nghiên cứu, sáng tác Tuy nhiên,đối với việc dạy học các tác phẩm văn học sau 1975 trong chương trình thìnhững kiến thức lí thuyết này chưa thể gọi là đủ

Các tạp chí như Văn học & tuổi trẻ, tạp chí Giáo dục cũng có nhiều bài

nghiên cứu về việc dạy học văn học Việt Nam sau 1975 Cùng với các tạp chíkhá phổ biến này, quá trình dạy học các tác phẩm cụ thể trong chương trình

đã được đề cập đến trong nhiều sách tham khảo, thiết kế bài giảng, sách giáoviên Thế nhưng, vẫn chưa có một công trình nào đi sâu nghiên cứu để từ đóđưa ra một cái nhìn toàn diện về phương pháp dạy học tác phẩm văn học ViệtNam sau 1975

2.2 Vấn đề dạy học văn học Việt Nam sau 1975 trong sự đối sánh với văn học Việt Nam 1945 - 1975

Đến thời điểm hiện tại, đề tài Dạy học văn học Việt Nam sau 1975

trong sự đối sánh với văn học Việt Nam 1945 - 1975 vẫn đang được xem là

một đề tài nghiên cứu mới Trên thực tế, văn học Việt Nam sau 1975 đã đượcnghiên cứu ở những phương diện khái quát cơ bản hoặc được nghiên cứu ởcấp độ cụ thể chủ yếu về thi pháp tác giả, tác phẩm Có chăng trong các bàinghiên cứu của mình, các tác giả có đề cập đến vấn đề so sánh giữa hai giaiđoạn văn học trước và sau 1975 ở một vài khía cạnh nhỏ

Trong bài viết Một số vấn đề cơ bản trong nghiên cứu lịch sử văn học

Việt Nam giai đoạn từ sau 1975, PGS Nguyễn Văn Long đã chỉ ra những

đặc điểm cơ bản của văn học Việt Nam từ sau 1975: “Văn học vận động theohướng dân chủ hóa”, “Sự thức tỉnh ý thức cá nhân trên cơ sở tinh thần nhânbản là nền tảng tư tưởng và cảm hứng chủ đạo, bao trùm của nền văn học từsau 1975”, “Văn học phát triển phong phú, đa dạng, hướng tới tính hiện đại”.Việc rút ra những đặc điểm này cũng là cơ sở cho sự đối sánh và thấy đượcđiểm khác nhau cơ bản của văn học ở hai thời kì.Trong bài viết này, tác giảcũng đề cập đến sự đa dạng của văn học sau 1975 ở các bình diện “đa dạng về

đề tài, phong phú về thể loại, nhiều tìm tòi về thủ pháp nghệ thuật, đa dạng vềphong cách và khuynh hướng thẩm mĩ”[21, 16]

PGS.TS La Khắc Hòa với bài viết Nhìn lại các bước đi, lắng nghe

những tiếng nói đã so sánh và chỉ ra điểm khác biệt giữa văn học trước và sau

1975: “Trước 1975, văn học sử thi đặt ra những vấn đề mang tầm vóc lịch sử,liên quan tới vận mệnh và sự sống còn của cả dân tộc Nó bổ đôi thế giới, chiathế giới thành hai nửa ta và địch, đối đầu với nhau như nước với lửa, sống vớichết”, “Khi tiếng nói sử thi lắng xuống thì tiếng nói thế sự vang lên.”, “Vănhọc sau 1975 nói thật to cái sai, cái xấu và cả cái ác trong nội bộ chúng ta,giữa chúng ta với nhau.” [21, 61-62]

Bên cạnh các công trình nghiên cứu về văn học sau 1975, SGK và SGVvừa là những công cụ dạy học vừa là tài liệu tham khảo khoa học rất hữu ích

đối với chúng tôi Các định hướng được thể hiện ở mục Kết quả cần đạt cũng như phần Ghi nhớ trong mỗi đơn vị bài học sẽ là cơ sở khoa học cho quá trình

dạy học của GV cũng như việc tiếp thu kiến thức của HS Hệ thống câu hỏi

trong phần Hướng dẫn học bài sẽ giúp HS từng bước khám phá, tiếp cận văn

bản đồng thời hỗ trợ cho GV trong việc tổ chức tiến trình lên lớp

Đặc biệt, bộ SGV Ngữ văn là một phương tiện thiết yếu giúp GV rất

nhiều trong việc xác định hướng triển khai giờ học đối với phần văn học sau

1975 mới được bổ sung vào chương trình SGK hiện hành Trong mục Những

vấn đề chung, khi bàn về Một số vấn đề thuộc quan điểm tiếp cận văn học Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1975 và sau 1975, SGV Ngữ văn 12, tập một cũng

đã đặt ra yêu cầu: GV cần nhấn mạnh đến những đổi mới của văn học sau1975: “Không khí dân chủ được đề cao hơn Đây là một điểm nổi bật của vănhọc thời kì đổi mới Nhà văn, nhất là lớp nhà văn trẻ đã có những tìm tòi về đềtài, kể cả những đề tài về chiến tranh với tư duy nghệ thuật mới và phương thứcbiểu đạt mới, kịp thời nói lên những vấn đề bức xúc của đời sống sau chiếntranh Hiện thực đời sống được khám phá trên nhiều phương diện, nhất là đờisống nội tâm của con người với những trăn trở, khát vọng thầm kín, nhân bản

mà lâu nay do hoàn cảnh phải tập trung cao độ mọi nỗ lực, tâm trí cho cuộcchiến tranh giải phóng dân tộc và một phần do tư duy cũ mòn nên ít được chú

ý Tinh thần nhân văn, ý thức về cá nhân đã trở thành cảm hứng sáng tạo chocác văn nghệ sĩ ở thời kì đổi mới Trong cuộc chiến tranh vệ quốc vĩ đại để giảiphóng và thống nhất Tổ quốc, tất cả sức lực, tình cảm đành phải tạm gác lại,lướt qua để tập trung cho chủ đề lớn là đánh giặc cứu nước Đến nay, chúng ta

có điều kiện để khắc phục những hạn chế trước đây.”[26,7] Đồng thời, ở mụcnày, sau khi dẫn ra những điểm mới của văn học sau 1975, khác với văn học

giai đoạn 1945 - 1975, những nhà biên soạn sách còn nhấn mạnh GV cần lưu ý

“Trên đây là những điều cần được GV khẳng định trong quá trình giảng dạygiai đoạn văn học…, nhất là sau năm 1975” [26, 8]

Đi vào những tác phẩm cụ thể của văn học sau 1975 có trong chươngtrình, với mỗi tác phẩm, SGV đều đưa ra định hướng khai thác, trong đó ítnhiều có đề cập vấn đề: cần làm rõ những đổi mới của các tác phẩm này Tấtnhiên, sự đổi mới chỉ thực sự được làm rõ khi GV sử dụng phương pháp dạyhọc đối sánh trước sau giữa các vấn đề có liên quan

Nhìn chung, các công trình trên vẫn chưa đưa ra một cái nhìn hệ thống,khoa học về việc dạy học các tác phẩm văn học sau 1975 Tuy nhiên, nhữngluận điểm về sự đổi mới của văn học sau 1975 được nêu trong các bài nghiêncứu này sẽ được chúng tôi kế thừa để tiến tới xác lập một phương pháp dạyhọc thực sự khoa học và mang lại kết quả cao cho quá trình dạy học văn họcViệt Nam sau 1975 trong sự đối sánh với văn học Việt Nam 1945 - 1975

3 Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn này là vấn đề dạy học văn học ViệtNam sau 1975 trong sự đối sánh với văn học Việt Nam 1945-1975

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu khái niệm tích hợp và vấn đề dạy học văn học Việt Nam sau

1975 trong chương trình Ngữ văn THPT hiện nay

- Đề xuất hướng tổ chức dạy học văn học Việt Nam sau 1975 trong sựđối sánh với văn học Việt Nam giai đoạn 1945-1975

- Thực nghiệm sư phạm

4 Phạm vi tài liệu khảo sát

Phạm vi tài liệu khảo sát của luận văn là các văn bản thơ, truyện ngắn,

kí, kịch thuộc phần văn học Việt Nam sau 1975 trong chương trình và SGK

Ngữ văn 12 bộ cơ bản Tuy nhiên, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sẽ

tiến hành khảo sát và đối chiếu cả với chương trình và SGK Ngữ văn THCS

và Ngữ văn 12 Nâng cao.

