Dạy học văn học việt nam trung đại ở trung học cơ sở theo quan điểm tích hợp

Hoàn cảnh hiện nay đã khác, chương trình sách giáo khoa cũng đãthay đổi do đó những nội dung các tác giả nêu ra trong công trình ít nhiềukhông còn phù hợp.Năm 2007, Trong cuốn Văn học tr

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHÚ GIA

DẠY HỌC VĂN HỌC VIỆT NAM TRUNG ĐẠI

Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHÚ GIA

DẠY HỌC VĂN HỌC VIỆT NAM TRUNG ĐẠI

Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH : lý luËn vµ ph ¬ng ph¸p d¹y häc Bé m«n v¨n vµ tiÕng viÖt

MÃ SỐ: 60.14.01.11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS PHẠM TUẤN VŨ

NGHỆ AN - 2014

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài: 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

4 Phạm vi nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Cấu trúc của luận văn 8

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC VĂN HỌC VIỆT NAM TRUNG ĐẠI Ở THCS THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 9

1.1 Dạy học theo quan điểm tích hợp, một xu hướng chính thống trong dạy học Ngữ văn ở THCS hiện nay 9

1.1.1 Quan niệm về dạy học Ngữ văn ở THCS theo quan điểm tích hợp 9

1.1.2 Ưu việt của việc dạy học Ngữ văn ở THCS theo quan điểm tích hợp 13

1.2 Điều tra về việc dạy học văn học Việt Nam trung đại theo quan điểm tích hợp 21

1.2.1 Thực trạng dạy văn học Việt Nam trung đại 21

1.2.2 Thực trạng của việc học các tác phẩm văn học Việt Nam trung đại 28

1.2.3 Phân tích kết quả điều tra 29

Chương 2 NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC VĂN HỌC VIỆT NAM TRUNG ĐẠI Ở THCS 30

2.1 Tích hợp kiến thức văn học và sử học 30

2.1.1 Tình trạng văn sử bất phân trong một số văn bản văn học Việt Nam trung đại 30

2.1.2 Phương pháp tích hợp trong dạy học các văn bản có tình trạng văn sử bất phân 34

2.2 Tích hợp văn chương bác học và văn chương dân gian 42

2.2.1 Vấn đề kết hợp văn chương bác học và văn chương dân gian 42

2.2.2 Phương pháp dạy học tích hợp trong dạy học các văn bản có sự kết

hợp văn chương bác học và văn chương dân gian 47

2.3 Tích hợp dạy học Văn và dạy học Tiếng Việt 52

2.4 Tích hợp hình thành kỹ năng 59

Chương 3 THỰC NGHIỆM 62

3.1 Mục đích thực nghiệm 62

3.2 Địa bàn thực nghiệm 62

3.3 Nội dung thực nghiệm: 62

3.4 Đối tượng thực nghiệm 62

3.5 Thiết kế giáo án thực nghiệm: 63

3.6 Kết quả thực nghiệm

3.6.1 Kết quả thực nghiệm bài Chuyện người con gái Nam Xương

3.6.2 Kết quả thực nghiệm bài Hịch tướng sĩ - Ngữ văn 8

3.6.3 Tổng hợp kết quả thực nghiệm

3.7 Phân tích kết quả thực nghiệm 88

KẾT LUẬN 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài:

1.1Ngày nay quan điểm tích hợp có vị trí quan trọng trong dạy họcNgữ văn ở trung học cơ sở (THCS) Chương trình Ngữ văn THCSkhẳng định “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo tổ chứcnội dung chương trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn cácphương pháp giảng dạy” [9 , 6 ] Vai trò và nhiệm vụ mới này đã được

cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng nêu rất rõ trong bài viết Đổi mới toàndiện: “Ngày nay sự hiểu biết của con người luôn luôn đổi mới Cho nên

dù được học trong nhà trường bao nhiêu chăng nữa cũng chỉ là rất cóhạn Thế thì cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rènluyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phương pháp tìmtòi, phương pháp vận dụng kiến thức, phương pháp vận dụng tốt nhất

bộ óc của mình” [ 4 ,10 ] Định hướng đổi mới phương pháp dạy vàhọc cũng được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 -1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 -1996), được thể chếhóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị

của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999) Luật

Giáo dục, điều 24.2, cũng ghi rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phươngpháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tácđộng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

[ 9 ,8 ] Từ giảng văn sang phân tích tác phẩm, đã có một bước tiến

dài về PPDH phân môn Văn học Tất nhiên cùng với nó, phân mônTiếng Việt và Tập làm văn cũng có những thay đổi quan trọng Mộttrong những yếu tố làm nên sự thay đổi quan trọng đó là tư duy dạy

học tích cực Học sinh sẽ chủ động, tích cực và sáng tạo tiếp nhận kiếnthức chứ không tiếp thu kiến thức thụ động Lý thuyết hoạt động củatâm lí học, lí thuyết tiếp nhận của nghiên cứu văn học, chủ trương dạyngôn ngữ trên cơ sở giao tiếp, bằng giao tiếp của ngôn ngữ học chophép việc đổi mới phương pháp dạy học ở cả ba phân môn đạt đượcnhững kết quả khá vững chắc Khi đổi mới chương trình và SGK theohướng tích hợp, về cơ bản, những vấn đề quan trọng của phương phápdạy, học văn đã được xác lập củng cố Vấn đề là vận dụng nó trongđiều kiện tích hợp ba phân môn thế nào cho hiệu quả nhất mà thôi Cácnhà làm chương trình và viết sách giáo khoa chủ yếu nhấn mạnh đếncái mới của chương trình, sách tích hợp, nhấn mạnh đến tính tích cực

hóa hoạt động của học sinh Điều đó được tóm tắt trong hai chữ tích,

là tích hợp và tích cực Đồng thời, một vấn đề được đặt ra cho phương

pháp dạy văn tích hợp là tổ chức hoạt động, trong đó có hoạt độngnhóm của hoc sinh: vận dụng thiết bị, đồ dùng dạy học để khẳng địnhphương pháp mới, tăng cường khả năng tự học, tự giải quyết vấn đề củahọc sinh

1.2 Các văn bản được dạy học ở THCS hiện nay có những đặcđiểm khiến cho việc thực hiện dạy học theo quan điểm tích hợp rấtthuận lợi Nhiều văn bản chứa đựng loại kiến thức của các lĩnh vựcchính trị xã hội, tiêu biểu là các văn bản chính luận trung đại Các vănbản văn chương Việt Nam trung đại dạy học ở THCS có nhiều từ ngữHán Việt hoặc từ ngữ thuần Việt cổ rất thuận lợi để kết hợp dạy họcvăn học và tiếng Việt Văn học thế kỷ X - cuối thế kỷ XIX, cả Nôm lẫnHán đều không dễ hiểu Nó bao hàm một hệ thống mã hiệu riêng diễnđạt bằng ngôn ngữ, dù là tiếng Việt cũng có nhiều nét cổ xưa, lại đặttrên một nền tảng văn hóa thời phong kiến ngày càng xa lạ với thế hệ

trẻ Phan Trọng Luận có nhận xét riêng về những tác phẩm của giai đoạnnày: “Nội dung sáng tác xưa kia dù tiến bộ đến đâu vẫn cách xa chúng ta

về thế giới quan, về lý tưởng thẩm mĩ, về cuộc sống giữa nội dung vàcác sáng tác ngày xưa với tư tưởng, tình cảm của những con người ngàynay” [46 , 13 ]

Tìm hiểu văn học ấy trở thành một vấn đề lớn Nhìn rộng, toàndiện, quả một ngành văn học không giải quyết nổi mà phải có sự tíchhợp trong tổng thể chung với nhiều khía cạnh khác nhau Nhu cầu đó làcấp thiết

1.3 Tác giả luận văn này hiện đang dạy học Ngữ văn THCS Nghiêncứu đề tài này góp phần làm cho chất lượng công tác của bản thân đượcnâng cao Thực tế, bộ phận văn học Việt Nam trung đại đã đưa vào nhàtrường từ lâu, nhưng cho tới nay, không mấy thầy cô giáo, dám nghĩ là đãhiểu tốt và hướng dẫn học sinh học tốt mặc dù có sự hỗ trợ của SGK về chúthích gợi ý giảng dạy của các công trình nghiên cứu, các giáo trình vềphương pháp Đề tài nghiên cứu “Dạy học văn học Việt Nam trung đại ởtrường THCS theo quan điểm tích hợp’ nhằm góp phần thêm vào yêu cầuđổi mới phương pháp dạy học văn học nói chung, đổi mới phương phápdạy học văn học Việt Nam trung đại ở trung học cơ sở nói riêng

2 Lịch sử vấn đề

Phương pháp dạy học văn của nhóm tác giả Phan Trọng Luận, Trương

Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt (1988) đã trình bày những vấn

đề lí luận chung về bộ môn, phương pháp dạy học văn nói chung vàphương pháp dạy học từng phân môn Có thể nói đây là công trình đầu tiênnghiên cứu một cách tổng thể, toàn diện về phương pháp dạy học văn.Cuốn sách đã đưa ra các phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông: gợi

mở, nghiên cứu, tái tạo, nêu vấn đề Các tác giả đã đề cập đến vai trò của

người học Cuốn sách cũng đưa ra những phương pháp cụ thể khi dạy mộtthể loại Hoàn cảnh hiện nay đã khác, chương trình sách giáo khoa cũng đãthay đổi do đó những nội dung các tác giả nêu ra trong công trình ít nhiềukhông còn phù hợp.

