Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương halogen (hóa học 10) theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

Xây dựng cácbài tập theo các mức độ nhận thức của HS dùng để KT-ĐG kết quả học tập theo hướngtiếp cận năng lực HS - Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ và tự luận môn hóa học chương halogen theo b

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG THỊ HIỀN

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG HALOGEN (HÓA HỌC 10) THEO HƯỚNG

TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG THỊ HIỀN

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG HALOGEN (HÓA HỌC 10) THEO HƯỚNG

TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

Mã số: 60.14.10

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN

VINH 2014

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

ĐỒ THỊ VÀ BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Bảng mô tả nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực 20

Bảng 1.2 Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn hóa học 22

Bảng 2.1 Bảng phân phối chương trình chương halogen 36

Bảng 2.2 Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng năng lực chủ đề halogen 37

Bảng 2.3 Bảng ma trận đề kiểm tra 1 tiết chương halogen 67

Bảng 2.4 Bảng ma trận đề kiểm tra 15 phút chương halogen 74

Bảng 3.1: Bảng thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trước khi TNSP82 Bảng 3.2 Kết quả thăm dò GV về phương thức KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực HS 82

Bảng 3.3 Kết quả thăm dò ý kiến của học sinh về phương thức KTĐG 83

Bảng 3.4: Kết quả thực nghiệm ở lớp TN và lớp ĐC 84

Bảng 3.5 Kết quả thống kê khi thực nghiệm ở trường THPT Tây Hiếu 85

Bảng 3.6 Kết quả thống kê khi thực nghiệm ở trường THPT Thái Hòa 86

Bảng 3.7: Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ của lớp TN và lớp ĐC 87

Bảng 3.8: Kết quả thực nghiệm ở lớp TN và lớp ĐC với bài kiểm tra 1 tiết 88

Bảng 3.9 Kết quả thống kê khi thực nghiệm ở trường THPT Tây Hiếu 88

Bảng 3.10 Kết quả thống kê khi thực nghiệm ở trường THPT Thái Hòa 89

Bảng 3.11 Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC 90

Bảng 3.12: Phân loại kết quả KT của nhóm TN theo chuẩn KT-KN 113

Hình 3.1 Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC trước khi TNSP 82 Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ giữa lớp TN và ĐC trường THPT Tây Hiếu 87

Hình 3.3: Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ giữa lớp TN và ĐC trường THPT Thái Hòa 87

Hình 3.4 Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ lùi giữa lớp TN và ĐC của trường THPT Tây Hiếu 90

Hình 3.4 Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ lùi giữa lớp TN và ĐC của trường THPT Thái Hòa 90

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 5

1 Lí do chọn đề tài 5

2 Mục đích nghiên cứu 7

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 7

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: 7

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: 7

5.3 Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 8

6 Giả thuyết khoa học 8

7 Đóng góp của luận văn 8

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 9

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 9

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam 11

1.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 13

1.2.1 Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 13

1.2.1.1 Khái niệm kiểm tra 13

1.2.1.2 Khái niệm đánh giá 14

1.2.2 Ý nghĩa của việc kiểm tra- đánh giá 15

1.2.3 Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh 15

1.3 Năng lực 17

1.3.1 Khái niệm về năng lực 17

1.3.2 Thành phần cấu trúc của năng lực 19

1.3.2.1 Năng lực chuyên môn 19

1.3.2.2 Năng lực phương pháp 19

1.3.2.3 Năng lực xã hội 19

1.3.2.4 Năng lực cá thể 19

1.3.3 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ 21

1.3.4 Năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trường THPT 22

1.4 Kiểm tra- đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực của HS 26

1.4.1 Khái niệm 26

1.4.2 Mục tiêu đánh giá năng lực 27

1.4.3 Một số yêu cầu đối với phương pháp KT- ĐG kết quả học tập theo hướng

phát triển năng lực HS 27

1.4.3.1 Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh 27

1.4.3.2 Đảm bảo tính khách quan 27

1.4.3.3 Đảm bảo sự công bằng 28

1.4.3.4 Đảm bảo tính toàn diện 28

1.4.3.5 Đảm bảo tính công khai 28

1.4.3.6 Đảm bảo tính giáo dục 29

1.4.3.7 Đảm bảo tính phát triển 29

1.4.4 Các mức độ nhận thức trong hoạt động kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực 30

1.4.4.1 Mức độ “Biết” 30

1.4.4.2 Mức độ “Hiểu” 30

1.4.4.3 Mức độ “Vận dụng thấp” 30

1.4.4.4 Mức độ “Vận dụng cao” (phân tích, tổng hợp, đánh giá) 31

1.4.5 So sánh phương pháp KT-ĐG theo chuẩn KT–KN và phương pháp KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực 31

1.4.6 Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề 33

1.4.7 Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng tiếp cận năng lực được hình thành cho một chủ đề 34

1.4.8 Các bước xây dựng đề kiểm tra 35

1.5 Định hướng của Việt Nam về vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sau năm 2015 37

1.6 Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Hóa học ở trường phổ thông hiện nay 38

1.6.1 Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp KT - ĐG 38

1.6.2 Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học phổ thông 40

1.6.3 Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế việc đổi mới phương pháp KT- ĐG41 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 43

Chương 2: KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG HALOGEN MÔN HÓA HỌC LỚP 10 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH 44