5 Phương pháp nghiên cứu

Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, luận vănđược tiến hành với các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp phân tích - tổng hợp lý thuyết

- Phương pháp hệ thống hóa - phân loại lý thuyết

- Phương pháp so sánh - đối chiếu

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát - điều tra

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp phân tích kết quả nghiên cứu

6 Đóng góp của luận văn

6.1 Về mặt lí luận

Luận văn góp phần hệ thống hóa những vấn đề lí thuyết về dạy họctheo hướng tích hợp trong chương trình Ngữ văn THPT Đồng thời, luận văncòn đề xuất một số định hướng cụ thể và thiết thực trong dạy học văn họcViệt Nam sau 1975 trong sự đối sánh với văn học Việt Nam 1945-1975

6.2 Về mặt thực tiễn

Thông qua việc điều tra tình hình dạy học văn học sau 1975 trong nhàtrường phổ thông, kết hợp với việc vận dụng những vấn đề lí thuyết trên, luậnvăn tiến hành thiết kế các bài dạy tác phẩm thơ, truyện ngắn, kí sau 1975trong chương trình Ngữ văn 12 bộ cơ bản Từ đó, luận văn góp phần thiếtthực vào việc hạn chế những bất cập và nâng cao chất lượng dạy học phầnvăn học Việt Nam sau 1975

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận

văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của việc dạy học văn học Việt Nam sau

1975 trong sự đối sánh với văn học Việt Nam 1945-1975

Chương 2: Tổ chức dạy học văn học Việt Nam sau 1975 trong sự

đối sánh với văn học Việt Nam 1945-1975

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Vấn đề tích hợp trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT

1.1.1 Khái niệm tích hợp

Thuật ngữ “tích hợp” có nguồn gốc từ tiếng Latinh là Intergrate với cácnét nghĩa: sự hợp thành một thể thống nhất, sự bổ sung thành một thể thốngnhất, sự hợp nhất [4,10]

Theo từ điển tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary)

Intergrate: tích hợp có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhautrong một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưngtích hợp với nhau

Trong Từ điển Tiếng Việt: tích hợp là “lắp ráp, kết nối các thành phần

của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ” [33,981]

Sách Giáo viên Ngữ văn 6, tập 1, Bộ Giáo dục cho rằng: tích hợp là

“phương hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng

lẻ, các môn học, phân môn khác nhau theo những hình thức, mô hình, cấp

độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích, yêu cầu cụ thể,khác nhau”

Như vậy, tích hợp là một khái niệm rộng, được dùng trong nhiều lĩnhvực khoa học và ở mỗi lĩnh vực chúng được hiểu, được ứng dụng khác nhau

Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu

cơ, có hệ thống ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc cácmôn học khác nhau hoặc các hợp phần trong một môn thành một nội dungthống nhất, dựa trên cơ sở mối quan hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đếntrong các môn học hoặc các hợp phần của bộ môn đó UNESCO cũng đã đưa

ra định nghĩa về phương pháp dạy học tích hợp các khoa học : “Một cách

trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thốngnhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự saikhác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chươngtrình của UNESCO, Pari 1972).

Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại.Xavier Roegvers định nghĩa về trào lưu này như sau: "Khoa sư phạm tích hợp

là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó, toàn thể các quá trình học tậpgóp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trướcnhững điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tậptương lai, hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động" [42, 73].Theo định nghĩa của Xavier Roegvers, tích hợp có thể được hiểu là sự kếthợp, phối kết các kiến thức, kĩ năng riêng lẻ để tạo thành một hệ thống nănglực rõ ràng nhằm hướng đến quá trình học tập Như vây, sư phạm tích hợp tìmcách làm cho quá trình học tập của học sinh có ý nghĩa hơn Đó là quan điểmgiáo dục được hầu hết các nước tiên tiến trên thế giới vận dụng và đã đem lạihiệu quả đào tạo nhất định

Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, xu hướng tíchhợp đã và đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm, áp dụng vào đổi mới

chương trình và SGK Chương trình THPT, môn Ngữ văn, năm 2002 do Bộ

GD&ĐT đã ghi rõ: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổchức nội dung chương trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phương phápgiảng dạy” [tr 27] và “Nguyên tắc tích hợp phải được quán triệt trong toàn bộmôn học, từ Đọc văn, Tiếng Việt đến Làm văn; quán triệt trong mọi khâu củaquá trình dạy học; quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động học tập; tích hợptrong chương trình; tích hợp trong SGK; tích hợp trong phương pháp dạy họccủa GV và tích hợp trong hoạt động học tập của HS; tích hợp trong các cáchđọc thêm, tham khảo” [tr 40]

Trong dạy học Ngữ văn, tác giả Nguyễn Thanh Hùng cho rằng: "Tíchhợp (integration) là phương hướng học như các phân môn Văn, Tiếng Việt,Làm văn trong một môn như Ngữ văn" [16, 9], hay "tích phối hợp (integrate)một cách tốt nhất các quá trình học tập của nhiều môn hợp nhất trong dạy họcNgữ văn được hiểu một cách đơn giản là dạy học ba phân môn hợp nhất, hoàtrộn vào nhau, học cái này thông qua cái kia và ngược lại" [16, 10].

Tổng hợp lại những ý kiến đa dạng trên có thể thấy rằng: ngay tronglĩnh vực dạy học, khái niệm tích hợp cũng được dùng trong phạm vi rộng Cóthể đó là quan điểm biên soạn chương trình - sách giáo khoa, là một phươnghướng dạy học hoặc cũng có thể là một trong những tiêu chuẩn đánh giá Vàdạy học theo tinh thần tích hợp là làm sao để có thể gắn kết các môn học vàthể hiện được mối liên hệ, tác động qua về lẫn nhau giữa chúng; phải làm chocác môn học, các kiến thức xích lại gần nhau trong sự hoà kết tối ưu các quátrình nhận thức Quá trình này phải hướng đến việc giúp học sinh - những chủthể của hoạt động học biết phát huy toàn bộ nội lực để giải quyết một vấn đề

dù nhỏ Với tinh thần đó, giáo viên có thể lựa chọn các mức độ tích hợp liênmôn hoặc nội môn Trong dạy học Ngữ văn, tích hợp nội môn có thể là sự gắnkết, hòa nhập có chiều sâu giữa ba phân môn Đọc văn - Tiếng Việt - Làm văn,cũng có thể tích hợp ngay trong chính bản thân của từng phân môn Đặc biệtvới phân môn Đọc văn, việc dạy học theo quan điểm tích hợp sẽ giúp học sinhbiết tư duy, sáng tạo, biết huy động, đánh thức được những kiến thức đã có để

có cái nhìn tổng hợp về tiến trình phát triển của nền văn học nước nhà

1.1.2 Các nội dung tích hợp

1.1.2.1 Tích hợp kiến thức

Tích hợp kiến thức giữa các phân môn trong bộ môn Ngữ văn.

Hiện nay, việc biên soạn chương trình và SGK Ngữ văn theo quanđiểm tích hợp dẫn đến kết quả: nếu như trước đây ba phần Văn, Tiếng Việt,

Làm văn được biên soạn thành ba cuốn sách, tồn tại tương đối độc lập vớinhau và thường được gọi là ba phân môn thì nay được tích hợp lại trong mộtcuốn sách với tên gọi Ngữ văn Dù có những đặc trưng riêng nhưng Đọc văn,Tiếng Việt, Làm văn là ba phần có mối quan hệ biện chứng, hữu cơ cũng như

có nhiều điểm chung cơ bản là Tiếng Việt và sự biểu đạt bằng Tiếng Việt, cóđối tượng nghiên cứu chung là văn bản Tiếng Việt Điều đó có nghĩa là vănbản đọc được dùng như một ngữ liệu để dạy học phần Đọc văn, Tiếng Việt vàLàm văn Ngược lại, Tiếng Việt và Làm văn phải phục vụ cho việc soi sángnội dung và nghệ thuật văn bản ở cả góc độ tiếp nhận lẫn tạo lập Có thể hìnhdung mối quan hệ này theo sơ đồ:

Hình 1.1 Sơ đồ biểu thị mối quan hệ giữa ba phân môn

Như thế, trong dạy học Ngữ văn, văn bản là cơ sở chung để suy nghĩ về

sự qui tụ những giao điểm của quá trình tích hợp Cụ thể quá trình tích hợp đó

có thể dược diễn ra như sau:

* Thứ nhất: Tích hợp tri thức Tiếng Việt vào giờ Đọc văn

Iu Lotma - nhà kí hiệu học người Nga nổi tiếng thế giới đã viết nhưsau: “Văn bản hiện lên trước mắt chúng ta không phải là sự thực hiện mộtthông báo bằng một ngôn ngữ nào đó mà là một kiến tạo phức tạp, lưu giữnhững mã hoá đa dạng…” Như vậy, khi tiếp cận một văn bản nghệ thuậtngười đọc không phải nhanh chóng, dễ dàng nắm bắt được thông báo ẩn chứađằng sau tác phẩm đó mà phải dùng đến những thủ thuật để “bẻ gãy”, giải mãnhững mã hoá đa dạng đó

Đọc văn

Mỗi văn bản nghệ thuật đều được cấu thành từ các đơn vị và các quiluật ngôn ngữ của Tiếng Việt Tuy nhiên, từ ngôn ngữ chung đến lời nói - sảnphẩm của cá nhân, từ hiện thực khách quan thông qua lăng kính chủ quan củatác giả tạo nên tác phẩm, tất yếu tác phẩm đó, ngôn ngữ đó sẽ mang dấu ấnsáng tạo riêng của cá nhân nhà văn Điều đó được thể hiện ở các phương diệnnhư: phong cách ngôn ngữ, cách sử dụng các biện pháp nghệ thuật tu từ vềdùng từ, đặt câu,… cách tạo lập văn bản dựa trên những thể loại nào Chínhđiều này tạo nên phong cách riêng của tác giả, nét độc đáo, hấp dẫn riêng củamỗi tác phẩm.