Năm 2007, Trong cuốn Văn học trung đại Việt Nam trong nhà trường,

(Nxb Giáo dục) tác giả Phạm Tuấn Vũ đã đề cập tới một số vấn đề thuộcmột số thể loại văn học trung đại Việt Nam, trong đó tác giả chú trọng tớimột số tác phẩm văn học trung đại được dạy học ở trường phổ thông Cácbài viết trong cuốn sách được sắp xếp theo bốn nhóm: về phú, về thơ, vềvăn tế, về văn chính luận Đây là tài liệu tham khảo rất có ích cho giáo viêndạy văn ở trường phổ thông bởi tập sách đã cung cấp cho người đọc nhữnghiểu biết về các thể loại nói trên, thế nhưng chưa mang lại cách thức tiếpcận cụ thể cho từng thể loại

Trong cuốn Để dạy tốt học tốt tác phẩm văn chương (phần trung

đại) ở trường phổ thông (2007), tác giả Nguyễn Thanh Hương đã đưa

ra các phương pháp dạy học văn học trung đại như: Hướng dẫn họcsinh đọc tác phẩm, dạy học văn học trung đại thông qua cắt nghĩa,dạy thơ trung đại thông qua chú giải sâu… Hướng dẫn học sinh đọchiểu tác phẩm văn học trung đại, tác giả cho rằng văn học trung đại

có các kiểu đọc như đọc đúng, đọc kỹ, đọc hay, đọc chéo, đọc cóđịnh hướng, mục đích, đọc bổ sung, đọc diễn cảm, kèm theo nhữnggiải thích cụ thể về các kiểu đọc và đưa ra ví dụ cụ thể về cách đọchịch, đọc cáo…Những vấn đề mà tác giả nêu lên trong cuốn sáchchưa thực sự là phương pháp mà thực ra đó chỉ là những biện pháp,thủ pháp hơn nữa những kiểu đọc mà tác giả đưa ra không phải chỉriêng cho văn học trung đại mà văn học dân gian hay văn học hiệnđại cũng có thể áp dụng

Công trình nghiên cứu Văn chính luận Việt Nam thời trung đại

(Nxb KHXH 2010) của tác giả Phạm Tuấn Vũ đã phân tích khá cụ thểcác văn bản chính luận trung đại được dạy học ở trường phổ thông vàthực tế dạy học các văn bản chính luận ấy Từ đó tác giả đã đưa ranhững cách thức cụ thể để người dạy người học có thể tiếp cận tốt vớithể loại văn chính luận Những kiến thức mà tác giả trình bày trongcuốn sách đã giúp ích rất nhiều cho giáo viên dạy ngữ văn

Cuốn sách Dạy học văn nghị luận, một thể loại khó trong chương

trình Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 8 của Hoàng Thị Mai nêu ra một số

khó khăn thường gặp khi giảng dạy các tác phẩm này Đó là do văn bản

nghị luận không phản ánh đời sống bằng hình tượng, hư cấu mà chủyếu thường trình bày, bộc lộ những tư tưởng, quan điểm, quan niệm

bằng một hệ thống những lí lẽ, lập luận chặt chẽ Trong khi đó, năng lực tư duy khái quát ở học sinh lớp 8 chưa cao Để hạn chế tình trạng

trên, tác giả đưa ra một vài biện pháp để việc giảng dạy được tốt hơn đó

là khi giảng dạy những tác phẩm thuộc thể loại này, cần tái hiện sinh động không khí lịch sử, tình huống mà tác giả tạo nên tác phẩm Bên

cạnh đó, giáo viên cũng cần giúp học sinh nhận ra được cái hay trong

nghệ thuật lập luận của tác giả Bao gồm: sự logic, chặt chẽ trong việc triển khai trình tự các luận điểm; sự sắc sảo của lí lẽ, sinh động phong phú của dẫn chứng; sự hùng hồn thống thiết của lời văn tăng cường

các hoạt động tranh luận, thảo luận nhóm Liên hệ với đời sống thực tế

cũng là một trong những biện pháp góp phần hạn chế những khó khăn trong quá trình giảng dạy Cuối bài viết của mình, tác giả thiết kế giáo

án cho văn bản Chiếu dời đô.

Sách Phương pháp dạy học ngữ văn ở trường phổ thông theo

hướng tích hợp và tích cực của Đoàn Thị Kim Nhung, Nxb Giáo dục

(2010) phục vụ dạy học Ngữ văn THCS đã đưa ra những định hướng

về đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp và tích cực,xây dựng được mô hình thiết kế giáo án phù hợp Cuốn sách đã cungcấp cho giáo viên dạy ngữ văn THCS nhiều kiến thức lí luận và thựctiễn, có được những định hướng đổi mới, phương pháp dạy học phù hợpvới từng phân môn Phương pháp dạy học từng phần văn học cụ thể:văn học dân gian, văn học trung đại và văn học hiện đại chưa được tậptrung nghiên cứu

Sách Yêu cầu của việc đổi mới dạy học tác phẩm nghị luận trung

đại ở trung học phổ thông, Nxb Giáo dục (2007) của Huỳnh Văn Hoa

đã đưa ra một số yêu cầu đối với việc đổi mới dạy học tác phẩm nghịluận trung đại:

Một là, tuân thủ các đặc trưng riêng của nghị luận trung đại

Hai là, cần đặt tác phẩm vào hoàn cảnh ra đời của nó, đặc biệt làhoàn cảnh văn hóa xã hội chịu sự chi phối mạnh mẽ của tư tưởng kinhđiển Nho giáo

Ba là, các tác phẩm nghị luận trung đại không đơn thuần là đề xuất ýkiến, quan điểm của người viết về các vấn đề của đời sống mà cònmang tính văn học cao Điều đó được thể hiện ở chỗ, có nhiều tác phẩmnghị luận trung đại sử dụng lối văn biền ngẫu, có sự kết hợp yếu tố lậpluận với yếu tố tự sự, trữ tình, miêu tả (thể hiện trong cách xây dựnghình tượng văn học hoặc kể lại các câu chuyện có liên quan) Các tácphẩm nghị luận trung đại sử dụng nhiều từ Hán Việt, từ cổ, điển cố,điển tích nên văn phong rất trang trọng và hàm súc Vì thế khi dạy họctác phẩm nghị luận trung đại không thể không chú ý đến đặc điểm này

Phương pháp đọc hiểu tuy là phương pháp dạy học mới nhưng đãđược nghiên cứu khá nhiều Tuy nhiên, các bài viết này chỉ dừng lại ởviệc giảng dạy tác phẩm văn chương nói chung hoặc chỉ đi vào từngphương diện của văn học trung đại Chưa có một công trình nghiên cứu

cụ thể nào cho việc văn học trung đại theo phương pháp mới này Do

đó, lựa chọn đề tài “Dạy học văn học Việt Nam trung đại ở trung học

cơ sở theo quan điểm tích hợp” ít nhiều cũng có ý nghĩa thực tiễn

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Xác lập những bộ phận tri thức, kỹ năng, những giá trị tình cảm cầntích hợp khi dạy học văn học Việt Nam trung đại ở THCS hiện nay

3.2 Hình thành phương pháp tích hợp khi dạy học các giá trị văn họcViệt Nam trung đại ở THCS

3.3 Xây dựng được một số giáo án dạy học văn học Việt Nam trung đại

ở THCS theo hướng tích hợp và làm thực nghiệm sư phạm

4 Phạm vi nghiên cứu

Văn học Việt Nam trung đại là một kho tàng đồ sộ trong đó chứađựng rất nhiều những tác phẩm có giá trị Tuy nhiên, trong đề tàinghiên cứu của mình, người viết chỉ đi nghiên cứu việc dạy học vănhọc Việt Nam trung đại ở THCS theo quan điểm tích hợp về nội dung,phương pháp và đi sâu vào những tác phẩm trong Sách giáo khoa ở bậcTHCS do Bộ giáo dục và Đào tạo biên sọan Chúng tôi nghiên cứu việcdạy việc dạy học văn học Việt Nam trung đại ở THCS theo quan điểmtích hợp về nội dung và phương pháp

Chương trình Ngữ văn bậc THCS, phần văn học Việt Nam trungđại bao gồm những tác phẩm sau:

*Lớp 6: Thầy giỏi cốt ở tấm lòng; Con hổ có nghĩa.

*Lớp 7: Nam Quốc sơn hà; Tụng giá hoàn kinh sư; Thiên trường

vãn vọng; trích đoạn Côn sơn ca; trích đoạn Sau phút chia li; Qua Đèo Ngang; Bạn đến chơi nhà; Bánh trôi nước.

*Lớp 8: Hai chữ nước nhà; Chiếu dời đô; Hịch tướng sĩ, trích đọan Nước Đại Việt ta, Bàn luận về phép học.

*Lớp 9: Chuyện người con gái Nam Xương, Một số đọan trích dẫn trong Truyện Kiều (Chị em Thúy Kiều, Cảnh ngày xuân, Mã Giám Sinh

mua Kiều, Kiều ở lầu Ngưng Bích), Hoàng Lê nhất thống chí (hồi 14), Chuyện cũ trong phủ Chúa Trịnh.