2.1 Tổng quan chương halogen môn Hóa Học lớp 10 (chương trình chuẩn) theo hướng tiếp cận năng lực học sinh 44

2.2.1 Mục tiêu và phân phối chương trình chương halogen 44

2.2.1.1 Mục tiêu kiến thức chương halogen 44

2.2.1.2 Phân phối chương trình chương halogen 45

2.2 Bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt đối với chương halogen 46

2.3 Biên soạn bộ câu hỏi đối với chương halogen theo hướng tiếp cận năng lực HS dùng để KT-ĐG theo các mức đã mô tả 49

2.3.1 Mức độ nhận biết 49

2.3.2 Mức độ thông hiểu 54

2.3.3 Vận dụng mức độ thấp 58

2.3.4 Mức độ vận dụng bậc cao 68

2.3 Thiết kế đề kiểm tra chương halogen môn hóa học lớp 10 theo hướng tiếp cận năng lực HS 81

2.3.1 Đề kiểm tra với dạng bài 45 phút 81

2.3.1.1 Xác định nội dung, hình thức, thời gian, cách tính điểm 81

2.3.1.2 Bảng ma trận đề kiểm tra 1 tiết chương halogen 81

2.3.1.3 Biên soạn đề kiểm tra theo ma trận 86

2.3.2 Đề kiểm tra với dạng bài 15 phút 91

2.3.2.1 Nội dung, hình thức đề kiểm tra 91

2.3.2.2 Ma trận đề kiểm tra 15 phút chương halogen 91

2.3.2.3 Biên soạn đề kiểm tra theo ma trận 94

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 98

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 98

3.2 Thời gian, vị trí và đối tượng thực nghiệm 98

3.2.1 Thời gian, vị trí thực nghiệm 98

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 98

3.2.2.1 Chọn giáo viên thực nghiệm 98

3.2.2.2 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 98

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 98

3.3.1 Phương pháp điều tra 98

3.3.2 Phương pháp quan sát 99

3.3.3 Phương pháp thống kê Toán học 99

3.3.4 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 99

3.3.4.1 Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định lượng 99

3.3.4.2 Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định tính 101

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 101

3.4.1 Nội dung 101

3.4.2 Chọn mẫu 101

3.5 Kết quả thực nghiệm 102

3.5.1 Về định tính 102

3.5.1.1 Kết quả thăm dò giáo viên và học sinh về phương thức KT- ĐG kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực của HS 102

3.5.1.2 Kết quả điều tra về bộ câu hỏi trong đề KT chương halogen theo hướng phát triển năng lực HS 104

3.5.2 Về định lượng 105

3.5.2.1 Đánh giá chất lượng học sinh sau quá trình thực nghiệm 105

3.5.2.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 112

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 114

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 115

I Những kết quả cụ thể của luận văn 115

II Kết luận 115

III Kiến nghị 116

TÀI LIỆU THAM KHẢO 117

PHỤ LỤC 122

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong thế kỷ 21, khi công nghệ trở nên tinh vi và phổ biến hơn, mỗi cá nhân cóthể tiếp cận với những cơ hội gần như vô tận để tham gia vào cộng đồng, cũng nhưtham gia các hoạt động vui chơi giải trí Để học sinh thành công trong môi trường hiệnnay, nhà trường phải cung cấp cho các em nhiều kỹ năng hơn ngoài những kỹ năng cơbản Học sinh cũng phải thành thạo các kỹ năng thế kỷ 21, như kỹ năng tư duy độc lập,giải quyết vấn đề, cộng tác, sử dụng công nghệ, tự định hướng và giao tiếp…

Để thực hiện được điều này đòi hỏi chúng ta cần xây dựng một nền giáo dụchiện đại, có đủ khả năng tiếp thu những tri thức khoa học tiên tiến của nhân loại Dovậy Đảng và Nhà nước ta rất coi trọng sự nghiệp giáo dục và đào tạo Nghị quyết Hộinghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ:

“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội” [7]

Thực tế trong dạy học ngày nay ở Việt Nam bên cạnh những thành quả đạt đượcnhư: Việt Nam dành giải cao trong chương trình đánh giá PISA năm 2012 (xếp thứ 8

về Khoa học, thứ 17 về môn Toán và thứ 19 về môn Đọc hiểu trong số 65 quốc gia vàvùng lãnh thổ); hay trong kì thi học sinh giỏi quốc tế môn Lý, Hóa, …thì Việt Namluôn dành được huy chương vàng, bạc đồng, hay là những cuộc thi robocon trong khuvực thì Việt Nam cũng dành được vị trí nhất, nhì Những thành quả này cho thấy rằngnăng lực mũi nhọn của HS Việt Nam được đánh giá rất cao trong trường quốc tế Tuynhiên, năng lực mặt bằng chung của nền giáo dục Việt Nam hiện nay vẫn còn chậm

phát triển và một trong những nguyên nhân đó là do chúng ta chưa thay đổi phươngpháp dạy học và kiểm tra đánh giá cho phù hợp với xu thế của thời đại Hiện nay việcthay đổi phương thức KT – ĐG trong dạy học vẫn chưa đồng bộ, chưa tiến hành songsong Đo lường vẫn nặng nề việc tái hiện, tính toán, mang tính chất phiến diện Thayđổi còn nghiêng về phần kỹ thuật của kiểm tra đánh giá Nhìn chung cách đánh giá hiệnnay vẫn nặng về kiến thức sách vở, mang tính hàn lâm chủ yếu đang dừng ở mức nhớ

và tái hiện kiến thức Đánh giá chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy - học, mụcđích của kiểm tra đánh giá vẫn để phục vụ quản lý như xếp loại học sinh, xét lên lớp,cấp chứng chỉ… Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho học sinh vàgiáo viên về quá trình dạy - học của kiểm tra đánh giá vẫn chưa được chú trọng Nhữngvấn đề có ý nghĩa cơ bản suốt đời cho mỗi người như: hình thành nhân cách, rèn luyệnnăng lực tư duy, khả năng cảm thụ, kỹ năng lao động, kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp,đức tính trung thực, năng lực sáng tạo, trí tưởng tượng là những đức tính thời nào cũngcần nhưng đặc biệt thời nay còn cần hơn bao giờ hết

Vì thế đổi mới KT-ĐG giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mớiphương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý….Nếu thực hiện được việc KT-ĐG hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lựcngười học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽnhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong họctập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin, niềm tin Đổi mới KT-ĐG theohướng tiếp cận năng lực HS là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng GD Việt Namhiện nay và đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình GDPT sau năm 2015