Trong giờ Đọc văn, nhằm giúp HS giải mã được giá trị, tư tưởng củavăn bản nghệ thuật ẩn sau lớp vỏ ngôn từ, GV sẽ là người định hướng cho HS

đi qua các quá trình từ đọc nhận biết, khám phá đến đọc hiểu Điều đó cónghĩa là, tiếp cận một bài văn, bài thơ, hay đoạn văn, đoạn thơ, cũng có thể làmột câu văn, câu thơ sau khi đọc kĩ văn bản, xác định được bố cục thì quátrình phân tích được bắt đầu bằng việc khai thác các yếu tố về ngôn ngữ, ngữ

âm, tiết tấu, âm luật, các chi tiết nghệ thuật “đắt giá”, để nắm bắt các lớpnghĩa của câu, kết hợp tìm hiểu nghệ thuật với nội dung, từ đó hiểu được cái

“thần” của tác phẩm Muốn làm được điều đó đòi hỏi phải vận dụng những trithức đã học ở phần Tiếng Việt như các phong cách ngôn ngữ, các biện phápnghệ thuật tu từ, các kiểu câu, luật thơ, cách nói hàm ý…

Ví dụ: Dạy bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh, sử dụng kiến thức của bài

Luật thơ, phần luật của thể thơ năm chữ để lí giải âm điệu, nhịp điệu của bài

thơ và lối tự sự trữ tình của tác giả trong bài thơ Hoặc sử dụng nội dung của

bài học Tiếng Việt về Nhân vật giao tiếp để phân tích đoạn hội thoại của hai

chị em Chiến và Việt trong đêm trước ngày lên đường nhập ngũ trong tác

phẩm Những đứa con trong gia đình - Nguyễn Thi.

Như vậy, những tri thức Tiếng Việt sẽ giúp HS cảm thụ, lí giải, bìnhgiảng đúng đắn, sâu sắc hơn về giá trị của tác phẩm văn học

* Thứ hai: Dùng Văn để phục vụ cho việc học Tiếng Việt.

Nội dung dạy học của phần Tiếng Việt trong chương trình, SGK Ngữvăn THPT bao gồm hai loại bài Loại bài thiên về hình thành kiến thức, kĩ

năng mới với các bài về Phong cách ngôn ngữ, Luật thơ, Đặc điểm loại hình

Tiếng Việt, Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ… Loại bài luyện tập, thực

hành để củng cố và nâng cao kiến thức, kĩ năng đã học ở lớp dưới với cácbiện pháp tu từ về từ, ngữ, câu Dù dạy học ở loại bài nào, với nguyên tắc coitrọng thực hành, coi trọng việc phát huy tính tích cực của học sinh, trong cácgiờ học Tiếng Việt, bài học sẽ bắt đầu với yêu cầu HS tìm hiểu ngữ liệu theocác câu hỏi, từ đó rút ra nhận xét, kết luận, sau đó tiến hành luyện tập để mởrộng, củng cố, nâng cao kiến thức

Phần lớn, ngữ liệu đưa ra khai thác trong các bài phần Tiếng Việt đềuđược rút ra từ văn bản văn học vừa học hoặc đang học Tuy nhiên, những câuthơ, câu văn khi tách rời khỏi chỉnh thể thì không thể thấy hết giá trị và vai trò

to lớn của các biện pháp nghệ thuật tu từ, các yếu tố ngôn ngữ, các dụng ýnghệ thuật của tác phẩm Vì thế, khi dạy học, GV cần đề cập đến xuất xứ củacác ngữ liệu nhằm giúp HS thêm một lần nữa thấu hiểu hơn về giá trị của cáctác phẩm do các yếu tố nghệ thuật đó mang lại cũng như khắc sâu hơn kiếnthức Tiếng Việt vừa được học, được củng cố

Ví dụ: Trong chương trình Ngữ văn 11 - tập 1, dạy bài Thực hành về

thành ngữ, điển cố sẽ lấy ngữ liệu ở các văn bản văn học trung đại đã học

trước đó như: Bài ca ngắn đi trên bãi cát - Cao Bá Quát, Hương Sơn phong

cảnh ca - Chu Mạnh Trinh, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc - Nguyễn Đình Chiểu

là những tác phẩm sử dụng nhiều thành ngữ, điển cố Chương trình Ngữ văn

12 - tập 1, dạy bài về Nhân vật giao tiếp hay bài Thực hành về hàm ý, ngữ

liệu sẽ là một số câu, đoạn trong các văn bản tự sự đã học như Chí Phèo Nam Cao, Vợ chồng A Phủ - Tô Hoài.

-Như vậy, văn bản văn học cung cấp ngữ liệu cho phần Tiếng Việt,ngược lại phần Tiếng Việt đóng góp vào việc đọc hiểu văn bản của HS.

* Thứ ba: Tích hợp các tri thức Đọc văn, Tiếng Việt trong dạy học Tậplàm văn, qua dạy học Tập làm văn để củng cố kiến thức Đọc văn, Tiếng Việt

Theo quan điểm tích hợp, đại đa số các ngữ liệu trong dạy học Tập làmvăn đều được lấy từ các văn bản thuộc phần Văn học, sử dụng kiến thức Văn

học, Tiếng Việt trong quá trình dạy học Tập làm văn Ví dụ: Khi dạy bài Nghị

luận về một bài thơ, đoạn thơ (sách giáo khoa Ngữ văn 12 - tập 1), để giúp học

sinh hiểu và vận dụng được đặc trưng của kiểu bài này, giáo viên có thể tích

hợp với các tác phẩm thơ đã học trước đó như Vội vàng, Tràng giang hay sắp học như Việt Bắc, Tây Tiến Từ việc lấy một phần hay toàn bộ tác phẩm để

hướng dẫn học sinh phân tích, các em không chỉ hiểu rõ hơn về tri thức và kĩnăng nghị luận về thơ mà còn hiểu sâu sắc hơn về nội dung của các tác phẩm

văn học Tương tự như vậy, khi dạy bài Nghị luận về một tác phẩm, một đoạn

trích văn xuôi (sách giáo khoa Ngữ văn 12 - tập 2), giáo viên có thể tích hợp

với văn bản Vợ chồng A Phủ, Vợ nhặt Khi dạy bài Luyện tập vận dụng kết

hợp các thao tác lập luận, Diễn đạt trong văn nghị luận, giáo viên cũng có thể

tích hợp với các văn bản Tuyên ngôn độc lập, Giữ gìn sự trong sáng của Tiếng

Việt hay Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc bằng

cách sử dụng một phần của các văn bản này như là mẫu để học sinh phân tích,hình thành tri thức Tuy nhiên, cũng cần lưu ý rằng sự lựa chọn văn bản khôngthể tuỳ tiện Việc lựa chọn nhất thiết phải đảm bảo được mọi thuộc tính riêngcủa văn bản, Tiếng Việt, Làm văn để chúng hoà kết với nhau

Ngược lại, các đề Làm văn đều gắn với các tác phẩm đã học trong phầnVăn học Ngay cả các đề nghị luận xã hội, chính trị cũng cố gắng dựa vào cáctác phẩm trên để từ đó HS bày tỏ ý kiến của mình về các vấn đề xã hội đangđặt ra Ví dụ:

+ Đọc truyện Tấm Cám, anh (chị) suy nghĩ gì về cuộc đấu tranh giữa

cái thiện và cái ác, giữa người tốt và kẻ xấu trong xã hội xưa và nay?

+ Bày tỏ ý kiến của mình về vấn đề mà tác giả Thân Nhân Trung đã

nêu trong Bài kí đề danh tiến sĩ khoa Nhâm Tuất, niên hiệu Đại Bảo thứ ba:

“Hiền tài là nguyên khí của quốc gia, nguyên khí thịnh thì thế nước mạnh, rồilên cao, nguyên khí suy thì thế nước yếu rồi xuống thấp.”