5 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn kết hợp sử dụng các phương pháp nghiên cứu văn học vàcác phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục: Phương pháp so sánh,phương pháp xã hội học, phương pháp phân tích tổng hợp, phươngpháp thực nghiệm, phương pháp đối chiếu, liệt kê, phân tích,

6 Cấu trúc của luận văn

Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo luận văn có ba

và học sinh (Chương trình Quốc văn có tên gọi khác với ba phần này,

cụ thể là Giảng văn, Luận văn và Văn phạm ) Trong ba phần, Luận vănđược đặc biệt đề cao với các phần khác như Giảng văn, Văn phạm phảixoay quanh một yếu mục rút trong phần Luận văn Chương trình viết:

Hình thức và nội dung của những bài giảng văn phải phải phù hợp vớichương trình Luận văn đang được giảng dạy chẳng hạn dạy những bàigiảng văn có tính cách miêu tả trong giai đoạn luận văn về loại miêu tả,

có tính cách thuật sự trong giai đoạn dạy luận văn về thuật sự… Vớihình thức biên soạn này, hai phần Luận văn và Giảng văn sẽ có sự phốihợp, bổ sung lẫn nhau, vừa tránh được sự trùng lặp, giẫm đạp lên nhau

về kiến thức, lại vừa có thể gia tăng phần thực hành, một nhân tố hếtsức quan trọng để nâng cao hiệu quả dạy học Ngoài ra, phần Văn phạmcũng có sự phối kết hợp mật thiết với phần giảng văn, cụ thể là các bàitập thực hành về văn phạm đều lấy ngữ liệu từ bài giảng văn Phần Ngữvựng, theo quan niệm của những người biên soạn chương trình, sẽkhông được học thành một bài biệt lập mà chỉ học nhân bài giảng văn

Cụ thể là phần chú giải của bài giảng văn sẽ có tác dụng mở rộng vốn

từ cho học sinh Ngoài ra, hệ thống câu hỏi học bài của phần Giảng văn

có rất nhiều những câu hỏi về từ ngữ, yêu cầu học sinh phải cắt nghĩa,giải cũng chính là một giải pháp hữu hiệu để kết hợp dạy ngữ vựng chongười học Theo các soạn giả, đây chính là một lối tránh cho môn Ngữ

vựng khỏi giả tạo, miễn cưỡng Khảo sát cuốn Quốc văn đệ thất (tương

đương với lớp 6) của nhóm tác giả Vũ Khắc Khoan, Tô Đáng, Nguyễn

Sỹ Tế, chúng tôi thấy các soạn giả thay thế phần chú giải bằng mụcdanh từ Hán Việt, chọn lấy các danh từ Hán Việt trong bài ra giải nghĩacho học sinh Cách làm này chẳng những có tác dụng mở rộng vốn từcho học sinh mà còn có tác dụng củng cố cho bài học Văn phạm, giúphọc sinh nhận biết rõ các từ loại trong hoạt động hành chức của nó.Như thế, các soạn giả đã thể hiện những điểm chung giữa ba phầnGiảng văn, Luận văn, Tiếng Việt để tạo ra sự tích hợp nhằm nâng caohiệu quả học tập môn Quốc văn ở trường phổ thông Xét về việc tổchức bài học, sắp xếp thứ tự giữa các phần, có thể nói sách giáo khoa

miền Nam khi ấy đã lựa chọn giải pháp tích hợp ngang trong cùng mộtđơn vị bài học, để giữa các bộ phận kiến thức có sự phối hợp chặt chẽvới nhau Trật tự giữa các phần cụ thể như sau:

- Luận văn (lý thuyết)

- Văn phạm (lý thuyết)

- Giảng văn

- Bài tập văn phạm

- Bài tập luận văn

Dạy học văn theo hướng tích hợp đã được hình thành từ lâu vàđến ngày nay vẫn phát huy tính tích cực, hiệu quả của phương phápnày Ở nước ta, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xâydựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự đượctập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông,chủ yếu ở bậc Tiểu học và cấp THCS Trước đó, tinh thần giảng dạytích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phốihợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau

Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu,

thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và SGK Chương

trình THPT, môn Ngữ văn, năm 2002 do Bộ GD&ĐT dự thảo đã ghi rõ:

“Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dungchương trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phương pháp giảng dạy” [

4 , 27] “Nguyên tắc tích hợp phải được quán triệt trong toàn bộ mônhọc, từ Đọc văn, Tiếng Việt đến Làm văn; quán triệt trong mọi khâucủa quá trình dạy học; quán triệt tromg mọi yếu tố của hoạt động họctập; tích hợp trong chương trình; tích hợp trong SGK; tích hợp trongphương pháp dạy học của GV và tích hợp trong hoạt động học tập của

HS” [ 4 , 40] Hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp trong xâydựng nội dung chương trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phươngpháp giảng dạy môn Ngữ văn không đặt ra nữa Bài toán đang đặt ratrong lĩnh vực lí luận và phương pháp dạy học bộ môn là phải tiếp cận,nghiên cứu, vận dụng dạy học tích hợp vào dạy học Ngữ văn nhằm hìnhthành, phát triển năng lực cho học sinh một cách có hiệu quả hơn, gópphần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục và đào tạo của bộ môn Xây dựng

kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp đó là một trong những nội dungtrọng tâm Bộ GD - ĐT yêu cầu trong hướng dẫn thực hiện nhiệm vụgiáo dục Trung học cơ sở năm học 2012-2013 Dạy học theo hướng tíchhợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trongviệc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trongchương trình xây dựng môn học Quan điểm tích hợp được xây dựngtrên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trìnhdạy học

Tích hợp là một vấn đề rất lớn không riêng gì môn Ngữ Văn, tuynhiên, môn Ngữ văn có nhiều điều kiện thuận lợi để thực hiện trướcmột bước Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn đều có một yếu tố chung

là Tiếng Việt; dù dạy Văn học, Tiếng Việt hay Tập làm văn thì tất cảđều do một giáo viên đảm nhiệm và người thầy đó cũng do một khoađào tạo Dĩ nhiên, việc cải tiến Chương trình Ngữ văn theo hướng tíchhợp có vận dụng kinh nghiệm của nhiều nước song trước hết là xuấtphát từ thực tiễn giáo dục của Việt Nam, tiếp thu một số truyền thốngcủa chính nền giáo dục Việt Nam Việc tách môn Văn thành ba phânmôn trên 20 năm qua tuy đưa lại một số kinh nghiệm nhất định song đãngày càng bộc lộ nhiều nhược điểm, đặc biệt là ở bậc THCS Trước

1980, chúng ta chỉ có một môn Văn và ngay trước năm 1945 cũng vậy

Có thể nói, cuốn Việt Nam văn học sử yếu của Dương Quảng Hàm,

cuốn sách cho đến nay vẫn đánh giá cao, là một công trình viết theotinh thần tích hợp Nói vậy không phải SGK hiện nay là sự lặp lại đơngiản mô hình các loại SGK trước đây

1.1.2 Ưu việt của việc dạy học Ngữ văn ở THCS theo quan điểm tích hợp

Thực tiễn đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợptrong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyếtnhững vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơnđối với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thựchiện riêng lẽ Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằmnâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủphẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiệnđại

Dạy học văn theo hướng tích hợp được trình bày với hai nội dung

cơ bản:

- Các yêu cầu của một kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp.

- Mục tiêu, nội dung, phương pháp của kế hoạch dạy học theo

hướng tích hợp

Phương pháp dạy học theo hướng tích hợp là lồng ghép nội dungtích hợp vào các bài dạy, lồng ghép tích hợp ở các mức độ như liên hệ,lồng ghép bộ phận hay là toàn phần( Phần nội dung bài học, phần bàitập hay là tổng kết toàn bài ) Khi tích hợp cần sử dụng ngôn từ kết nốisao cho lôgic và hài hòa Từ đó giáo dục và rèn kĩ năng sống, giá trịsống cho học sinh

Dạy học theo hướng lồng ghép tích hợp thực hiện ở một số nộidung môn học và các hoạt động giáo dục Nội dung tích hợp được baogồm tích hợp giáo dục đạo đức, học tập và làm theo tấm gương đạo đức

Hồ Chí Minh; giáo dục phòng chống tham nhũng; sử dụng năng lượngtiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ môi trường; giáo dục về dân số, đa dạngsinh học và bảo tồn thiên nhiên; giáo dục về tài nguyên và môi trường,chủ quyền biển đảo theo hướng dẫn của Bộ GD-ĐT

Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đangđược quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước.Trong Chương trình THPT, môn Ngữ văn, năm 2002 của Bộ GD&ĐT,khái niệm tích hợp cũng được hiểu là sự phối hợp các tri thức gần gũi,

có quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ và tácđộng vào nhau, phối hợp với nhau nhằm tạo nên kết quả tổng hợp

nhanh Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn là cách

thức để khắc phục, hạn chế lối dạy học đó nhằm nâng cao năng lực sửdụng những kiến thức và kĩ năng mà học sinh lĩnh hội được, bảo đảmcho mỗi HS khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và kĩ năng củamình để giải quyết những tình huống có ý nghĩa, cũng có khi là mộttình huống khó khăn, bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp Mặt khác,tránh được nội dung, kiến thức và kĩ năng trùng lặp, đồng thời lĩnh hộinhững nội dung, tri thức và năng lực mà mỗi môn học hay phân mônriêng rẽ không có

Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương phápđáp ứng yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với bật trunghọc cơ sở, có khả năng định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thànhquá trình tự học, quá trình cá nhân hóa người học Dạy học lấy ngườihọc làm trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, phải

tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của mình.Người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bàigiảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề củathực tiễn, từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá Học đểhành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức.

Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tựthể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm,với lớp Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầytính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham giagiải quyết vấn đề Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sứcquan trọng nhưng vẫn chỉ là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phảiphát huy nội lực là tính chủ động nỗ lực tìm kiếm kiến thức của ngườihọc Người dạy là người tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập, đạodiễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếmkiến thức bằng hành động của chính mình Người dạy phải dạy cái màngười học cần vì các doanh nghiệp đang đòi hỏi để đáp ứng nhu cầunguồn nhân lực có chất lượng cao cho nền kinh tế- xã hội chứ khôngphải dạy cái mà người dạy có Quan hệ giữa người dạy và người họcđược thực hiện dựa trên cơ sở tin cậy và hợp tác với nhau Trong quátrình tìm kiếm kiến thức của người học có thể chưa chính xác, chưakhoa học, người học có thể căn cứ vào kết luận của nguời dạy để tựkiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình Nhận ranhững sai sót và biết cách sửa sai đó là điều chính yếu Dạy học tíchhợp biểu hiện cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm, đây là xuhướng chung hiện nay Nó có nhiều ưu thế so với dạy học truyền

Có nhiều hình thức tích hợp song việc quan trọng nhất là cácmôn tích hợp làm rõ nghĩa và hỗ trợ nhau: Tích hợp giữa các phân môn

trong cùng một bộ môn (chẳng hạn ở môn Ngữ văn có Văn, Tiếng Việt,Tập làm văn) Điều này thể hiện trong việc bố trí các bài học giữa cácphân môn một cách đồng bộ và sự liên kết với nhau trên nhiều mặtnhằm hỗ trợ nhau, bổ sung làm nổi bật cho nhau Phân môn này sẽ củng

cố, hệ thống hóa lại kiến thức cho phân môn khác Hình thức tích hợpphổ biến nhất được các giáo viên vận dụng và hiện đang được đẩymạnh là tích hợp liên môn Đây là quan điểm tích hợp mở rộng kiếnthức trong bài học với các kiến thức của các bộ môn khác, các ngànhkhoa học, nghệ thuật khác, cũng như các kiến thức đời sống mà họcsinh tích lũy được từ cuộc sống cộng đồng, phát triển vốn hiểu biết vànhân cách của học sinh

Nội hàm khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là

sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như làmột thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phầnđối tượng, chứ không phải là một phép cộng giản đơn những thuộctính của các thành phần ấy Hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất

cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết

và tính toàn vẹn Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn,không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹndựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ khôngphải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tíchhợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cáchriêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nộidung hay giải quyết một vấn đề, tình huống

Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cáchhữu cơ, có hệ thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năngthuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một

nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thựctiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của bộ môn

đó Trong Chương trình THPT, môn Ngữ văn, năm 2002 của Bộ Giáo

dục và Đào tạo, khái niệm tích hợp được hiểu là “sự phối hợp các trithức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn, để chúng

hỗ trợ và tác động vào nhau, phối hợp với nhau nhằm tạo nên kết quảtổng hợp nhanh chóng” Việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy họcNgữ văn ở trường THPT chẳng những dựa trên cơ sở các mối liên hệ về

lí luận và thực tiễn được đề cập trong các phân môn Văn học, TiếngViệt, Làm văn cũng như các bộ phận tri thức khác như hiểu biết lịch sử

xã hội, văn hoá nghệ thuật mà còn xuất phát từ đòi hỏi thực tế là cầnphải khắc phục, xoá bỏ lối dạy học theo kiểu khép kín, tách biệt thếgiới nhà trường và thế giới cuộc sống, cô lập giữa những kiến thức và

kĩ năng vốn có liên hệ, bổ sung cho nhau, tách rời kiến thức với cáctình huống có ý nghĩa, những tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này.Nói khác đi, đó là lối dạy học khép kín “trong nội bộ phân môn”, biệtlập các bộ phận Văn học, Tiếng Việt và Làm văn vốn có quan hệ gầngũi về bản chất, nội dung và kĩ năng cũng như mục tiêu, đủ cho phépphối hợp, liên kết nhằm tạo ra những đóng góp bổ sung cho nhau cả về

lí luận và thực tiễn, đem lại kết quả tổng hợp và vững chắc trong việcgiải quyết những tình huống tích hợp hoặc vận dụng quan điểm tích hợptrong dạy học Ngữ văn là cách thức để khắc phục, hạn chế lối dạy học

đó nhằm nâng cao năng lực sử dụng những kiến thức và kĩ năng mà HSlĩnh hội được, bảo đảm cho mỗi HS khả năng huy động có hiệu quảnhững kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết một số tình huống

có ý nghĩa, cũng có khi là một tình huống khó khăn, bất ngờ, một tìnhhuống chưa từng gặp Mặt khác, tránh được các nội dung, kiến thức và

kĩ năng trùng lặp, đồng thời lĩnh hội những nội dung, tri thức và năng

lực mà mỗi môn học hay phân môn riêng rẽ không có được.

Dạy học Ngữ văn theo định hướng tích hợp vẫn theo quan điểm “lấy

HS làm trung tâm”, tích cực hoá hoạt động học tập của HS trong mọimặt, mọi khâu của quá trình dạy học; tìm mọi cách phát huy năng lực tựhọc, năng lực sáng tạo của HS Do vậy, việc lựa chọn và sử dụng cácphương pháp dạy học cần chú ý bảo đảm các yêu cầu sau:

- Giúp HS tích hợp các kiến thức và kĩ năng đã lĩnh hội, xác lậpmối liên hệ giữa các tri thức và kĩ năng thuộc các phân môn đã họcbằng cách tổ chức, thiết kế các nội dung, tình huống tích hợp để HS vậndụng phối hợp các tri thức và kĩ năng riêng rẽ của các phân môn vàogiải quyết vấn đề đặt ra, qua đó lĩnh hội các kiến thức và phát triểnnăng lực, kĩ năng tích hợp

- Tổ chức, thiết kế các hoạt động phức hợp để HS học cách sửdụng phối hợp những kiến thức và kĩ năng đã thụ đắc trong “nội bộ cácphân môn”

- Đặt HS vào trung tâm của quá trình dạy học để HS trực tiếp thamgia vào giải quyết các vấn đề, tình huống tích hợp; biến quá trìnhtruyền thụ tri thức thành quá trình HS tự ý thức về cách thức chiếm lĩnhtri thức và hình thành kĩ năng

- Phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của HS; chú trọngmối quan hệ giữa HS với SGK; phải buộc HS chủ động tự đọc, tự làm

việc độc lập theo SGK, theo hướng dẫn của GV Khi thiết kế bài dạy

học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp không chỉ chú trọng nội dungkiến thức tích hợp mà cần thiết phải xây dựng một hệ thống việc làm,thao tác tương ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt HS từng bước thực hiện đểchiếm lĩnh đối tượng học tập, nội dung môn học, đồng thời hình thành

và phát triển năng lực, kĩ năng tích hợp, tránh áp đặt một cách làm duy

nhất.Giờ học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học hoạtđộng phức hợp đòi hỏi sự tích hợp các kĩ năng, năng lực liên môn đểgiải quyết nội dung tích hợp, chứ không phải sự tác động các hoạtđộng, kĩ năng riêng rẽ lên một nội dung riêng rẽ thuộc “nội bộ phân

môn” Dạy học theo quan điểm tích hợp đòi hỏi phải biến giờ “giảng

văn” thành giờ dạy kĩ năng đọc hiểu cho HS, hướng tới làm cho các em

có năng lực đọc hiểu bất kì văn bản nào

Khái niệm đọc hiểu là một trong những khái niệm cơ bản làm cơ

sở cho việc dạy học tác phẩm văn chương ở THCS theo quan điểmtích hợp, là một trong những năng lực tối thiểu cần hình thành vàphát triển cho HS Khái niệm đọc hiểu nói lên hoạt động của HS phảiđược thay thế cho khái niệm giảng văn chỉ nói lên hoạt động củangười thầy theo quan điểm “lấy người dạy làm trung tâm” Dĩ nhiên ởđây không hề triệt tiêu yếu tố “giảng” của người thầy, một yếu tố vốn

có vai trò kích thích hứng thú đọc hiểu cho HS, nếu được sử dụngthích đáng, mà là để nhấn mạnh hoạt động đọc hiểu của trò, được coi

là hoạt động trung tâm của quá trình dạy học tác phẩm văn chương.Hoạt động đọc hiểu trong nhà trường phải được thiết kế và thực hiệntheo một trình tự qua các giai đoạn và ở những mức độ khác nhau: từ

dễ đến khó, từ thấp đến cao, từ hẹp đến rộng, từ đọc tích luỹ đến đọchiểu, từ đọc đánh giá đến đọc sáng tạo

Cần tìm hiểu giá trị của tác phẩm thông qua những yếu tố nằmtrong văn bản, thuộc về cấu trúc văn bản; đồng thời, hướng dẫn HS vậndụng những yếu tố ngoài văn bản để soi sáng cho các kết quả phân tích

từ văn bản Tuy nhiên, ý nghĩa của tác phẩm văn học không chỉ phụthuộc vào ý đồ sáng tạo của nhà văn, mà còn phụ thuộc vào người tiếpnhận Văn học chính là cuộc đời được khái quát bằng hình tượng nghệ

thuật Qua hình tượng đó, mỗi người đọc đều tìm ra cho mình một ýnghĩa, một bài học phù hợp Giờ văn theo tinh thần tích hợp là giờ vănkhông chỉ biết từ các hình thức nghệ thuật ngôn từ trong văn bản, kếthợp với những hiểu biết về các yếu tố ngoài văn bản mà trong giờ họcvăn, người thầy còn biết khơi dậy trong lòng học sinh (HS) những liên

hệ, liên tưởng giữa hình tượng trong tác phẩm với vốn sống, vốn vănhoá và sự từng trải của cá nhân mình Sự liên hệ, liên tưởng này sẽ tạonên sự cộng hưởng, cộng cảm giữa hình tượng nghệ thuật (ý nghĩakhách quan) - Tư tưởng, ý đồ nhà văn (chủ thể sáng tạo); cách hiểu vàcảm của giáo viên (chủ thể truyền thụ) và tâm hồn, tình cảm của ngườiđọc (chủ thể tiếp nhận) Nhà văn (chủ thể sáng tạo) gửi gắm tư tưởng, ý