Chương trình Hóa học lớp 10 bao gồm một lượng kiến thức lớn cả nội dung líthuyết và thực hành, nó là nền tảng để phát triển kiến thức hóa học và kích thích đam

mê học Hóa học của học sinh ở các lớp sau Do vậy, yêu cầu giáo viên ngoài cáchgiảng dạy hiệu quả còn phải có cách kiểm tra, đánh giá phù hợp để phát triển năng lựchọc Hóa học của học sinh

Xuất phát từ những vấn đề nêu trên chúng tôi thấy rằng thực hiện việc kiểm trađánh giá trong học tập Hóa học ở trường trung học phổ thông theo yêu cầu đổi mới làhết sức cần thiết để nâng cao chất lượng bộ môn Vì vậy chúng tôi mạnh dạn chọn đề

tài: “Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương halogen (Hóa học 10) theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh” làm nội dung nghiên cứu của

luận văn

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở tìm hiểu về lí luận và thực tiễn vấn đề KT - ĐG, đề tài nhằm xâydựng bộ câu hỏi câu hỏi TL và TNKQ nhiều lựa chọn theo định hướng tiếp cận nănglực HS chương halogen môn hóa học lớp 10 góp phần cải tiến nội dung và công cụ KT-

ĐG kết quả học tập môn hóa học của học sinh để năng cao chất lượng và hiệu quả họctập môn Hóa học của HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG nói chung và KT-ĐG kết quả học tập của họcsinh theo hướng năng lực HS

- Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học lớp 10 hiện hành Xây dựng cácbài tập theo các mức độ nhận thức của HS dùng để KT-ĐG kết quả học tập theo hướngtiếp cận năng lực HS

- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ và tự luận môn hóa học chương halogen theo bảng

mô tả các mức độ nhận thức để sử dụng trong KT-ĐG kết quả học tập của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để để đánh giá thực trạng và kiểm định giả thuyết khoa học,cũng như đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Qúa trình KT-ĐG kết quả học tập môn Hóa học lớp 10

ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng quy trình, xác định nội dung KT-ĐG KQHT

theo hướng tiếp cận năng lực HS môn Hóa học THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lý luận của việc KTĐG KQHT của học sinh và

xác định quy trình KT-ĐG KQHT của HS theo hướng tiếp cận năng lực HS

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Điều tra, thăm dò và đánh giá thực trạng KT-ĐG KQHT môn Hóa học của

học sinh THPT hiện nay, từ đó đề xuất KT-ĐG KQHT môn hóa học của HS chươnghalogen theo hướng tiếp cận năng lực HS

+ Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung

được đề xuất trong luận văn

5.3 Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả

thực nghiệm sư phạm

6 Giả thuyết khoa học

Có được công cụ KT-ĐG kết quả học tập của học sinh môn hóa học 10 chươnghalogen theo hướng tiếp cận năng lực HS sẽ giúp giáo viên và các nhà quản lí giáo dục

đo được chất lượng dạy của giáo viên và chất lượng học của HS, đồng thời thúc đẩy ở

HS tính chủ động, tích cực, tự học và tự đánh giá học tập của mình

7 Đóng góp của luận văn

Về lý luận : Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về KT – ĐG kết quả học tập

môn Hóa học của học sinh THPT theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

Về thực tiễn : Biên soạn một số dạng bài tập dùng để KT-ĐG theo hướng tiếp cận

năng lực học sinh góp phần cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn hóa học

lớp 10 của HS

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Việc KT – ĐG kết quả học tập của học sinh là một việc làm hết sức cần thiếttrong quá trình dạy và học Tiêu biểu có một số nghiên cứu quan trọng góp phần làm

cơ sở cho việc KT-ĐG như: Nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc

đã coi việc KT-ĐG tri thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình

dạy học I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và chia hệthống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng có 3 bậc phùhợp với trình độ nhận thức của HS phổ thông: tốt - trung bình - kém Hệ ĐG này ápdụng ở một số nước, trong đó có Nga [59]

Vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp đánh giámới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp TL truyền thống thông qua bộ thang đo nănglực nhận thức và quy trình ĐG Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell vàS.A.Courtis, năm 1845 các ông đề xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theotinh thần bảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm Fisher người Anhnăm 1864 đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích vàchất lượng học tập các môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp Năm 1894, Rice -nhà bác học Mĩ đề xuất quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đolường có hệ thống trong giáo dục

Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, có một số công trìnhnghiên cứu đã tìm ra các hình thức ĐG tri thức thích hợp với từng loại đối tượng HS,từng môn học, việc này được thể hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu củaV.M.Palonxki với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức"; F.I.Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxôvavới "Con đường hoàn thiện của việc KT-ĐG tri thức, kĩ năng" tiếp tục nghiên cứu và

khẳng định vai trò của KT-ĐG đối với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của HS.[57],

[59],[61]

Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình dạyhọc, N.V Savin cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiểnviệc học tập của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS Đánh giá được thực hiện trên cơ sở

KT và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu(điểm 2), Rất xấu (điểm 1) Từ đó, V.N Savin khẳng định KT và ĐG là hai hoạt động

khác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau T.A.Ilina cũng cho rằng: "Kiểm trađánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của

quá trình dạy học”[60,tr.19] Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của

KT, ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh giá là

một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn"[60,tr.150].

Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về KT-ĐG và đo lường trên thế giới đạtnhiều thành tựu đáng ghi nhận Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như Hughes,Ducan Harris, A.J Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định nghĩa, chứcnăng, vai trò của KT-ĐG đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc biệt là tính tíchcực, tự giác của HS, giúp các em tự tin hơn trong học tập và tự ĐG kết quả học tập củamình

Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều công trìnhnghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KT-ĐG tri thức của HS Thời

kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện đánh giá HS Các nhàkhoa học giáo dục cho rằng ý nghĩa của điểm số là sự kết hợp giữa điểm KT hàng ngàyvới điểm tổng kết trong việc ĐG trình độ của HS và mối quan hệ biện chứng của điểm

số với các phương tiện khác nhau trong việc tổ chức quá trình dạy học và giáo dục cũngđược xem xét Gần đây vấn đề tự ĐG của HS được rất nhiều nhà nghiên cứu trên thếgiới quan tâm B.R.Goya (Ấn Độ) là nhà khoa học có nhiều năm làm việc ở UNESCO

đã đi sâu tìm hiểu việc giảng dạy HS ở các vùng khó khăn cho thấy, việc tự KT-ĐGkiến thức của HS rất quan trọng Theo tác giả, một khi HS tự ý thức được điểm mạnhcùng điểm yếu của mình và tự mình phát hiện ra điều mình đã biết, đã hiểu và nhữngđiều chưa biết thì tự chúng sẽ sản sinh ra động cơ học tập và hứng thú để khắc phụcđiểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nào đó

Hiện nay việc KT – ĐG ở các nước không chỉ đạt được những thành tựu mới về líluận mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn ở các trường học Một trong những

xu hướng ĐG mới của thế giới là ĐG dựa theo năng lực (Competence base

assessment), tức là “ĐG khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai

đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công cácsản phẩm đó” Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh ĐG quá trình bằng các hình thức, phươngpháp ĐG không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực,

nhiều người cùng tham gia, HS tự ĐG ĐG kết quả học tập thông qua dự án hoặcnghiên cứu nhóm được chú trọng.

Các nước tạo ra một số công cụ KT ĐG rất hữu hiệu như: Nghiên cứu về xu thế

trong Toán học và Khoa học quốc tế (Trends in International Mathematics and

Scientics - TIMSS), nghiên cứu về sự tiến bộ về năng lực đọc hiểu quốc tế (Program in International Reading Listeracy Study – PIRLS), cuộc thi và ĐG quốc tế đối với trường

học (International Competitions and Assessments for Schools - ICAS), chương trình

ĐG HS quốc tế (Program for International Student Assessment -PISA), chương trình chuẩn so sánh điện tử trong giáo dục(Electronic Benchmarking in Education -EBIE) ở

Australia, đã triển khai ĐG các trường phổ thông quốc tế

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương Thiệu

Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[53], đã vận dụng phương pháp

KT bằng TNKQ để ĐG KQHT của học sinh Nhiều nhà giáo dục khác cũng có những

công trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục"[28]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học"[40]; Lâm Quang Thiệp với "Trắc nghiệm và ứng dụng"[48] Các tác giả tiếp tục nghiên

cứu toàn diện vấn đề ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm KT, ĐG, đo lường,chuẩn ĐG, đổi mới đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phươngpháp KT bằng TNKQ Ngoài ra còn một số tài liệu có tính chất chuyên khảo khác,

như Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ

thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo"[32]; đã phân tích ưu điểm, hạn chế

của các phương pháp ĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đưa ra quy trìnhxây dựng và xử lý bộ công cụ KT một số môn học

Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới ĐG được chú ýnhiều hơn Các trung tâm ĐG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số trường Đại học,Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD & ĐT được thành lập Nhiềucông trình lý luận chung về ĐG, đặc biệt là phương pháp và kĩ thuật ĐG được nghiêncứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học của hệ thống giáo dục phổ thông

Hiện nay, vấn đề tự KT-ĐG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiêncứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau Tác giả Trần Thị Tuyết

Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập"[42] đã hệ thống rất đầy đủ các thuật

ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục

Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự KT-ĐG và xem nó như là mộthình thức ĐG dự báo (chẩn đoán) là một hình thức phổ biến của KT-ĐG quá trình.

Đến nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn thiện quátrình KT-ĐG tri thức của HS Thái Duy Tuyên đã nêu hệ thống các chức năng KT-ĐGbao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng cố, phát triển trí tuệ và chứcnăng giáo dục Các chức năng này có quan hệ chặt chẽ với nhau và thuộc phương diện

sư phạm Nhìn chung các công trình nghiên cứu đều cho thấy rằng chỉ khi nào việcKT-ĐG KQHT được tổ chức đúng đắn thì mới có tác dụng đối với quá trình dạy học từ

đó giúp GV tổ chức toàn bộ quá trình dạy học một cách căn bản và hợp lý đồng thờilàm cho HS thấy được mình cần phải làm gì trong việc nắm vững tri thức, kích thích vàthúc đẩy việc học tập có hệ thống Các luận án nghiên cứu về KT- ĐG chưa nhiều,

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã thực hiện đề tài "Nghiên cứu xây

dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và TL nhằm cải tiến hoạt động đánh giá KQHT môn Vật lí đại cương của sinh viên đại học sư phạm"[47], luận án tiến sĩ của

Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở"[13] Luận văn thạc sĩ

của Các tác giả đã khẳng định vấn đề KT-ĐG kết quả dạy học như một phạm trù của

lý luận dạy học, là một khâu không thể thiếu được trong quá trình dạy học, vì vậy phảicoi trọng và thực hiện tổ chức KT ĐG một cách khách quan và khoa học

Mới đây, để chuẩn bị cho việc thay sách giáo khoa , tổ chức kì thi quốc gia là tốtnghiệp THPT và tuyển sinh Đại học – Cao đẳng thì đã có một số công trình nghiên cứu

về vấn đề KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực như nghiên cứu của PGS.TS Đỗ Ngọc

Thống [39-A] với ‘Đổi mới phương pháp KT –ĐG kết quả học tập môn ngữ văn theo

yêu cầu phát triển năng lực’ đã phân tích các loại năng lực chuyên biệt của môn ngữ

văn, cách đánh giá năng lực môn ngữ văn và đã đề xuất hướng ra đề thi tốt nghiệp mônngữ văn 2014 Nghiên cứu của TS Đặng Thị Mây, giảng viên trường cao đẳng Hải