Về phía HS, để làm tốt các đề bài Làm văn, HS phải huy động vốn kiếnthức về Văn học cũng như việc sử dụng thành thạo các tri thức Tiếng Việt, tạolập văn bản một cách sáng tạo, phù hợp với yêu cầu của các kiểu văn bản,phát huy một cách hợp lí tác dụng của các biện pháp nghệ thuật nhằm đạt hiệuquả diễn đạt cao

Thông qua bài Làm văn - sản phẩm của mỗi HS, GV có thể đánh giáđược năng lực Văn, Tiếng Việt với nội dung bài viết, cách cảm, cách nghĩ,hành văn riêng của của từng em Từ đó, GV có thể nắm bắt được HS còn cónhững sai sót nào về kiến thức Văn học, khả năng diễn đạt, dùng từ, đặt câu,cách sử dụng các biện pháp nghệ thuật, văn phong… nhằm có những điềuchỉnh, uốn nắn kịp thời

Có thể thấy rằng kiến thức mà HS có được ở phần Văn học và TiếngViệt tạo điều kiện trực tiếp để đạt đến mục tiêu quan trọng nhất của Làm văn:tạo lập văn bản đạt kết quả cao Mặt khác, với tư cách là “đầu ra”, kết quả làmvăn của HS phản ánh kết quả học Văn và Tiếng Việt Hơn thế nữa, những trithức Làm văn không chỉ giúp cho việc viết các văn bản mà còn soi sáng choviệc đọc - hiểu, tiếp nhận văn bản và nâng cao năng lực sử dụng Tiếng Việt

Tích hợp kiến thức trong nội bộ bản thân của từng phân môn.

Đó là sự tích hợp dựa trên hệ thống khoa học, logic nội tại của từngphân môn, giữa Tiếng Việt - Tiếng Việt, giữa Làm văn - Làm văn, giữa Đọcvăn - Đọc văn Nói cách khác, tích hợp kiến thức trong bản thân của từng

phân môn là sự tích hợp một đơn vị kiến thức mới với những kiến thức đã họctrước đó hoặc sẽ học theo nguyên tắc đồng tâm

Ví dụ: Dạy Những đứa con trong gia đình của Nguyễn Thi, khi phân

tích các đặc điểm, phẩm chất của những người con trong gia đình nhân vậtViệt, cần có sự liên hệ đến các phẩm chất của các nhân vật trong tác phẩm

Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành để thấy rõ hơn, sâu sắc hơn những

phẩm chất lịch sử của con người Việt Nam thời kháng chiến chống Mĩ; đồngthời để thấy vẻ đẹp riêng của mỗi con người ở những vùng văn hoá, vùng đấtkhác nhau Có như vậy mới giúp HS thấy được mối liên hệ của các tác phẩm,chiều sâu của hình tượng

Dạy bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh - một bài thơ tập trung thể hiện

những cảm nhận, suy tư và khát vọng của Xuân Quỳnh, có thể liên hệ với cadao nói về tình yêu đôi lứa, với thơ tình yêu của Xuân Diệu để HS thấy đượcnét độc đáo, sự tinh tế và chiều sâu trong suy nghĩ của nữ sĩ

Tuy nhiên, để có thể vận dụng có hiệu quả hình thức tích hợp này yêucầu GV phải nắm được toàn bộ hệ thống nội dung chương trình Ngữ vănkhông chỉ ở bậc THPT mà còn của các bậc học trước Đồng thời, hình thứctích hợp này cũng không thể áp dụng một cách tuỳ tiện, có thể tích hợp bất cứnội dung nào, tích hợp một cách khiên cưỡng mà nó còn đòi hỏi người GVphải có năng lực tổng hợp, khái quát, đánh giá vấn đề Từ đó, GV sẽ biết kháiquát, lựa chọn được những khả năng tích hợp có thể thực hiện được để củng

cố, hệ thống hoá hay khai thác sâu hơn một nội dung kiến thức cụ thể nào đó

Việc tích hợp kiến thức trong nội bộ bản thân của từng phân môn nhằmhướng đến hình thành ở HS năng lực chiếm lĩnh tri thức một cách có hệthống Học mới nhắc cũ, thậm chí định hướng đến những kiến thức có liênquan, sẽ học Qua đó, giúp HS củng cố, đào sâu, nâng cao kiến thức Hìnhthức tích hợp này vừa đảm bảo tính sư phạm, tính khoa học, tính hệ thống vừa

đảm bảo tính liên thông giữa các bậc học, đảm bảo nguyên tắc kế thừa và pháttriển trong giáo dục.

Tích hợp tri thức văn hoá vào văn học.

Văn học và văn hoá có mối liên quan mật thiết, hữu cơ với nhau Vănhọc là một trong những phương tiện tồn tại, bảo lưu văn hoá và có thể tìmhiểu văn hoá qua văn học Vì vậy, khi tiếp cận một tác phẩm văn học chúng ta

sẽ tìm thấy hình ảnh của văn hoá qua sự tái hiện của nhà văn Bởi lẽ, mỗi tácgiả đều thuộc về một thời đại nhất định và hành động sáng tạo của tác giả ấy

sẽ chịu sự chi phối của môi trường văn hoá thời đại cũng như truyền thốngvăn hoá của dân tộc Ví như có thể cảm nhận được: bức tranh văn hoá dângian trong thơ Hồ Xuân Hương với tục lệ “miếng trầu là đầu câu chuyện” củangười Việt Nam, với thành ngữ, tục ngữ, câu đố… thấm đẫm trong nhữngsáng tác của nữ sĩ; hay vẻ đẹp của văn hoá làng quê Bắc Bộ trong chùm thơthu của Nguyễn Khuyến; vẻ đẹp của văn hoá truyền thống trong những sáng

tác của Nguyễn Tuân trước 1945 với nghệ thuật thư pháp trong Chữ người tử

tù Tác phẩm văn học còn dẫn ta đến những mạch nguồn sâu xa của văn hoá

qua việc lí giải tấn bi kịch lịch sử trong vở kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng, cùng nhìn lại cốt cách thanh cao của người Tràng An trong Một người

Hà Nội của Nguyễn Khải….

Việc tích hợp tri thức văn hoá vào văn học bên cạnh giúp lí giải trọnvẹn hơn về tác phẩm còn có tác dụng giúp HS có cái nhìn tổng quan về bứctranh văn hoá của những thời đại khác nhau Đó là bức tranh văn hoá đậm sắcmàu phương Đông trong văn học trung đại Việt Nam do bối cảnh văn hoá xãhội phong kiến chịu ảnh hưởng sâu sắc của nền văn hoá Trung Quốc Bướcsang nền văn học hiện đại, bên cạnh những giá trị văn hoá truyền thống làluồng gió mới mang tên văn minh phương Tây, trong đó chủ yếu là văn hoáPháp Vì vậy, tiếp cận một bài thơ mới trong chương trình ta sẽ dễ dàng nhận

ra hơi thở mới của văn hoá đô thị, là ngôn ngữ, không gian, thời gian, connguời mới…, phát huy, đề cao cái bản ngã cá nhân, đề cao cá tính sáng tạocủa nhà văn Đó cũng là một trong những nét khu biệt giữa thơ mới và thơtrung đại

Tóm lại, tích hợp tri thức văn hoá vào văn học là hướng cần thiết khiđọc hiểu văn bản cũng như trong dạy học văn học sử Những yếu tố liên quanđến văn hoá như: phong tục, tập quán, ngôn ngữ, ứng xử… có thể dùng để cắtnghĩa những phương diện nội dung và hình thức của tác phẩm, đồng thời gópphần lí giải quy luật vận động và phát triển của văn học

Tích hợp kiến thức liên môn.

Sự tích hợp này được mở rộng với nhiều bộ môn, nhiều lĩnh vực khácnhằm đạt hiệu quả tối ưu trong quá trình dạy học Đối với bộ môn Ngữ văn,tích hợp kiến thức liên môn là sự tích hợp mở rộng các tri thức trong bài họcNgữ văn với các bộ môn khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, các lĩnh vựcnghệ thuật và kiến thức đời sống mà HS tích luỹ được Qua đó đánh động,thức tỉnh những tri thức có thể đã “ngủ quên” trong HS, làm giàu thêm vốnhiểu biết, phát triển nhân cách, tâm hồn cho các em

Quá trình tích hợp này sở dĩ được diễn ra bởi lẽ, các văn bản thuộcphần Đọc văn vốn là ngữ liệu chung cho Đọc văn, Làm văn và Tiếng Việt Vềphía nhà văn, để sản sinh ra đứa con tinh thần của mình, bản thân tác giảkhông chỉ cần có sở trường về văn chương mà còn phải có vốn sống, vốn hiểubiết, kỹ năng vận dụng điêu luyện những thủ pháp sáng tạo của các bộ mônnghệ thuật khác Khi học tác phẩm, GV sẽ gợi dẫn dể HS vận dụng nhữngkiến thức ở các bộ môn khác và cả những kiến thức từ thực tế đời sống để

nắm bắt tác phẩm Ví dụ: Đọc hiểu Việt Bắc của Tố Hữu - tác giả được mệnh

danh là “người viết lịch sử bằng thơ” -, nếu không huy động những hiểu biếtlịch sử về căn cứ địa cách mạng Việt Bắc thhì làm sao có thể thấu hiểu hết

tình cảm “ân tình thuỷ chung” giữa người miền xuôi với người miền ngược,

giữa cán bộ cách mạng với nhân dân Việt Bắc Đến với Người lái đò sông Đà

của Nguyễn Tuân, nếu chỉ dừng lại ở việc phân tích ngôn ngữ văn chương màkhông vận dụng những hiểu biết về nghệ thuật hội hoạ, điện ảnh, quân sự…thì chưa cảm nhận được sự tài hoa, uyên bác của ngòi bút Nguyễn Tuân khiviết về vẻ đẹp vừa kì vĩ, hào hùng vừa thơ mộng, trữ tình của thiên nhiên TâyBắc cũng như “ thứ vàng mười đã qua thử lửa” của tâm hồn những người laođộng nơi đây