đồ vào văn bản Văn bản tác động vào giáo viên A tạo nên hình tượng

A Giáo viên (GV) tác động vào các học sinh và HS cũng tác độngngược trở lại GV Đồng thời văn bản trực tiếp tác động vào mỗi HS tạonên các hình tượng khác nhau (cách hiểu khác nhau- độ đậm nhạt khácnhau) Cách hiểu của GV có tác động đến cách hiểu của HS và ngượclại cách hiểu của HS cũng tác động lại cách hiểu của GV GV có vai trò

và tác động rất lớn đến cách hiểu của HS nhưng GV cũng chỉ là mộtbạn đọc sáng tạo như HS Sự cộng hưởng và tác động qua lại sẽ tạo nênnhững lớp nghĩa mới cho văn bản nghệ thuật Và như thế cùng học mộtvăn bản nhưng có bao nhiêu HS (chủ thể tiếp nhận) là có bấy nhiêu kếthợp cộng cảm Kết quả là sẽ có rất nhiều kết quả tiếp nhận khác nhau,làm đa dạng và phong phú thêm cho ý nghĩa của hình tượng nghệ thuật.Điều này khác hẳn với cách dạy học một chiều: thầy giảng, trò tiếp thumột cách thụ động qua thầy Kết quả là tất cả HS chỉ có chung một hìnhtượng theo cách hiểu của thầy Ý thức được điều đó, trong giờ học văn,người giáo viên không bao giờ áp đặt cách hiểu duy nhất của mình,không độc tôn một ý kiến, một nhận xét của một cá nhân nào đó, mà

luôn kêu gọi, gợi mở để mỗi HS tự nêu lên những nhận xét, cảm nhậncủa chính cá nhân mình Những kết quả tiếp nhận của HS không phảibao giờ cũng trùng khít lên ý nghĩa khách quan và ý đồ, tư tưởng củachủ thể sáng tạo, nhưng nó cũng không đi ngược hẳn với các giá trị đó.Kết quả tiếp nhận có thể khác nhau rất xa, nhưng vẫn cùng hướng, cùngchiều

Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Vinh Hiển cho rằngdạy học tích hợp sẽ mang lại nhiều lợi ích như giúp học sinh áp dụngđược nhiều kỹ năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếmthông tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái

độ học tập tích cực đối với học sinh Thay đổi cách dạy này không gây

ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu giáo viên, không nhất thiết phảiđào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề dạy học tíchhợp Không đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất vàthiết bị dạy học

1.2 Điều tra về việc dạy học văn học Việt Nam trung đại theo quan điểm tích hợp

1.2.1 Thực trạng dạy học văn học Việt Nam trung đại

Văn học trung đại là những bông hoa rực rỡ nhất trong vườn vănhọc nước nhà, nó góp phần làm cho nền văn học Việt Nam phong phú

Để thưởng thức hương thơm và vẻ đẹp của nó thật không dễ chút nào,đòi hỏi người đọc phải có đầy đủ vốn hiểu biết về lịch sử thời đại, vốnchữ nghĩa, khả năng cảm thụ sâu sắc Văn học Việt Nam trung đại đượcđưa vào nhà trường một mặt giúp các em hiểu được tiến trình phát triểncủa nền văn học nước nhà qua các thời kì nhưng mong muốn hơn hết làgiúp các em thấy được giá trị, cảm nhận và yêu thích những hòn ngọc

ngàn đời vẫn sáng này Đó là mong muốn của bất kì giáo viên nào.

Trong thực tế giảng dạy, nhiều giáo viên vẫn gặp phải một số khó khănkhiến cho điều ấy không thể trở thành hiện thực được hoặc chỉ trởthành hiện thực nửa vời Phương pháp là cách thức, là con đường đểtiếp cận, giải quyết một vấn đề nào đó, trong văn chương đó là conđường để giải mã tác phẩm Từ trước đến nay, đây là nhiệm vụ chínhcủa người thầy nhưng tại sao trong những năm gần đây những ngườilàm trong ngành giáo dục lại luôn lên tiếng phản đối phương pháptruyền thống và kêu gọi phải thay đổi, áp dụng phương pháp giảng dạymới Chỉ có thể hiểu được điều này khi chúng ta cùng nhau nhìn nhậnlại nền giáo dục của mình trong suốt nhiều thập kỉ qua Trong cách dạyhọc truyền thống, giáo viên chủ yếu dùng phương pháp thuyết giảng làchính Khi sử dụng phương pháp này, giáo viên chủ yếu dùng lời nóicủa mình để tác động tới học sinh Điều này cũng ít nhiều đem lạinhững hiệu quả đáng kể Cụ thể là giáo viên có thể giúp học sinh nắmbắt được nội dung, ý nghĩa tác phẩm một cách nhanh chóng và chínhxác, tránh được những suy diễn chủ quan, tùy tiện ở học sinh Đặc biệthơn cả, nếu giáo viên thuyết giảng hay sẽ để lại ấn tượng cả đời về bàihọc đó trong lòng học sinh Nói thế thật không sai chút nào bởi trongcuộc sống có rất nhiều minh chứng Khi nhắc tới nhà giáo Đặng ThaiMai, những học trò của ông đều khẳng định những lời giảng của thầynhư đi theo suốt cuộc đời của họ Tuy nhiên, nếu soi rọi dưới ánh sángcủa lí thuyết tiếp nhận thì phương pháp dạy văn theo kiểu cũ cũng có ítnhiều hạn chế Theo lí thuyết tiếp nhận, tác phẩm văn học luôn là một

hệ thống mở, nó đa thanh, đa nghĩa Điều đó có nghĩa là cùng một tácphẩm văn học nhưng mỗi người đọc khi tiếp nhận sẽ có những cảmnhận khác nhau tuỳ theo tâm trạng và nhận thức của họ Nói như vậy để

lí giải rằng học sinh cũng là một bạn đọc và do vậy các em cũng sẽ cónhững cảm nhận của riêng mình đối với tác phẩm được học Nếu giáo

viên cảm nhận thay hay gò ép các em theo cảm nhận chủ quan của mìnhthì vô tình đã triệt tiêu mất khả năng tư duy sáng tạo, khả năng tưởngtượng phong phú ở các em.

Một nhược điểm nữa cũng dễ nhận thấy trong phương pháptruyền thống là tương tác giữa giáo viên và học sinh là tương tác mộtchiều Trong giờ học, giáo viên dành hầu hết thời gian của mình để nói,

để chuyển tải nội dung kiến thức còn học sinh chỉ ngồi nghe và ghichép Các em ít có cơ hội được cùng tham gia hay đối thoại với giáoviên về tác phẩm Chính vì thế nên giờ học rất nhàm chán, đơn điệu,chưa tạo được sự tập trung, hứng thú của học sinh Như chúng ta đãbiết, học sinh không chỉ là đối tượng của nhận thức mà các em còn xuấthiện với vai trò là chủ thể của quá trình tiếp nhận Khi có một vấn đềđược đặt ra, giáo viên tạo môi trường giao tiếp cởi mở, các em sẽ hănghái, tích cực tìm hiểu để giải mã vấn đề đó đồng thời những kiến thức

ấy sẽ được “chuyển hóa vào trong” để làm vốn liếng, tài sản quý chocác em V.I Lênin đã từng nói một câu rất nổi tiếng: “Nhận thức củacon người không phải là một đường thẳng mà là một đường cong đi gần

vô hạn đến một loạt những vòng tròn, đến một vòng xoắn ấy” Nói như

vậy có nghĩa là học sinh không bao giờ và sẽ không bao giờ tư duy mộtcách thụ động mà chúng luôn có sự vận động không ngừng khi có mộtyêu cầu, một vấn đề được đặt ra với chúng Trong khi phương pháptruyền thống đang dần mất đi vị thế của mình thì cũng là lúc nhiềuphương pháp mới được ra đời để mong đem lại những màu sắc tươi mớihơn cho dạy học Văn Những năm gần đây, giáo viên có nhiều điềukiện để làm quen và ứng dụng phương pháp mới, phương pháp hiện đạitrong đó có phương pháp dạy học tích hợp Tuy nhiên, qua khảo sát tạimột số trường, chúng tôi nhận thấy vẫn còn một số giáo viên lúng túng

khi áp dụng các phương pháp này do chưa thực sự hiểu đúng bản chấtcủa việc đổi mới phương pháp dạy học Cho nên, việc thực hiện phươngpháp mới vẫn chỉ mang tính chất “thay tên đổi họ” còn quá trình dạy,giáo viên vẫn trở về với phương pháp cũ Có trường hợp, giáo viêncũng cố gắng tạo nhiều thay đổi trong lớp học nhằm tạo không khí sôinổi trong lớp học bằng những câu hỏi nêu vấn đề để học sinh thảo luậnnhóm nhưng việc ấy cũng chưa đạt kết quả khả quan bởi câu hỏi nhiềukhi chưa đúng trọng tâm, hoặc quá khó, hoặc quá dễ chưa phù hợp vớitầm nhận thức của các em; hơn thế nữa, giáo viên đôi khi cũng chưachuẩn bị tâm lí với những tình huống đi chệch với suy nghĩ của mình.