Dương về đề tài ‘Đề thi mở theo định hướng phát triển năng lực- thước đo đánh giá

và tin cậy chất lượng học tập môn ngữ văn ở trường THPT’ Nghiên cứu của PGS.TS

Nguyễn Công Khanh về đề tài "Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng

tiếp cận năng lực học sinh" đã đề ra được cách đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực

HS như thế nào ? hay là những đề tài nghiên cứu về dạy học kiểm tra theo hợp tácnhóm, theo dự án của Intel… cũng là những nghiên cứu quan trọng góp phần đổi mớiphương pháp KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực HS

1.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1.1 Khái niệm kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế

để đánh giá, nhận xét"[43,tr.18] Theo Phạm Hữu Tòng "Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá''[52,tr.10]

KT là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp sốliệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập,rèn luyện và phát triển KT bao gồm xác định điều cần KT, công cụ KT và sử dụng kếtquả KT, tức là ĐG

Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành[28], Nguyễn Công Khanh [30], Lê ĐứcNgọc [40], Dương Thiệu Tống [53], KT kết quả học tập của HS thường được chiathành các loại sau:

- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một

cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu

ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn KTthường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cáchhọc, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một chương,

một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho GV và HS nhìn lại kếtquả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm kiến thức, kỹ năng, kỹxảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới

- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối

năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học, chuẩn bịđiều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau

GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG kếtquả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình độ của

HS Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá đông Điềuquan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân những sai sót, lệch lạc và có biệnpháp giúp đỡ kịp thời

Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của HS là quá trình xác định

mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định

mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá.

Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích của việcKT: Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của HS, được xemxét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt được

và công sức, thời gian bỏ ra Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độthực hiện tiêu chí Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được củamột HS so với các bạn cùng học.Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức

độ thực hiện chuẩn

1.2.1.2 Khái niệm đánh giá

ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những sai sót,

điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó Phát biểu một cách tổng quát: ĐG có nghĩa làxem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp cáctiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đíchnào đó

Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục Có thêmnhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được Nguyễn Bảo Hoàng Thanh [34] tổng hợpnhư:

- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ thống

những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động";

- Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên

để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ học sinh tiến bộ".

- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá

trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo".

Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng Việc ĐG đúngloại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu Việc ĐG sai sẽ không độngviên được HS Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, động viên từng bước

tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS Việc KT - ĐG càngnghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạm tế nhị bấy nhiêu.

Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình thu

thập các thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cách đầy đủ, đúng đắn, chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn.

1.2.2 Ý nghĩa của việc kiểm tra- đánh giá

Kiểm tra- đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên và đặcbiệt là đối với cán bộ quản lí

Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những

thông tin "liên hệ ngược" giúp người học điều chỉnh đã tiếp hoạt động học

- Về giáo dưỡng chỉ cho học sinh thấy mình thu điều vừa học đến mức độ nào, cònthiếu sót nào cần bổ khuyết

- Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến hành các hoạtđộng trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức,tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đểgiải quy- Về mặt giáo dục học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chívươn lên đạt những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao

ý thức tự giác, khắc phụ tính chủ quan tự mãn

Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược ngoài" giúp

người dạy điều chỉnh hoạt động dạy

Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin

về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốnnắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiệntốt mục tiêu giáo dục

1.2.3 Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:

+ Đánh giá quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình dạy và học

một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của HS về nội dung

đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo làm cho nhữnghoạt động này có hiệu quả hơn Việc thu thập và xử lý thông tin để theo dõi sự tiến bộ

và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là ĐG quá trình Thông qua

kết quả ĐG này, GV có thể tự ĐG được kết quả dạy học để điều chỉnh nội dung vàphương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HS cũng thấy được ưu điểm

và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục

+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn đào

tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của mỗigiai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng không góp phần nâng cao kết quả học tậpcủa HS trong giai đoạn học tập được ĐG Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp phần vào việccung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp theo trong tươnglai cho những lớp kế tiếp

- Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm 2 loại:

+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so với các HS

khác được học cùng một chương trình giáo dục Nó cho phép sắp xếp kết quả học tậpcủa HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự Thông thường ĐG theo chuẩn được sửdụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10, trường chuyên, đại học Vìmục đích là sắp xếp theo thứ tự, nên trong ĐG theo chuẩn phải sử dụng những công cụ

ĐG (các đề KT, đề thi) giống nhau Bộ công cụ cần phải phân biệt được năng lực HS

+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS theo mục

tiêu giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ nào mà HSphải đạt được trong quá trình học tập Đánh giá này không đặt trọng tâm vào việc sosánh mức độ kết quả học tập của HS này với HS khác Các tiêu chí là cơ sở ĐG mức độthành công trong học tập của HS Loại hình ĐG này thường được sử dụng trong các kỳ

KT học kỳ, KT cuối năm học, thi tốt nghiệp

- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có 4 loại:

+ Kiểm tra miệng: KT miệng cung cấp thông tin cho ĐG quá trình được thực

hiện bằng hình thức vấn đáp Mục tiêu của KT miệng ngoài việc KT-ĐG kết quả họctập thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS đối với bài học; kích thích sựtham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV; giúp GV thu thập thông tin phản hồi

về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp, đây chính là mục tiêu chínhcủa KT miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất Khithực hiện KT miệng cần chú ý: Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiếthọc Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắmbài học cũ mà còn KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp vàkịp thời cho nội dung và phương pháp dạy học, làm cho việc dạy bài mới, tiết bài tập,

tổng kết chương có hiệu quả hơn Không nên chỉ dừng lại ở mức độ "nhận biết", chỉyêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học mà cần yêu cầu HS "vận dụng" những kiếnthức này vào những tình huống mới

- Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả học tập

của HS Nó có thể cung cấp thông tin cho ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theochuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí Bài KT thường được tiến hành vào lúc kết thúc một hoặcmột số vấn đề có liên quan với nhau ở một hoặc một số chương, cuối mỗi học kỳ, trongcác kỳ thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS giỏi

- Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của KT kĩ năng thực hành để ĐG năng

lực vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các bài tập thực hành, ĐG kĩ năngtâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩnăng làm việc độc lập và theo nhóm để hoàn thành sản phẩm) Ngoài các bài thực hànhtheo quy định của khung chương trình, GV có thể giao cho HS một số hoạt động thựchành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm tại nhà, ngoài giờ học

ở trường với các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ mà phòng thí nghiệm củatrường có thể cho mượn Đối với những bài thực hành có chất lượng, có tính sáng tạocao cần được cho điểm ngang với một bài KT cuối chương hoặc cuối học kỳ Hìnhthức KT-ĐG kĩ năng thực hành được sử dụng phổ biến ở nước ngoài nhưng ít được chú

ý tại Việt Nam

- Tự kiểm tra: Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải thông tin về kết

quả học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài học, môn học, lớp,của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của bản thân HS để họ học tậpngày một tiến bộ hơn Tự KT là một khâu quan trọng đối với việc tự ĐG cả quá trìnhhọc Tự KT đôi khi còn được gọi là tự học, nó có giá trị rất lớn trong việc giúp HS biếtđược KQHT của mình để tự điều chỉnh quá trình học tập giúp nâng cao chất lượng họctập của mình

1.3 Năng lực

1.3.1 Khái niệm về năng lực

Năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh là competentia Có rất nhiều chuyên giatrong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục, học tâm lý học và kinh tế học đã cố gắng định

nghĩa khái niệm năng lực Tại Hội Nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội

đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E Weinert kết luận:

"Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩnăng, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể"

Cũng tại diễn đàn này, J Coolahan (UB châu Âu 1996, p26) cho rằng: Năng lực

là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiênhướng của một con người được phát triển thông qua thực hành GD"[69]

- Theo John Erpenbeck 1998 cho rằng “Năng lực được xây dựng trên cơ sở trithức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm,củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí”

- Theo Weinert, 2001 “Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở

cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Nănglực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xãhội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp…

- Theo OECD 2002 cho rằng “ Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêucầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [16]

Về bản chất, năng lực có nội hàm rộng và thực tiễn hơn nhiều Epstein &Hundert (2002) xác định “năng lực” là việc sử dụng thường lệ và xác đáng kĩ năng giaotiếp, kiến thức & kĩ năng chuyên môn, khả năng luận lý, các cảm xúc, giá trị và tiếntrình xem xét ngẫm nghĩ trong thực tiễn hoạt động hằng ngày vì lợi ích của cá nhân vàcủa cộng đồng mà mình đang phục vụ Epstein & Hundert lưu ý rằng định nghĩa nănglực này bao gồm bất kì và tất cả các kết quả có thể có của tiến trình giáo dục Họ cũngnhấn mạnh các kết quả này được sử dụng hoặc áp dụng như một phần của thực tiễnhoạt động thường ngày- chứ không phải là một sự thể hiện xuất chúng hay ngoại lệ Cụthể hơn, năng lực được xem như là sự tích hợp sâu sắc của kiến thức – kỹ năng – thái

độ làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và được thể hiện trong thựctiễn hoạt động

Theo Rauner, Maclean và Rupert 2008 Năng lực còn được nhìn nhận là liênquan đến thái độ, động cơ và khả năng giúp cá nhân phát triển kiến thức về phươngthức hoạt động và các kĩ năng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó một cách độc lập,nhờ thế họ có thể đạt được thành tựu ở trình độ cao

Có thể thấy dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên

đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu Tất nhiên hành động (làm) hay thực hiện ở đây phải gắn

với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải làm một cách “máy

móc”,“mù quáng”; đúng như, chương trình của Indonesia đã xác định:“Năng lực là

những kiến thức, kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hànhđộng của mỗi cá nhân Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp mộtngười trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ

năng và các giá trị cơ bản” [70].

1.3.2 Thành phần cấu trúc của năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúccủa chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phầnnăng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kếthợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực

xã hội, năng lực cá thể

1.3.2.1 Năng lực chuyên môn

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kếtquả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nóđược tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức

và tâm lý vận động

1.3.2.2 Năng lực phương pháp

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trongviệc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lựcphương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhậnthức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nóđược tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

1.3.2.3 Năng lực xã hội

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hộicũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thànhviên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

1.3.2.4 Năng lực cá thể

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giớihạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân,những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyênmôn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng

mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ

bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực

phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theoUNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Bảng 1.1 Bảng mô tả nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp chiến lược

-Học giao tiếp-Xã hội Học tự trải nghiệm

- Các phương phápnhận thức chung: Thuthâp, xử lý, đánh giá,trình bày thông tin

- Các phương phápchuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho sựhiểu biết về phươngdiện xã hội,

- Học cách ứng xử,tinh thần trách nhiệm,khả năng giải quyếtxung đột

- Tự đánh giá điểmmạnh, điểm yếu

- XD kế hoạch pháttriển cá nhân

- Đánh giá, hìnhthành các chuẩn mựcgiá trị, đạo đức và vănhoá, lòng tự trọng …

Năng lực chuyên

môn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội Năng lực nhân cách

1.3.3 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ

Năng lực là tổ hợp đo lường các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cầnvận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động Đểthực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau Vì nănglực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa nhữngkiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trongmôi trường mới

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực đểngười học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phùhợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưngquan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sửdụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể

Kiến thức là cơ sở để hình thành và phát triển năng lực Việc hình thành và rènluyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được

sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hìnhthành những năng lực mới

Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụngkiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trườngquen thuộc Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết vàtrải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi

Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vựchoạt động nào đó và giữa kiến thức, kĩ năng và năng lực có mối quan hệ mật thiết vớinhau Ví dụ: không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và thực hành, luyệntập trong những dạng bài toán khác nhau Ngược lại, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng trongmột lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sửdụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân

để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễnkhi điều kiện và bối cảnh thay đổi

1.3.4 Năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trường THPT

Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sởcác năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạtđộng, công việc hoặc tình huống môi trường đặc thù,cần thiết cho những hoạt độngchuyên biệt.