Trong dạy học Tiếng Việt, ngoài ngữ liệu là các văn bản văn học, giờhọc Tiếng Việt còn sử dụng các văn bản của các ngành khoa học khác Quanội dung của các văn bản đó sẽ cung cấp cho HS kiến thức của nhiều lĩnh vựckhác nhau Hoặc việc giải thích thuật ngữ của một chuyên ngành nào đó cũng

giúp HS nhớ lại, hiểu thêm kiến thức ở lĩnh vực ấy Ví dụ: Dạy bài Phong

cách ngôn ngữ khoa học, SGK 12, tập 1, để hiểu thế nào là văn bản khoa học

và văn bản nào thuộc văn bản khoa học, SGK đã cung cấp ngữ liệu là mộtBáo cáo khoa học, một Định nghĩa Toán học và một Văn bản phổ cập kiếnthức Với giờ học như thế, nếu khai thác tốt ngữ liệu đồng nghĩa với việc đãtích hợp được kiến thức của phân môn Ngữ văn với kiến thức ở lĩnh vực khoahọc tự nhiên

Áp dụng phương thức tích hợp kiến thức liên môn trong dạy học Ngữvăn sẽ làm cho bài học trở nên sinh động, phong phú hơn Theo đó, vốn kiếnthức tổng hợp của HS được bổ sung một cách tự nhiên, hiệu quả Đồng thời,thông qua kiến thức liên môn, HS có thêm căn cứ để hiểu rõ nội dung bài học.Như thế sẽ góp phần hình thành, rèn luyện, nâng cao tư duy khái quát, tổnghợp cho HS Muốn vậy, đòi hỏi GV và HS phải có vốn sống, vốn thực tếphong phú, am hiểu nhiều lĩnh vực Đồng thời, GV phải xác định rõ mức độtích hợp để không làm mất đặc trưng riêng của giờ học

1.1.2.2 Tích hợp kĩ năng

Cùng với tích hợp về mặt nội dung, việc gắn kết ba bộ phận Đọc văn,Làm văn, Tiếng Việt trong bộ môn Ngữ văn tất yếu sẽ dẫn đến quá trình tíchhợp về mặt kĩ năng Các kĩ năng cần thiết mà HS cần có, cần tích luỹ, cần vậndụng được khi học bộ môn Ngữ văn là: nghe, nói, đọc, viết

Tại kì họp thứ 8, QH khoá X đã ra NQ về đổi mới chương trình Giáodục Phổ thông, trong đó nhấn mạnh về mặt kĩ năng: “Trọng tâm rèn luyện kĩnăng cho HS là nghe, nói, đọc, viết Tiếng Việt thành thạo theo các kiểu vănbản” Chương trình Ngữ văn cũng luận giải cơ sở của quá trình tích hợp nóitrên là: “… ba bộ phận Đọc văn, Làm văn, Tiếng Việt có mục tiêu chung làrèn luyện kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Các kĩ năng này tự chúng có mối liên

hệ khăng khít với nhau như: nghe tốt có quan hệ với nói tốt, đọc tốt làm tiền

đề cho viết tốt Bỏ qua việc tích hợp là bỏ phí một khả năng cơ bản để nângcao hiệu quả đào tạo”

Trong giờ Đọc văn, quá trình phân tích tác phẩm văn học không chỉgiúp HS nắm được nội dung văn bản mà còn hình thành ở HS kĩ năng tạo lập,chữa lỗi văn bản Bởi lẽ, từ chỗ khai thác, hiểu được các nhân tố làm nên giátrị của tác phẩm về mặt ngôn ngữ, cách xây dựng, tổ chức văn bản với cácluận điểm, luận cứ, HS sẽ học được các kĩ năng viết bài làm văn với việc lựachọn từ ngữ, sắp xếp các luận điểm, lập luận bài viết sao cho hợp lí, logic.Cùng với đó, những tri thức Tiếng Việt sẽ giúp HS biết cách dùng từ, đặt câu,

sử dụng các biện pháp tu từ phù hợp với đặc trưng của từng loại văn bản

Ngược lại, những tri thức Làm văn về thể loại, bố cục, lập luận, luậnđiểm giúp HS đọc hiểu văn bản sâu hơn Ngoài ra, những hiểu biết về ngữ

âm, tiếng Việt, ngữ pháp, phong cách học tiếng Việt sẽ hỗ trợ tích cực cho giờĐọc văn trong việc tạo nên tiềm lực phân tích và cảm thụ tác phẩm vănchương Nhờ những kiến thức này mà khi tiếp cận tác phẩm, HS sẽ có kĩ năng

nhận diện để giải mã các biện pháp tu từ được sử dụng, kĩ năng phân tích đểthấy được giá trị biểu đạt của các biện pháp tu từ, kĩ năng vận dụng từ ngữ,phong cách ngôn ngữ để đọc hiểu văn bản.

Như vậy, mọi kiến thức, kĩ năng đều có thể tích hợp Điều cốt yếu làlàm sao cho quá trình này trở thành một thói quen tự giác, trở thành mộtphương pháp thiết yếu Khi đó, kết quả dạy học sẽ đạt hiệu quả cao hơn, kíchthích hứng thú học tập, niềm yêu thích bộ môn cho HS

1.1.3 Các hình thức tích hợp

1.1.3.1 Gợi dẫn, nhắc lại kiến thức cũ

Hình thức tích hợp gợi dẫn, nhắc lại kiến thức cũ thường được sửdụng khi tìm hiểu về tác giả, thể loại hay phân tích một sự kiện, chi tiếttrong tác phẩm

Một trong những điểm mới của SGK Ngữ văn hiện nay là sắp xếp cáctác phẩm theo cụm thể loại Vì vậy có thể cùng là sáng tác của một tác giảnhưng lại được học ở những thời điểm khác nhau theo phân phối chươngtrình Ví dụ: Học kì I lớp 10, theo phân phối của Bộ, tiết 37, HS học bài thơ

Cảnh ngày hè của Nguyễn Trãi Sang học kì II, với các tiết 59,60,61,62 HS

tiếp tục học về Tác gia Nguyễn Trãi và tác phẩm Bình Ngô đại cáo Hoặc, các

tác phẩm của cùng một tác giả ở từng giai đoạn khác nhau trong sự nghiệpsáng tác, tương ứng với từng giai đoạn chuyển mình của văn học cũng đượchọc ở những thời điểm khác nhau Ví dụ: Lớp 11, học kì I, tiết theo phân phối

chương trình: 39, 40, 41 HS học truyện ngắn Chữ người tử tù - một sáng tác

của nhà văn Nguyễn Tuân trước cách mạng tháng 8 - 1945 Lên lớp 12, HSđược tiếp cận với giai đoạn văn học từ sau 1945 đến hết thế kỉ XX, khi đó,

các em sẽ gặp lại tác giả Nguyễn Tuân với trang tuỳ bút Người lái đò sông

Đà - tiết 45, 46 SGK Ngữ văn 12 tập 1 Ngoài ra cũng không ngoại trừ trường

hợp có những tác giả đã được học ở cấp THCS lại được tiếp tục mở rộng với

những tác phẩm khác ở cấp THPT như tác giả Nguyễn Minh Châu với tác

phẩm Bến quê trong chương trình Ngữ văn lớp 9 và Chiếc thuyền ngoài xa

trong chương trình Ngữ văn 12…

Trong những trường hợp này, dạy học theo tinh thần đổi mới với hìnhthức tích hợp đòi hỏi GV phải đặt ra những câu hỏi gợi dẫn yêu cầu HS lấy ra

từ vốn tri thức của mình những kiến thức có liên quan Những câu hỏi mà GV

có thể sử dùng đến như: Kể tên một số tác phẩm của tác giả mà em đã họchoặc đã đọc ? Trình bày những hiểu biết của em về tác giả… ?