Do vậy, lớp học có “ồn ào, náo nhiệt” hơn trước nhưng “tính tích cực,chủ động, sáng tạo” của học sinh vẫn bị quên lãng Thay đổi phươngpháp mới không có nghĩa là chúng ta bác bỏ hoàn toàn phương pháp cũ

mà thay vào đó là lựa chọn, tìm ra những ưu điểm để từ đó nâng caochất lượng dạy - học văn Qua thực trạng trên, chúng tôi nhận thấy vềmặt phương pháp cũng như ứng dụng phương pháp vẫn còn nhiều bấtcập, chưa thực sự phù hợp với mục tiêu giáo dục hiện nay, cho nên,việc tìm ra một phương pháp mới là một việc làm cấp thiết

Tác phẩm văn học là một chỉnh thể trong đó các yếu tố có liênquan chặt chẽ với nhau Tuy nhiên, theo cách dạy trước đây, giáo viênlại ít chú ý đến đặc điểm này Họ thường chỉ chú trọng phân tích nộidung mà ít quan tâm đến hình thức nghệ thuật của văn bản Điều này vôtình đã đánh mất một phần nào giá trị tác phẩm Không chỉ vậy, do cáctác phẩm văn học trung đại hầu hết đều sáng tác bằng thứ ngôn ngữ cổ(chữ Hán và chữ Nôm) Cho nên, muốn hiểu được những tác phẩm này,học sinh cũng như giáo viên phải có vốn liếng, sự am thông hiểu nghĩacủa hai loại chữ này mới có thể học được Đối với giáo viên thì dễ bởi

họ đã được đào tạo bốn năm ở giảng đường đại học Cái khó là ở họcsinh Các em chưa từng đươc làm quen với loại chữ này trước đó, dovậy, nó là một rào cản mà các em không dễ gì vượt qua Để giúp các

em hiểu đúng nội dung và đảm bảo đúng thời lượng tiết học, con đườngnhanh nhất mà nhiều giáo viên hay lựa chọn là cảm thụ thay học sinh.Cũng có trường hợp, nhiều giáo viên lại không am hiểu nhiều về nghĩacủa các từ trong văn bản nên cách duy nhất để “vượt qua” các văn bảnnày là tự suy diễn theo cảm tính hoặc xem phần dịch nghĩa và dịch thơ

là kim chỉ nam để giảng dạy

Khác với các tác phẩm hiện đại, tính hư cấu trong văn học trungđại xuất hiện muộn Cho nên, những tác phẩm ở các giai đoạn đầu chủyếu được sáng tác phục vụ cho mục đích chiến đấu Nội dung nổi bậtcủa hầu hết các tác phẩm trung đại ở giai đoạn này đều mang tính chiếnđấu Điểm qua một vài tác phẩm, chúng ta dễ dàng nhận ra điều này.Bài thơ thần của Lý Thường Kiệt là sự quyết tâm bảo vệ chủ quyền dân

tộc trước mọi kẻ thù xâm lược Tụng giá hoàn kinh sư của Trần Quang

Khải đã thể hiện hào khí chiến thắng và khát vọng thái bình thịnh trịcủa dân tộc ta ở thời đại nhà Trần Các văn bản nghị luận: chiếu, cáo,

tấu, hịch không nằm ngoài mục đích ấy Hịch tướng sĩ là lời kêu gọi các

binh sĩ quyết tâm đánh đuổi giặc ngoại bang, thống nhất nước nhà Tínhchất văn sử bất phân ấy làm cho giờ học trở nên khô cứng và nặng nề.Chính vì vậy, nhiều giáo viên đã giảm tải bớt một trong hai điều ấynghĩa là tách rời văn sử ra Có khi chỉ giảng sử, có khi chỉ giảng quantâm đến chất văn trong tác phẩm Cách giảng dạy như vậy là hoàn toànsai lầm Tác phẩm văn học trung đại đành rằng mang mục đích chínhtrị, giáo huấn phải hấp dẫn Hình thức biền văn, biền ngẫu, cách diễnđạt lôi cuốn, ở sự chân tình, thấu tình đạt lí của các vị tướng soái, vẻ

đẹp cũng có thể lấp lánh ở niềm tự hào, khát vọng đất nước thống nhất,nước nhà yên ấm an vui Cái hay là ở đó Sức sống trường tồn là ở đó.Tiếc thay, nhiều giáo viên vẫn chưa thấy được điều đó Một nhượcđiểm nữa cũng thường thấy trong cách dạy truyền thống là giáo viênnhiều khi chỉ quan tâm đến tác phẩm mà bỏ qua những kiến thức về lịch

sử, lí luận văn học có liên quan đến tác phẩm Đây là những kiến thứcrất cần thiết, là chìa khoá để học sinh giải mã tác phẩm một cách đúngđắn và sâu sắc Như chúng ta đã biết, mỗi một tác phẩm ra đời đều gắnliền với một giai đoạn lịch sử nhất định và ít nhều chịu sự chi phối củagiai đoạn lịch sử đó Chính vì vậy, khi đọc tác phẩm ta có thể biết đượctác phẩm ra đời trong hoàn cảnh như thế nào, tác giả có những suynghĩ, quan niệm gì khi sáng tác trong giai đoạn lịch sử đó Hiểu rõ đượcnhững kiến thức này, học sinh sẽ hiểu tác phẩm hơn Chẳng hạn như

khi giảng dạy văn bản Chiếu dời đô, học sinh cần phải nắm rõ về thời kì

lịch sử của các triều đại trước đó để từ đó thấy được tính đúng đắntrong việc dời đô của Lí Thái Tổ Do vậy, khi dạy tác phẩm văn học,đặc biệt là những tác phẩm thuộc giai đoạn trung đại không thể khôngkết hợp với những kiến thức lịch sử

Bên cạnh kiến thức lịch sử, lí luận văn học cũng là vấn đề cầnquan tâm Lí luận văn học sẽ giúp học sinh nắm được một số khái niệmthường dùng trong văn học: nhân vật, đề tài, chủ đề, không gian, thờigian, ngôn từ nghệ thuật, tác phẩm trữ tình, tác phẩm tự sự, hình thức,nội dung của tác phẩm… Đây là những tri thức văn học mà bất kì họcsinh học văn nào cũng cần phải có Từ những tri thức này, học sinh sẽbiết cách phân tích, cảm thụ tác phẩm Ví dụ khi học tác phẩm thuộcthể loại tự sự, sau khi đã hiểu về thể loại này rồi, học sinh sẽ phân tíchdựa theo đặc điểm của thể loại này nghĩa là đi tìm hiểu đề tài, chủ đề,

cốt truyện, nhân vật và các sự kiện, hành động diễn ra trong tác phẩm

để nhận ra giá trị tư tưởng mà nhà văn muốn gửi gắm Việc không quantâm đến những kiến thức lịch sử và lí luận văn học sẽ là một thiếu sótrất lớn trong quá trình dạy học Văn Ngoài ra, có khi giáo viên chưagiảng dạy văn bản theo loại thể Trên thực tế, sau nhiều lần dự giờ củamột số đồng nghiệp, chúng tôi nhận thấy trong quá trình giảng dạy,giáo viên cho học sinh tìm hiểu thể loại và phương thức biểu đạt củavăn bản nhưng khi đi vào đọc - hiểu, giáo viên lại chỉ chú trọng đến nội

dung mà quên mất kết hợp với thể loại của bài Dạy học văn bản Chị

em Thúy Kiều, giáo viên xác định văn bản này thuộc loại truyện Nôm,

phương thức biểu đạt chính là miêu tả nhưng khi phân tích giáo viênchỉ chú trọng đến cái Tài và Sắc có ảnh hưởng như thế nào đến cuộcđời của hai chị em Với cách giảng dạy này, không những làm cho bàigiảng trở nên rời rạc mà học sinh cũng không khắc sâu được đặc trưng

của thể loại đó Văn bản Hịch tướng sĩ, có giáo viên chỉ tập trung khai

thác nội dung chính của bài là làm sao cho học sinh hiểu được tấm lòngyêu nước mãnh liệt của chủ tướng Trần Quốc Tuấn mà quên mất vẻ đẹpcủa thể hịch còn được thể hiện qua lối viết chặt chẽ, chắc, gọn, qua cácluận điểm, luận cứ đầy tính thuyết phục

Từ thực trạng giảng dạy nêu trên, chúng ta thấy việc giảng dạyvăn học Việt Nam trung đại vẫn còn nhiều điểm bất cập, hoặc quá thiên

về nội tại tác phẩm mà quên mất những yếu tố bên ngoài tác động đếntác phẩm, hoặc chỉ chú trọng đến nội dung, tách rời nội dung khỏi hìnhthức Điều này đã vô tình vừa làm giảm đi giá trị của tác phẩm, vừa ảnhhưởng đến quá trình nhận thức của học sinh Như vậy, việc giảng dạyvăn học Việt Nam trung đại cho tới hiện nay vẫn chưa thực sự đem lại

hiệu quả và như thế có nghĩa là cần phải có một cách giảng dạy mớihơn thay thế cho cách giảng dạy cũ.

1.2.2 Thực trạng của việc học các tác phẩm văn học Việt Nam trung đại

Như trên đã nói, phương pháp giảng dạy là yếu tố quyết định đến

sự thành bại của một giờ dạy Tuy nhiên, nếu chỉ xét về phía giáo viên

để đánh giá e rằng sẽ rơi vào sự phiến diện Bởi trong suốt quá trìnhdạy học luôn có hai chủ thể cùng tồn tại: giáo viên và học sinh Hai chủthể này sẽ hỗ trợ, bổ sung cho nhau Do vậy, học sinh cũng là một nhân

tố quan trọng có ảnh hưởng ít nhiều hoạt động dạy học của giáo viên.Nếu học sinh tham gia tích cực vào bài học sẽ làm cho tiết học trở nêntốt hơn còn ngược lại thì chính các em sẽ trở thành một trở lực lớn cho

cả một tiết học ấy

Ngày nay, kinh tế xã hội nước ta ngày càng phát triển, đem đếnnhiều cơ hội làm giàu cho nhiều người nhưng cũng từ đây lại nảy sinhnhững tác động về mặt tâm lí không mong muốn Trong giáo dục, họcsinh thường có tình trạng học lệch môn Các em chuộng các môn tựnhiên hơn các môn xã hội, nên việc dành thời gian cho các môn xã hộinói chung và môn Ngữ Văn nói riêng rất ít Điều này cũng ảnh hưởngkhông nhỏ đến khả năng lĩnh hội, tiếp nhận của học sinh Thực tế hiệnnay, một trong những nguyên nhân khiến giáo viên đau đầu nhất lànhiều em học sinh cho đến nay vẫn chưa có thói quen chuẩn bị bàitrước ở nhà hoặc chỉ soạn bài một cách chiếu lệ, cho qua để khỏi bịkhiển trách, nên khi đến lớp, những gì giáo viên truyền đạt đều trở nênkhó hiểu, đặc biệt là các văn bản dịch từ chữ Hán Với thời lượng 45

phút trên lớp, giáo viên phải dạy hai văn bản Sông núi nước Nam và

Phò giá về kinh, chính vì vậy, việc giải thích các từ khó hầu như không

thể thực hiện được trên lớp mà công việc này học sinh phải làm ở nhà.Nếu học sinh không soạn thì chắc chắn những gì giáo viên giảng đềukhông thể nắm bắt được Học sinh sẽ không thể hiểu được vì sao bàithơ này được xem là bản Tuyên ngôn độc lập đầu tiên của dân tộc ta.Cũng như vậy, nếu học sinh không nắm được chiến thắng oanh liệt vàhào hùng ở hai trận chiến ở cửa Hàm Tử và bến Chương Dương thì làmsao có được niềm tự hào về lịch sử vẻ vang của dân tộc Cho nên, bỏqua mất khâu chuẩn bị bài ở nhà cũng giống như bỏ mất một chiếc vévào cổng để xem một vở hát hấp dẫn Bên cạnh đó, do chịu sự tác độngcủa các phương pháp cũ quá lâu nên các em vẫn còn tâm lí chờ đợi giáoviên làm sẵn, chưa có thói quen suy nghĩ độc lập, sáng tạo Một thựctrạng cũng phổ biến trong nhiều năm qua là không ít học sinh lười đọctác phẩm Không đọc ở nhà đã đành, ngay cả ngồi trên lớp các em cũngkhông chịu ngó ngàng đến văn bản mà mình đang học Nhiều em khôngbiết bạn mình đọc đến đâu, học bài trang bao nhiêu.

1.2.3 Phân tích kết quả điều tra

Dự giờ khối 9, bài Hoàng Lê nhất thống chí, chúng tôi thấy còn

khá nhiều học sinh không tập trung hoặc làm việc riêng trong giờ học.Việc đọc của học sinh cũng rơi vào tình trạng đáng báo động Học sinhđọc không đúng nhịp điệu câu văn, thậm chí còn đọc sai từ Đọc bài

Hịch tướng sĩ mà các em ngắt từng từ ra đọc hoặc đọc với giọng đều

đều thì vô tình đã thủ tiêu mất giá trị của tác phẩm

Với cách học như trên, dù cho giáo viên có tài giỏi đến mấy, tácphẩm có hay đến mấy thì cũng không thể nào đi vào lòng của các emđược Do vậy, thay đổi cách học cũng là một trong những mục tiêu củagiảng dạy Văn hiện nay Nhìn chung, thực trạng dạy và học nêu ở trên

đều còn nhiều điểm chưa phù hợp và như thế việc đổi mới phương phápgiảng dạy là việc cần làm ngay.

Chương 2 NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC VĂN HỌC VIỆT NAM TRUNG ĐẠI Ở THCS

2.1 Tích hợp kiến thức văn học và sử học

2.1.1 Tình trạng văn sử bất phân trong một số văn bản văn học Việt Nam trung đại

Thời trung đại, những khái niệm văn, văn học, văn chương bao

hàm nhiều nghĩa, có thể hiểu theo theo nghĩa hẹp và cũng có thể hiểu

theo nghĩa rộng Thời ấy, có chữ văn được hiểu theo nghĩa rộng với nghĩa học vấn, văn minh và cũng rất có thể đã có chữ văn (trong văn

học, văn chương) hiểu theo nghĩa hẹp chỉ bao gồm tác phẩm văn học

mang tính nghệ thuật Có chuyện hiểu khái niệm văn, văn học theo nghĩa rộng là do quan niệm cho rằng mọi trước tác, trước thuật đều được gọi là văn Đó là tình trạng văn - sử - triết bất phân Như vậy, về

phạm vi văn học, con người thời trung đại hiểu văn học vừa thái quá lạivừa bất cập Thái quá vì không phân biệt văn học với triết học, sử học,đạo đức học, chính trị học; bất cập là vì có lúc nó gạt ra khỏi lĩnh vựcvăn học những tác phẩm có giá trị văn chương, chỉ vì chúng không chở

đạo hoặc ít chở đạo Đây là một quy luật có tính đặc thù lại vừa có tính

phổ quát không riêng gì của văn học Việt Nam hay văn học Trung Quốcthời trung đại mà có thể nói là của cả thế giới lúc bấy giờ Có quanniệm như trên là do đặc điểm văn hoá thời trung đại có tính chất hỗnhợp, phản ánh sự tổng hợp của tư duy Nói theo học giả Cao Xuân Huy,

tư duy của con người phương Đông là tư duy cầu tính (global spirit), tư

duy hỗn hợp, tư duy tổng hợp do triết học phương Đông là triết học chủ toàn; trong khi đó, tư duy của con người phương Tây là tư duy lý

tính, tư duy phân tích (analysé spirit) và do triết học phương Tây là

triết học chủ biệt Theo GS Nguyễn Đình Chú, quy luật có tính đặc thù

này thể hiện ở một kiểu tư duy, một trình độ tư duy trong đó có sự kếthợp giữa hai hình thức tư duy mà ngày nay được xem là khác nhau tới

mức một được coi là tư duy văn học và một bị coi là phi văn học Nói cách khác, đó là tư duy hình tượng và tư duy khái niệm (tư duy lôgic, tư

duy luận lý) Tất nhiên, nếu cực đoan trong sự khu biệt hai kiểu tư duy

này trong văn học nghệ thuật là không thỏa đáng, mặc dù coi tư duy

hình tượng là đặc trưng của tư duy văn học như lý luận văn học hiện đại

quan niệm là hợp lý Riêng ở thời trung đại, sự đan xen giữa hai

kiểu tư duy khái niệm và tư duy hình tượng là một đặc điểm không thể bỏ qua, và do đó mới có hiện tượng văn - sử - triết bất phân GS Viện sĩ B.L.

Riptin khi nghiên cứu các nền văn học trung cổ phương Đông theo

phương pháp loại hình đã chỉ ra hai loại văn học là văn học chức

năng và văn học phi chức năng tức văn học hình tượng Quy luật này

tồn tại trong văn học trung đại với nhiều trạng thái khác nhau Có tác

phẩm về thể tài lẫn tư duy với ngày nay bị coi là phi văn học nhưng ngày ấy chúng vẫn được coi là văn học như bi, minh, kệ, chiếu, chế,

biểu, hịch, phú, cáo, ngữ lục, luận thuyết triết lý tôn giáo, truyện các Thánh… mà có thể đơn cử như Chiếu dời đô của Lý Công Uẩn (Lý

Thái Tổ), Dụ chư tỳ tướng hịch văn của Trần Quốc Tuấn (mà từ đầu thế kỷ XX đến nay, ta quen gọi là Hịch tướng sĩ, dù tác giả không viết như thế), các bài bi, minh khắc trên bia đá chuông đồng (kim thạch

văn/văn khắc), các bài kệ của các Thiền gia, Tham đồ hiển quyết của

Viên Chiếu, Tuệ Trung Thượng sĩ ngữ lục của Trần Tung, Khoá hư

lục của Trần Thái Tông, Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi Có thể tài

ngày nay vẫn coi là văn học nhưng kiểu tư duy về cơ bản vẫn là tư duy khái niệm (tư duy luận lý) như bài Thơ thần (Nam quốc sơn hà) tương

truyền của Lý Thường Kiệt (?) Cũng cần nói thêm về bài thơ này Hình

thức của văn bản là thơ viết theo thể thất ngôn tứ tuyệt nhưng ngôn từ của nó lại là lời hịch Kiểu tư duy của tác phẩm là tư duy khái niệm, và

không có một biểu hiện gì của kiểu tư duy hình tượng, dù xét đến cùngkhông phải là nó không có cảm xúc, mà có thể nói cảm xúc của văn bảnnày được nén vào trong ý tưởng, ẩn kín đằng sau những câu chữ kia, làniềm tự hào về ý thức độc lập, có chủ quyền của đất nước cùng quyếttâm chiến đấu gìn giữ nền độc lập ấy Vì thế, mỗi con dân Đại Việt từxưa đến nay và mãi mãi về sau luôn tự hào xem đây là bản Tuyên ngônđộc lập đầu tiên của dân tộc Có tác phẩm về thể tài là thể tài văn họcnhưng tư duy, nội dung và phương thức biểu hiện có sự kết hợp nên dẫn