Đối với những tác phẩm cùng thể loại sáng tác, việc yêu cầu HS nhắclại kiến thức cũ cũng là một hình thức tích hợp cần thiết Trên cơ sở đó giúpcho HS có định hướng phân tích tác phẩm sâu hơn theo đặc trưng thể loại

Trong quá trình đọc hiểu, có thể có những chi tiết, sự kiện trong tácphẩm này gợi nhắc đến một chi tiết, sự kiện ở tác phẩm khác có liên quan.Lúc này, hình thức tích hợp gợi dẫn, nhắc lại kiến thức cũ có tác dụng giúp

HS xâu chuỗi các kiến thức trong nội bộ bản thân của phân môn Qua đó, HS

có cái nhìn sâu sắc giữa các tác phẩm văn học để nhận ra nét riêng trong sángtác của mỗi tác giả hoặc nhận diện đặc điểm riêng của từng giai đoạn văn học

Ví dụ: Dạy bài Vợ nhặt - SGK Ngữ văn 12, tập 2, khi phân tích hình thức kết

thúc mở trong tác phẩm: “…Ngoài đình, tiếng trống thúc thuế vẫn dồn dập…Trong óc Tràng vẫn thấy đám người đói và lá cờ đỏ bay phấp phới….”, GV

có thể gợi dẫn, yêu cầu, tác động đến trí nhớ của HS để các em liên hệ đến

hình thức kết thúc mở trong tác phẩm Chí Phèo của nhà văn Nam Cao hay

Tắt đèn của nhà văn Ngô Tất Tố - đều là những tác phẩm viết về đề tài người

nông dân Tuy nhiên, có điểm khác về mặt nội dung, ý nghĩa trong cùng mộthình thức kết thúc mở này là: hình ảnh lá cờ đỏ bay phấp phới trong óc Trànglàm người đọc liên tưởng đến cuộc sống tươi sáng hơn của nhân vật ở tươnglai Còn với chị Dậu và Chí Phèo, cuộc sống của người nông dân trước cách

mạng tháng 8 vẫn còn những bế tắc, u tối, là vòng luẩn quẩn… Âu đó cũng là

sự chi phối của những đặc điểm khác nhau ở hai giai đoạn văn học trước vàsau 1945 Hoặc cùng là tác giả của phong trào Thơ mới với sự thể hiện cái tôi,nhưng cái tôi “ thiết tha, băn khoăn, rạo rực” của Xuân Diệu, khác với cái tôi

“sầu não” của Huy Cận, khác với cái tôi luôn “quằn quại, đau đớn” của HànMặc Tử… Đó là những gam màu màu riêng của mỗi tác giả, tạo nên sự phongphú của thi đàn Thơ mới Và nếu không có sự tích hợp với hình thức gợi dẫn,nhắc lại kiến thức cũ thì quá trình dạy học Văn sẽ mãi là những mảnh ghépđơn lẻ, khó để HS nhận ra diện mạo của bức tranh văn học nước nhà

1.1.3.2 Hình thức báo trước

Chương trình Giáo dục nói chung, chương trình Ngữ văn nói riêng quamỗi bậc học, mỗi cấp, mỗi lớp luôn được nâng cao, mở rộng Theo đó, giữacác đơn vị kiến thức, các bài học luôn tồn tại những mối quan hệ với nhau

Đối với bộ môn Ngữ văn, mối quan hệ này không chỉ tồn tại trong bảnthân của từng phân môn mà còn tồn tại giữa các phân môn với nhau Đó lànhững trường hợp HS được học nhiều tác phẩm của cùng một tác giả hoặcmối quan hệ giữa kiến thức Văn học sử với Đọc văn, giữa Làm văn với Đọcvăn… Vì vậy, khi sử dụng biện pháp dạy học tích hợp, GV có thể sử dụnghình thức báo thước cho HS khi đơn vị kiến thức này có mối liên hệ với đơn

vị kiến thức sẽ học ở tiết sau, lớp sau, thậm chí cấp học sau Ví dụ: kết thúc

bài học Chữ người tử tù - Nguyễn Tuân, SGK Ngữ văn 11, tập 1, GV báo trước cho HS sẽ gặp lại tác giả Nguyễn Tuân với tác phẩm Người lái đò sông

Đà trong chương trình Ngữ văn 12 Dạy tác giả Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí

Minh, SGK Ngữ văn 12, tập 1, GV vừa nhắc lại, vừa báo trước cho HS vàcũng để minh chứng cho nhận định “Hồ Chí Minh - tác giả đa phong cách”

bằng bài thơ Chiều tối đã học và áng văn chính luận mẫu mực Tuyên ngôn

độc lập sẽ học ở những tiết tiếp theo….

Tác dụng của hình thức tích hợp báo trước này là lưu ý cho HS về mốiliên hệ giữa các đơn vị kiến thức Như thế sẽ khắc sâu hơn nội dung bài học,đồng thời khơi dậy ý thức tự tìm hiểu kiến thức mới ở HS

1.1.3.3 Giới thiệu, dẫn dắt, tổng kết

Để tạo tâm thế tiếp nhận, gây sự chú ý, tập trung của HS, mỗi tiết họcthường bắt đầu bằng hoạt động giới thiệu bài mới của GV Tuỳ vào nội dungbài học mà hoạt động này có thể diễn ra với nhiều cách khác nhau, là lời giớithiệu của GV, là câu hỏi dành cho HS về một phương diện nào đó liên quanđến nội dung bài học, hay trò chơi giải ô chữ, cùng xem một trích đoạn phim,clip ca nhạc… Tất nhiên, hoạt động này đều có chủ ý của GV, hướng đến mốiquan hệ giữa kiến thức cũ, kiến thức ở các lĩnh vực khác có liên quan với kiến

thức bài mới Ví dụ: Dạy bài Ca dao than thân, yêu thương tình nghĩa - SGK

Ngữ văn 10, tập 1, GV trình chiếu cho HS xem một làn điệu Hát giao duyên

nhắm giúp HS có thêm hiểu biết về nét văn hoá truyền thống của Đồng bằngBắc Bộ, vừa gây hứng thú cho HS trước khi đi vào tìm hiểu nội dung cụ thểcủa một số bài ca dao

Tưong tự như thế, hoạt động dẫn dắt của GV khi hướng HS đi vào tìmhiểu một vấn đề cụ thể cũng có thể đụng chạm đến những miền kí ức, nhữngliên tưởng làm cho vốn kiến thức trong các em được củng cố, mở rộng Ví dụ:

Tìm hiểu về cái tôi “ngông” của Tản Đà trong bài thơ Hầu Trời - SGK Ngữ

văn 11, tập 1, GV dẫn dắt, tích hợp để HS đối chiếu, có định hướng nắm bắt

vấn đề như: Ta đã từng quen với kiểu xưng danh của Hồ Xuân Hương (“Này

của Xuân Hương mới quệt rồi” - Mời trầu), của Nguyễn Du (“Bất tri tam bách dư niên hậu Thiên hạ hà nhân khấp Tố Như” - Độc Tiểu Thanh kí), của

Nguyễn Công Trứ (“Ông Hi Văn tài bộ đã vào lồng” - Bài ca ngất ngưởng), đến với Hầu Trời của Tản Đà cũng là xưng danh nhưng thử xem kiểu xưng

danh này có điều gì khác biệt?

Nếu như hoạt động giới thiệu bài mới nhằm tạo tâm thế tiếp nhận cho

HS thì hoạt động tổng kết nhằm khái quát lại nội dung mỗi mục, mỗi tiết học,mỗi bài học Từ đó, mở ra những nhận thức mới về các lĩnh vực như văn hóa,đạo đức…; có sự liên kết, xâu chuỗi giữa các đơn vị kiến thức Vì vậy, tích

hợp cũng được sử dụng trong hoạt động này Ví dụ: Dạy bài Chiếc thuyền

ngoài xa - Nguyễn Minh Châu, SGK Ngữ văn 12, tập 2, kết thúc phần tìm

hiểu về câu chuyện của người đàn bà hàng chài ở tòa án huyện, GV tổng kếtlại bằng lời bình giảng có chứa nội dung tích hợp như: Thông qua câu chuyệnnày Nguyễn Minh Châu muốn nói đến một cuộc chiến mới không kém phầnkhó khăn, gian khổ so với hai cuộc chiến chống kẻ thù xâm lược đã qua Ở

phương diện này, tác giả của Chiếc thuyền ngoài xa đã kế thừa sâu sắc tư

tưởng nhân văn, nhân đạo của nhà văn Nam Cao

Hình thức tích hợp này vừa đọng lại kiến thức trong HS, vừa có tác dụngkết nối giữa các đơn vị kiến thức có liên quan, gần gũi về nội dung, tư tưởng

1.1.3.4 Gài lồng trong định hướng phân tích

Phân tích là chia nhỏ vấn đề và đây là một trong những phương phápchủ đạo trong dạy học Ngữ văn Nếu trong quá trình phân tích GV kết hợptích hợp các kiến thức, kĩ năng cho HS sẽ giúp HS nắm bắt kiến thức vừa tổngquát vừa cụ thể, sâu sắc Bởi lẽ, mỗi đơn vị kiến thức là một mắt xích trongvòng quay vô tận Mặt khác, một tác phẩm văn học ra đời là kết tinh củanhững trải nghiệm, vốn sống, vốn hiểu biết, lịch sử, văn hóa thời đại… Do

đó, trong định hướng phân tích không thể không dùng đến biện pháp tích hợp

Ví dụ: Dạy bài Phú sông Bạch Đằng - Trương Hán Siêu, SGK Ngữ văn

10, tập 2, GV yêu cầu HS: Hãy cho biết dòng sông Bạch Đằng từng soi bóng

như thế nào trong lịch sử và thơ ca của dân tộc? Dạy bài: Ai đã đặt tên cho

dòng sông - Hoàng Phủ Ngọc Tường, SGK Ngữ văn 12, tập 2, GV yêu cầu

HS: Hãy cắt nghĩa bài thơ bằng những lí do lịch sử, văn hóa ? Định hướng

phân tích này không những giúp HS cảm nhận được mạch nguồn cảm xúc, tưtưởng của tác phẩm mà còn hướng HS đến những trang sử vàng của dân tộc

in dấu trong thơ ca, hiểu thêm về vị trí địa lí của các địa danh, truyền thốngvăn hóa của cha ông… Qua đó, liên hệ đến những địa chỉ du lịch mà thực tế

ta có thể ghé thăm

Trong quá trình phân tích, thao tác làm việc của các nhân hay của tậpthể nhóm cũng là một hình thức tích hợp: tích hợp những tìm tòi khác nhaucủa những chủ thể khác nhau để liên kết lại, tích hợp kĩ năng sử dụng, phântích ngôn ngữ, tích hợp kĩ năng nghe, kĩ năng diễn đạt…

Qua những mô tả trên có thể thấy rằng, các hình thức tích hợp trongquá trình dạy học là cực kì đa dạng Tuy nhiên, không có một khuôn mẫuchung nào cho tất cả, tùy từng bài, từng đối tượng HS, tùy từng GV sẽ cónhững hình thức tích hợp khác nhau Điều cốt yếu là cả GV và HS phải thứcđược đây là một việc làm thường xuyên và nó được diễn ra một cách tựnhiên, không gượng ép

1.2 Đặc điểm văn học Việt Nam sau 1975

1.2.1 Điều kiện phát triển

1.2.1.1 Điều kiện kinh tế - chính trị

Sự kiện ngày 30-4-1975 đã đánh dấu một chặng đường phát triển mớicủa lịch sử Việt Nam Bắt đầu từ đây, cả hai miền Bắc Nam thống nhất, cùngxây dựng chủ nghĩa xã hội với ước mơ lãng mạn đã được vẽ ra từ những ngàyđầu thành lập Đảng Cộng sản Tuy nhiên, từ sau năm 1975, đất nước ta lạigặp phải những khó khăn, thách thức mới của thời kì hậu chiến, nhất là khókhăn về kinh tế Cụ thể như: sự phá huỷ tàn khốc của chiến tranh kéo dàitrong suốt 30 năm khiến cơ sở hạn tầng của nền kinh tế vốn nghèo nàn lạc hậucàng trở nên trầm trọng hơn; đường lối của Đảng vẫn còn nhiều chỗ khiếmkhuyết, một số chính sách kinh tế, xã hội còn mang tính chủ quan, nóng vội,

duy ý chí… Thêm vào đó, chẳng bao lâu sau niềm vui của ngày chiến thắng,nước ta phải tiếp tục đương đầu với âm mưu chống phá của bọn Pôn Pốt vànước láng giềng Trung Quốc Ngoài ra, sự tan rã của hệ thống Xã hội chủnghĩa và sự sụp đổ của Liên bang Xô viết cũng khiến Việt Nam rơi vào tìnhtrạng mất chỗ dựa, giữa khi bị các thế lực thù địch ra sức cô lập, bao vây, cấmvận Khó khăn chồng chất khó khăn đã đẩy đất nước đến cuộc khủng hoảngkinh tế - xã hội trầm trọng trong nửa đầu thập kỷ 80 Và như một hệ quả tấtyếu, bối cảnh trên đã ảnh hưởng không nhỏ đến nền văn học nước nhà.

Trước tình hình ấy, Đảng và Nhà nước ta đã tổ chức các Hội nghị, đưa

ra các chính sách nhằm khắc phục, tiến tới bình ổn tình hình kinh tế, chính trịtrong nước Đặc biệt, Đại hội VI (năm 1986) của Đảng Cộng sản Việt Nam đãđánh dấu một bước ngoặt lớn trong tiến trình phát triển đi lên Tại Đại hộinày, Đảng ta đã chỉ rõ đổi mới là “nhu cầu bức thiết”, là “vấn đề có ý nghĩasống còn” của toàn dân tộc Quyết sách này với đường lối của nền kinh tế mởcửa, vận hành theo cơ chế thị trường, hội nhập với nền kinh tế thế giới đãmang lại những khởi sắc đáng kể Tốc độ tăng trưởng kinh tế ngày càng cao;công cuộc giao lưu, hội nhập quốc tế trên các bình diện kinh tế, chính trị, vănhoá ngày càng được mở rộng, tăng cường; thông qua dịch thuật, báo chí vàcác phương tiện truyền thông, văn học trong nước có điều kiện tiếp xúc rộngrãi với văn học của nhiều nước trên thế giới Như vậy, đổi mới văn học làmột nhu cầu tất yếu và cần thiết, nằm trong qũy đạo chung của sự đổi mớitoàn diện đất nước

1.2.1.2 Điều kiện văn hóa, tư tưởng

Những thay đổi về hoàn cảnh xã hội nhất định kéo theo sự thay đổi vềmặt văn hóa, tư tưởng Trong điều kiện đất nước có chiến tranh, văn học cáchmạng Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 mang tính chất “minh họa” rõ rệt Lúcnày, mọi vấn đề riêng tư của cuộc sống con người cá nhân phải thu hẹp,

nhường chỗ cho cuộc sống chung của tập thể, của cả cộng đồng, dân tộc.Quan điểm nghệ thuật chính thống lúc này là “Văn hóa nghệ thuật cũng làmột mặt trận Anh chị em là chiến sĩ trên mặt trận ấy” (Hồ Chí Minh) Từ đóxuất hiện kiểu nhà văn - chiến sĩ sẵn sàng đem ngòi bút phục vụ các yêu cầucủa cách mạng Nhà văn tự nguyện làm nghĩa vụ công dân trước hết, mọi tìnhcảm riêng tư phải gác lại, tập trung cho chủ đề lớn đánh giặc cứu nước Đúngnhư cách nói của Chế Lan Viên: “những năm đất nước có chung tâm hồn, cóchung khuôn mặt, nụ cười tiễn con, nghìn bà mẹ như nhau” Quả thật, trướchoàn cảnh khác thường, con người cũng không thể sống cuộc sống bìnhthường Và “Văn học Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 xứng đáng đứng vàohàng ngũ tiên phong của những nền văn học nghệ thuật chống đế quốc trongthời đại ngày nay” [27, 18].

Sau 1975, cuộc sống của con người trở về với muôn mặt đời thường,vận hành đúng quĩ đạo tự nhiên của nó Đó là cuộc mưu sinh với bộn bề lotoan, là khó khăn, vất vả, thậm chí có cả những toan tính, nhỏ nhen Tốt -xấu, trắng - đen lẫn lộn, bi - hài đi đôi Chính sự thức tỉnh của con người cánhân lúc này đòi hỏi nhà văn phải thay đổi tư duy nghệ thuật, thay đổi cáchnhìn Ngày 06/7/1987, trong buổi nói chuyện với các văn nghệ sĩ tiêu biểu,đồng chí Nguyễn Văn Linh - tổng Bí thư Đảng Cộng sản Việt Nam đãkhuyến khích anh chị em cần thay đổi tư duy nghệ thuật, nhìn thẳng vàohiện thực cuộc sống, nói thẳng, nói thật mọi vấn đề của cuộc sống, tất nhiênphải đứng trên lập trường, lợi ích của Đảng và toàn dân Quan điểm trên củaĐảng đã giúp cho tầng lớp văn nghệ sĩ có điều kiện để khắc phục những hạnchế trước đây Nhà văn được tự do thể hiện tài năng, sức sáng tạo của mình,

đề cao tính dân chủ trong cách viết, quan tâm đến con người cá nhân vớinhững gì trần trụi nhất của cuộc sống, không tô hồng, không lí tưởng hóahiện thực