đến tình trạng văn - sử bất phân như Đại Việt sử ký của Lê Văn Hưu,

Đại Việt sử ký toàn thư của Ngô Sĩ Liên, Hoàng Lê nhất thống chí của

Ngô gia văn phái; văn - y bất phân như Ngư Tiều y thuật vấn đáp của Nguyễn Đình Chiểu Tư duy nguyên hợp trong văn học là kiểu tư duy

thiên về tổng hợp trực cảm, thể loại văn học chưa có ý thức tách bạch, dứtkhoát Hiện tượng “văn - sử - triết bất phân” là một hiện tượng đặc trưng vàphổ biến của văn học trung đại, liên quan đến quy luật văn hóa, trạng thái

tư duy nghệ thuật, quan niệm văn chương Việt Nam thời trung đại Nó thểhiện trong hệ thống thể loại văn học và trong cơ chế nghệ thuật ở mỗi tácphẩm văn học cụ thể Văn - sử - triết bất phân “vốn là sản phẩm của mộttrình độ tư duy nghệ thuật mà trong đó sự phân hóa giữa hai hình thái tưduy: luận lí (gọi là khái niệm, logic) và hình tượng chưa tách bạch nhau mà

có sự đan xen Đó là trạng thái trong sáng tác văn chương, tư duy hìnhtượng chưa lấn át Các ý tưởng, các khái niệm mang tính chất triết học, nóichung vẫn tồn tại trong các tác phẩm trực hiện bằng tư duy lý luận (trongkhi với văn học hiện đại chúng tồn tại theo một kiểu gián tiếp, tan biến vàotrong hình tượng) Vì vậy trong quan niệm văn học trung đại, nổi nên chủ

đạo như mọi người đã thừa nhận là quan niệm “văn dĩ tải đạo” “văn dĩminh đạo” “văn dĩ quán đạo”… Hiện tượng văn - sử - triết bất phân đượcthể hiện trong hệ thống thể loại của văn học trung đại, gồm hai loại hìnhchính là : văn vần (thơ) và văn xuôi, thể hiện trong phạm vi văn xuôi rõ néthơn văn vần Trong loại hình văn xuôi, các thể loại của nó có thể chia làmhai bộ phận: bộ phận thứ nhất là những thể loại thuộc văn chính luận đượcviết bằng tư duy khái niệm là chủ yếu thì hiện tượng văn - sử - triết bấtphân trở thành đặc trưng thể loại Bộ phận thứ hai là những thể loại vănxuôi tự sự như truyện truyền kỳ, tiểu thuyết chương hồi… cũng là sảnphẩm của quy luật này, tuy nó không thể hiện đậm nét bằng văn xuôi chính

luận Chẳng hạn: Đại cáo bình Ngô của Nguyễn Trãi là một kiệt tác văn

chương kết tinh trên cơ sở của quy luật văn - sử - triết bất phân Về triết đó

là lí tưởng nhân nghĩa trực tiếp sáng rực lên trong lời mở đầu và tiếp tụcchói lọi ở cuối tác phẩm.Về sử: đó là một bản tổng kết tài tình cô đúc đầy

đủ về lịch sử khởi nghĩa Lam Sơn do Lê Lợi lãnh đạo.Về văn, đó là mộtnguồn cảm xúc trữ tình mang đậm âm hưởng hào hùng, bề thế tới mức đờisau mệnh danh là thiên cổ hùng văn Quy luật bất phân này chi phối hầuhết các thể loại văn học không chỉ ở các thể loại văn học mang tính

chức năng mà ở cả các thể loại văn học phi chức năng, tức văn học hình tượng như thơ tự sự, thơ trữ tình Và tuy văn học thời trung đại tuân thủ theo quy luật bất phân ấy (chiếm ưu thế) nhưng trong nội bộ của nó vẫn tồn tại mầm mống hữu phân nhất định khi con người tự lựa chọn những

hình tượng nghệ thuật để bộc lộ tâm trạng, tình cảm, cảm xúc của mình

Vì thế văn học trung đại vẫn xuất hiện những tác phẩm văn họcvới phương thức tư duy hình tượng theo quan niệm ngày nay Ngay cảhồi ấy ở Trung Quốc bên cạnh các quan niệm văn dĩ tải đạo, văn dĩminh đạo, văn dĩ quán đạo thì cũng đã có quan niệm văn là văn, đạo là

đạo (văn thị văn, đạo thị đạo) Ở Việt Nam cũng có hiện tượng như

thế Khi Đồ Chiểu quan niệm Chở bao nhiêu đạo thuyền không

khẳm thì cụ cũng phát biểu Văn chương ai cũng muốn nghe; Phun châu nhả ngọc báu khoe tinh thần, tức có nghĩa bên cạnh yêu cầu văn chở đạo (dù có khác với quan niệm của Nho gia chính thống như trên

đã nói) thì còn yêu cầu văn chương phải mang lời hay ý đẹp; bên

cạnh tính chất giáo hoá, giáo huấn còn có tính chất thẩm mỹ, chú trọng

cái đẹp rỡ ràng của văn chương để về sau, khi có đủ điều kiện, văn học

sẽ tách ra khỏi sử học, triết học mà văn học hiện đại là một minhchứng

2.1.2 Phương pháp tích hợp trong dạy học các văn bản có tìnhtrạng văn sử bất phân:

Chưa ở đâu sự tích hợp sâu xa bền vững, sự liên ngành, liên môncùng một lúc xuất hiện hài hòa như trong dạy học Văn học sử “Xã hộinào văn học ấy” Từ cơ sở triết học, tư tưởng lưu hợp với lịch sử kéotheo một luồng Mĩ học vừa hội tụ vừa chi phối các ngành nghệ thuậttương ứng Nếu có một quan niệm nghiêm túc và đúng đắn, ta nhậnchân Sử học phải là sự lưu hợp của Lôgíc luận và Bản thể luận Và nếunhư vậy thì kiến thức cơ bản của Lịch sử phải là những sự kiện và vấn

đề diễn ra như là nó Cho đến nay có tới hàng trăm bài sử viết về Chiếnthắng Điện Biên mà ta vẫn không hình dung nổi diễn biến của chiếndịch oanh liệt này Văn học sử dựa trên cơ sở của Triết học, Mĩ học,Lịch sử và những biến động của kinh tế, chính trị xã hội ta lý giải cáchiện tượng của Lịch sử văn học dân tộc và nhân loại một cách sâu sắc.Nhưng trên thực tế vẫn còn không ít những nhận xét phiến diện chưahẳn đã thuyết phục

Dạy học Văn học sử thực chất là dạy học một cách nhìn nhận, phântích, tổng hợp vấn đề từ tư liệu của Lịch sử văn học được xử lý theo

quan niệm Triết học và Mĩ học cá nhân của mỗi thành viên khi bừngphát theo sự kích thích, khơi gợi của người dạy Điều này không phảithầy dạy mới có, mà trên cơ sở hoạt động dạy học những năng lực phântích, khái quát, tổng hợp đã “mai phục sẵn” ở người học sinh được pháttriển.

Cách dạy minh họa thiên về chứng minh các luận điểm trong sáchgiáo khoa có ưu điểm là tiết kiệm được thời gian, nhưng dễ bị “nô lệ tưduy” và không phát triển được những năng lực phân tích, tổng hợp,khái quát, để người học sinh “ chủ động, tự giác, tích cực, tự lực” giảiquyết các vấn đề văn học sau này

Từ quan niệm trên có lẽ cách soạn phần Văn học sử cũng cần phảithay đổi Nếu trước đây nặng về kiến thức văn học sử, lại thiếu mốiquan hệ với Triết, Mĩ, Lịch sử, nhìn “văn học phản ánh hiện thực” có gì

đó như hơi cứng nhắc, thậm chí ổn định tĩnh tại Chính vì cách nhìnnhận ấy mà mọi thứ gần như được mặc định Điều quan trọng nhất củadạy học Văn học sử là phải lý giải được mối quan hệ biện chứng và lịch

sử của các hiện tượng văn học từ tổng hợp khái quát đến cụ thể

Vì sao Văn học dân gian Việt Nam lại gắn với lịch sử dựng nước

và giữ nước của dân tộc sâu sắc như vậy? Vì sao những tư tưởng triếthọc dân chủ của cha ông in đậm nét trong văn học truyền miệng củadân tộc? Học sinh phải tự hiểu được rằng trong chế độ quân chủ chuyênchế, “khi một dân tộc bị mất dân quyền và nhân quyền, thì văn học làdiễn đàn duy nhất để dân tộc đó thể hiện tâm hồn và tư tưởng củamình” (Gherxen) Vì sao tư tưởng Phật, Lão lại được lưu hợp nhuầnnhuyễn với chủ nghĩa yêu nước trong thơ Lý, Trần? Vì sao giai đoạnlịch sử Lê mạt – Nguyễn sơ vấn đề số phận con người với tự do côngbằng lại đặt ra một cách dữ dằn như vậy? Vì sao các trào lưu văn học