Ngoài ra, công cuộc đổi mới, giao lưu hội nhập quốc tế cũng tạo điềukiện thuận lợi để văn học phát triển Nếu như trước đây, do điều kiện đất nước

có chiến tranh, việc giao lưu văn hóa văn học chỉ giới hạn trong phạm vi giữacác nước trong khối xã hội chủ nghĩa với nhau thì nay, khi hòa bình lập lại,việc giao lưu đã được mở rộng ra quy mô toàn cầu Bạn đọc không chỉ biếtđến Puskin, Lev Tolstoi, Tsekhov, Gorki,… mà còn biết đến nhiều tác giả nổitiếng khác như Kafka, Marquez, Kundera,… được thưởng thức hàng loạt tácphẩm đoạt giải Nobel văn học… Đây chính là cơ hội đưa văn học Việt Namhội nhập với nền văn học thế giới, cũng là cơ hội để nền văn học trong nước

tự nhìn nhận, đánh giá lại mình, từ đó mạnh dạn có những đổi mới phù hợp

1.2.2 Đặc điểm nội dung

1.2.2.1 Đổi mới trong cảm hứng sáng tác

Trước hiện thực ác liệt của cuộc chiến tranh giải phóng dân tộc, vănhọc Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 đã xây dựng nên bản anh hùng ca giàusức sống về những tấm gương quyết tâm bảo vệ non sông đất nước Vớinhiệm vụ chủ yếu là phục vụ công cuộc kháng chiến, các nhà văn đã khôngngần ngại sẵn sàng làm anh “tuyên truyền viên nhãi nhép”, sống cùng cuộcsống của người dân, hòa mình vào cuộc chiến đấu của dân tộc, ngợi ca nhữngchiến công vang dội của non sông Chính bởi vậy, cảm hứng chủ đạo, chiphối hầu hết các sáng tác trong giai đoạn văn học 1945 - 1975 là cảm hứnglãng mạn Đó là những trang viết khẳng định lí tưởng của cuộc sống mới, vẻđẹp của con người mới, ca ngợi chủ nghĩa anh hùng cách mạng, tin tưởng vàotương lai tươi sáng của dân tộc Và chính những trang viết thấm nhuần tinh

thần lạc quan cách mạng ấy đã cổ vũ tinh thần chiến đấu cho các chiến sĩ “Xẻ

dọc Trường Sơn đi cứu nước/ Mà lòng phơi phới dậy tương lai” Đó còn là

nguồn động viên nâng đỡ con người Việt Nam vượt qua gian lao thử tháchtrong máu lửa chiến tranh, tạo nên những chiến công hiển hách, đi đến nhữngchiến thắng lẫy lừng

Sau 1975, đặc biệt là sau thời kì đổi mới, cảm hứng sử thi, lãng mạngiảm dần, được thay thế bằng cảm hứng đời tư, đạo đức, thế sự Nếu hiệnthực của cuộc kháng chiến đã thai nghén và sinh nở ra những tác phẩm đẹp,

tràn đầy cảm hứng sử thi, cảm hứng ngợi ca với những vần thơ như Tây Tiến,

Việt Bắc, Cuộc chia li màu đỏ,… những truyện ngắn như Làng, Chiếc lược ngà, Rừng xà nu…, những tiểu thuyết, bút ký như Dấu chân người lính, Hòn Đất, Người mẹ cầm súng,… thì văn học sau 1975 lại rẽ bước sang một con

đường mới, khai thác hiện thực ở một cái nhìn mới, chân thực hơn, sinh độnghơn Các nhà văn không còn bàn về những vấn đề to lớn của tập thể, mangđậm chất sử thi, anh hùng ca mà bàn về những số phận nhỏ bé giữa đờithường và không ngần ngại phô bày tất cả cái sần sùi thô ráp của cuộc sốngthế tục với nhiều nghịch lí phức tạp, đa đoan Ở đó, đời sống cá nhân và cátính trở thành đối tượng nhận thức, thể hiện Con người phải đối diện với thựctại cuộc sống muôn màu, được đặt trong nhiều mối quan hệ khác nhau, giữa

cá nhân và cộng đồng, giữa con người công dân, con người xã hội và conngười tự nhiên để soi ngắm, suy ngẫm, trăn trở, tìm kiếm bản thân Ngoài ra,một vấn đề khác mà văn học của thời kháng chiến đã lãng quên nay lại đượcnhiều tác giả hứng thú, đi sâu khám phá là con người tự nhiên với chiều sâutâm linh, những vùng mờ của tiềm thức, vô thức

Trong công cuộc đổi mới văn học mà sự đổi mới bắt đầu với sự chuyểnđổi cảm hứng sáng tác sang các vấn đề đời tư, đạo đức thế sự, Nguyễn MinhChâu được đánh giá là người “mở đường tinh anh và tài năng”, người lặng lẽlàm một cuộc đối chứng với quá khứ để đưa tới một thứ văn chương đíchthực Có thể kể đến một số tác phẩm tiêu biểu của Nguyễn Minh Châu như

Bến quê, Người đàn bà trên chuyến tàu tốc hành, Bức tranh, Chiếc thuyền ngoài xa… Ngoài ra, những sáng tác của Nguyễn Khải như Gặp gỡ cuối năm, Thời gian của người…, sáng tác của Ma Văn Kháng như Mùa lá rụng trong

vườn…, Dương Thu Hương với Chuyện tình kể trước lúc rạng đông…, thơ

của Ý Nhi, Thanh Thảo, kịch của Lưu Quang Vũ,… đã mở ra cho văn họchướng tiếp cận mới về các vấn đề đạo đức thế sự

Cảm hứng đời tư, đạo đức thế sự còn đặt ra vấn đề nhận thức lại hiệnthực, phán xét lại các giá trị cũ Ngòi bút của các tác giả đã không ngần ngại

tỏ rõ thái độ của mình đối với cuộc sống hiện nay khi đi vào phê phán kịchliệt những trường hợp sụp đổ về đạo đức nhằm hướng đến xây dựng một xãhội hoàn thiện hơn Chính bởi vậy, những mảng tối trước đây vốn bị khuất lấp

nay được đưa lên trang sách với tất cả sự nhức nhối, xót xa Thời xa vắng của

Lê Lựu, Tướng về hưu của Nguyễn Huy Thiệp, Cỏ lau của Nguyễn Minh Châu, Mảnh đất lắm người nhiều ma của Nguyễn Khắc Trường,… đều được

viết nên bởi cảm hứng đạo đức, thế sự với khuynh hướng nhận thức lại hiệnthực, phê phán mạnh mẽ trên tinh thần nhân bản

Như vậy sau 1975, khi cuộc sống trở lại bình thường, văn chương đượctrở lại với chính mình tất yếu dẫn đến sự thay đổi trong cảm hứng sáng tác.Điều này hoàn toàn phù hợp với yêu cầu của hiện thực, của đối tượng phảnánh Đây sẽ là động lực thúc đẩy mạnh mẽ những sự tìm kiếm, thể nghiệm,cách tiếp cận hiện tại, cũng là cơ hội để phát huy cá tính, phong cách cá nhâncủa nhà văn

1.2.2.2 Sự mở rộng về đề tài, chủ đề

Văn học giai đoạn này đã có sự mở rộng đề tài, chủ đề theo hướng tiếpcận gần gũi hơn với hiện thực đời sống sinh hoạt Các tác phẩm không còn bóhẹp trong việc khai thác các vấn đề có liên quan đến nhiệm vụ chính trị củađất nước mà được mở rộng từ đề tài gia đình, thân phận tình yêu, số phận conngười đến các đề tài về chiến tranh, xây dựng, sản xuất… Có thể thấy, sángtác sau 1975 tập trung vào hai mảng đề tài chính: viết về chiến tranh và viết

về những câu chuyện đời thường, những con người bình thường

Viết về chiến tranh - đây là một đề tài không mới Bởi lẽ, trong lịch sửhơn ba nghìn năm dựng nước và giữ nước, dân tộc Việt Nam đã phải đươngđầu với biết bao cuộc chiến Vậy nên hiện thực đấu tranh chống ngoại xâmtrở thành đối tượng khám phá, phản ánh của văn học là một tất yếu Tuynhiên, do yêu cầu cổ vũ chiến đấu với khát vọng “không có gì qúy hơn độclập tự do” nên văn học Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 coi trọng việc phảnánh kịp thời những sự kiện nóng bỏng ở mặt trận, nói nhiều đến chiến thắng,niềm vui, những chiến công hào hùng của quân và dân ta Ở đó, hình ảnhngười lính là những anh hùng đại diện cho tinh hoa, khí phách, phẩm chất và

ý chí của toàn dân tộc; là chị Út Tịch - biểu tượng của Người mẹ cầm súng trong sáng tác của Nguyễn Thi, chị Trần Thị Lý - hình ảnh của Người con

gái Việt Nam trong thơ Tố Hữu, là Tnú - con người kiên cường, bất khuất

của Rừng xà nu…

Khi chiến tranh đi qua, văn học dần trở về với bản chất đích thực của

nó, nhà văn có nhu cầu thể hiện những trải nghiệm riêng và ý thức cá tính củamình Xoay quanh đề tài cũ nhưng quan niệm về chiến tranh đã có nhữngđiểm khác biệt so với quan niệm truyền thống Theo nhà văn Chu Lai “Viết

về chiến tranh tôi cho rằng quan trọng nhất là phải chân thực… quan trọngnhất là nêu lên được nỗi đau của nhân vật trong chiến tranh, vì chiến tranh lànước mắt” [19] Tác giả Văn Lê thì phát biểu “Chiến tranh không bao giờ chỉtoàn một màu vinh quang, để chiến thắng có bao nhiêu máu và nước mắt…Chính vì thế, các sáng tác văn học về đề tài chiến tranh cách mạng hiện naycũng dần đi theo khuynh hướng phản ánh hiện thực chân thật nhất của chiếntranh” [20]

Như vậy sau 1975, những tác phẩm viết về chiến tranh trong văn họcViệt Nam đã nhấn mạnh hơn vào yêu cầu chân thực, không chỉ có niềm vuichiến thắng mà còn có những mất mát hi sinh, những nỗi đau khổ vô bờ