Bảng 1.2 Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn hóa học

Năng lực sử dụng danh pháphóa học

a)Nghe và hiểu được nội dungcác thuật ngữ hóa học, danhpháp hóa học và các biểutượng hóa học (Kí hiệu, hình

vẽ, mô hình cấu trúc phân tửcác chất, liên kết hóa học…)b) Viết và biểu diễn đúngcông thức hóa học của cáchợp chất vô cơ và hữu cơ, cácdạng công thức (CTPT, CT

CT, CT lập thể…),đồngđẳng,đồng phân…

c) Hiểu và rút ra được các quytắc đọc tên và đọc đúng têntheo các danh pháp khác nhauđối với các hợp chất hữu cơ.d) Trình bày được các thuậtngữ hóa học, danh pháp hóahọc và hiểu được ý nghĩa củachúng

e) Vận dụng ngôn ngữ hóahọc trong các tình huống mới

2.Năng lực thực

hành hóa học bao

gồm:

- Năng lực tiến hành thínghiệm, sử dụng TN an toàn

- Lắp các bộ dụng cụ cần thiếtcho từng TN, hiểu được tácdụng của từng bộ phận, biếtphân tích sự đúng sai trongcách lắp

- Năng lực quan sát, mô tả ,giải thích các hiện tượng TN

- Biết cách quan sát, nhận rađược các hiện tượng TN

Mô tả chính xác các hiệntượng thí nghiệm

Giải thích một cách khoa họccác hiện tượng thí nghiệm đãxảy ra, viết được các PTHH

và rút ra những kết luận cầnthiết

3 Năng lực tính

toán

Tính toán theo khối lượngchất tham gia và tạo thành sauphản ứng

a)Vận dụng được thành thạophương pháp bảo toàn ( bảotoàn khối lượng, bảo toàn điệntích, bảo toàn electron trongviệc tính toán giải các bài toánhóa học

Tính toán theo mol chất thamgia và tạo thành sau phản ứng

c) Xác định mối tương quangiữa các chất hóa học thamgia vào phản ứng với cácthuật toán để giải được vớicác dạng bài toán hóa học đơngiản

Tìm ra được mối quan hệ vàthiết lập được mối quan hệgiữa kiến thức hóa học vớicác phép toán học

c) Sử dụng được thành thạophương pháp đại số trong toánhọc và mối liên hệ với cáckiến thức hóa học để giải cácbài toán hóa học

Vận đụng các thuật toán đểtính toán trong các bài toánhóa học

d) Sử dụng hiệu quả các thuậttoán để biện luận và tính toáncác dạng bài toán hóa học và

áp dụng trong các tình huốngthực tiễn.

4 Năng lực giải

quyết vấn đề thông

qua môn hóa học

a) Phân tích được tình huốngtrong học tập môn hóa họcPhát hiện và nêu được tìnhhuống có vấn đề trong học tậpmôn hóa học

a)Phân tích được tình huốngtrong học tập, trong cuộc sốngPhát hiện và nêu được tìnhhuống có vấn đề trong họctập, trong cuộc sống

b) Xác định được và biết tìmhiểu các thông tin liên quanđến vấn đề phát hiện trongcác chủ đề hóa học

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn

đề phát hiện trong các chủ đề hóa học

c) Đề xuất được giải phápgiải quyết vấn đề đã pháthiện

- Lập được kế hoạch để giảiquyết một số vấn đề đơn giản

-Thực hiện được kế hoạch đã

- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm

d) Thực hiện giải pháp giảiquyết vấn đề và nhận ra sựphù hợp hay không phù hợpcủa giải pháp thực hiện đó

Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất

d) Thực hiện và đánh giá giảipháp giải quyết vấn đề; suyngẫm về cách thức và tiếntrình giải quyết vấn đề để điềuchỉnh và vận dụng trong tìnhhuống mới

5) Năng lực vận

dụng kiến thức hoá

học vào cuộc sống

a) Có năng lực hệ thống hóakiến thức

a)Có năng lực hệ thống hóakiến thức , phân loại kiến thứchóa học , hiểu rõ đặc điểm,nội dung, thuộc tính của loạikiến thức hóa học đó Khi vậndụng kiến thức chính là việc

lựa chọn kiến thức một cáchphù hợp với mỗi hiện tượng,tình huống cụ thể xảy ra trongcuộc sống, tự nhiên và xã hội.b) Năng lực phân tích tổng

dung kiến thức hóa học được

ứng dụng trong các vấn để

các lĩnh vực khác nhau

c) Phát hiện và hiểu rõ được cácứng dụng của hóa học trong cácvấn đề thực phẩm, sinh hoạt, yhọc, sức khỏe, KH thường thức,sản xuất công nghiệp, nôngnghiệp và môi trường

e) Năng lực độc lập sáng tạo

trong việc xử lý các vấn đề

thực tiễn

e) Chủ động sáng tạo lựa chọnphương pháp, cách thức giảiquyết vấn đề Có năng lựchiểu biết và tham gia thảoluận về các vấn đề hóa họcliên quan đến cuộc sống thựctiễn và bước đầu biết tham giaNCKH để giải quyết các vấn

1.4.2 Mục tiêu đánh giá năng lực

Mục tiêu chính là đánh giá sự tiến bộ của người học để cải thiện việc học tập củabản thân Đánh giá theo mục đích này được hiểu là quá trình tương tác liên tục giữahoạt động giảng dạy và hoạt động học tập Nó liên quan đến việc giáo viên kịp thời thuthập, phân tích, giải thích và sử dụng thông tin kiểm tra, đánh giá như là bằng chứng về

sự tiến bộ của học sinh

1.4.3 Một số yêu cầu đối với phương pháp KT- ĐG kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực HS

1.4.3.1 Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải

sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình,công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của ngườihọc, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục

- Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tìnhhuống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được Mỗi kế hoạch kiểm tra

đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, tháiđộ, được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.

- Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/tìmkiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biếnđổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ làmột “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiềunguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá

+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng;

+ Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết

1.4.3.3 Đảm bảo sự công bằng

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quảhọc tập là:

- Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức

để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học

- Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng nhữngkiến thức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề

- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại họcsinh, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọihọc sinh Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phảiđơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh Bài kiểm cũng không nên chứanhững hàm ý đánh đố học sinh

- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần đượcxây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quảphản.

1.4.3.4 Đảm bảo tính toàn diện

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập củahọc sinh:

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhậnthức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình,chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá

- Công cụ đánh giá cần đa dạng

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năngmôn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ năng

xã hội

1.4.3.5 Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánhgiá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến học sinh trước khi họ thựchiện Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo miệng, hoặc được thôngbáo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài Học sinh cũng cần biết cách tiếnhành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định Việc công khaicác yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh có cơ sở để xem xét tínhchính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia đánh giákết quả học tập của bạn học và của bản thân Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽgóp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và côngbằng hơn

1.4.3.6 Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dụccủa học sinh Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên Và từ những điềuhọc được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân.Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối vớihọc sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:

- Những gì mà học sinh làm được

- Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn

- Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm

- Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm

Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bảnthân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định củagiáo viên về khả năng của họ Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, gópphần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáodục

1.4.3.7 Đảm bảo tính phát triển

Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triểncác năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:

- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến thức,

kỹ năng liên môn và xuyên môn

- Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinhthần tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực hành, rènluyện và phát triển kỹ năng

- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũngnhư góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học

- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo viên nhấtthiết phải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân,nhận ra tiềm năng của mình Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướngphấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh

1.4.4 Các mức độ nhận thức trong hoạt động kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực

1.4.4.1 Mức độ “Biết”

- Biết ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

- Những hoạt động tương ứng với mức độ biết có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đốichiếu hoặc gọi tên

- Các động từ tương ứng với mức độ Biết: xác định, phân loại, mô tả, phác thảo, lấy ví

dụ, liệt kê, gọi tên, giới thiệu/chỉ ra, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu

- Các hoạt dộng trên lớp học có thể thực hiện để phát triển mức độ Biết

+ Vấn đáp tái hiện

+ Phiếu học tập

+ Các trò chơi, câu đố có hướng dẫn trước

+ Tra cứu thông tin

có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của mình

- Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết, kể lại, viếtlại theo cách hiểu của mình

- Các động từ tương ứng với mức độ Hiểu: tóm tắt, giải thích, mô tả, so sánh, chuyểnđổi, ước lượng, diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, lấy ví dụ

- Các hoạt dộng trên lớp học có thể thực hiện để phát triển mức độ Hiểu: Sắm vai tranhluận, Dự đoán, Đưa ra những dự đoán hay ước lượng, Cho ví dụ, Diễn giải,…

- Các hoạt dộng trên lớp học có thể thực hiện để phát triển mức độ Vận dụng thấp:

• Các hoạt động mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò

• Sáng tác chuyện báo, quảng cáo …

1.4.4.4 Mức độ “Vận dụng cao” (phân tích, tổng hợp, đánh giá)

- Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt, hợp nhất các thành phần, rút rakết luận, phán xét các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống Ở mức độ nàyđòi hỏi khả năng phân loại

- Các hoạt động liên quan đến mức độ vận dụng cao có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý,phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần, thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác, biệnminh, phê bình hoặc rút ra kết luận

Ví dụ của mức độ phân tích là khi giáo viên hỏi học sinh “Nguyên nhân của

m-ưa axit và ảnh hưởng của nó đến đời sống con người”

- Các động từ tương ứng thể hiện mức độ Vận dụng cao: Phân tích, suy luận, lựa chọn,

vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, liên hệ, Xác định vấn đề, Đưa racác suy luận, giả thiết, lập kế hoạch, tranh luận, kết luận

1.4.5 So sánh phương pháp KT-ĐG theo chuẩn KT–KN và phương pháp KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực ngườihọc và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Bảng tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học vàđánh giá kiến thức, kỹ năng của người học

1 Mục đích chủ

yếu nhất

- Đánh giá khả năng HS vậndụng các KT-KN đã học vào giảiquyết vấn đề thực tiễn cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học sovới chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹnăng theo mục tiêu của chươngtrình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa nhữngngười học với nhau

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thựctiễn cuộc sống của học sinh

Gắn với nội dung học tập(những kiến thức, kỹ năng, tháiđộ) được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở nhiều môn học, nhiều hoạtđộng giáo dục và những trảinghiệm của bản than học sinhtrong cuộc sống xã hội (tập trungvào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học

có đạt được hay không một nộidung đã được học

triển năng lực của người học.

5 Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quátrình dạy học, chú trọng đếnđánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thờiđiểm nhất định trong quá trìnhdạy học, đặc biệt là trước và saukhi dạy

6 Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộcvào độ khó của nhiệm vụ hoặcbài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càngkhó, càng phức tạp hơn sẽ đượccoi là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộcvào số lượng câu hỏi, nhiệm vụhay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vịkiến thức, kỹ năng thì càng đượccoi là có năng lực cao hơn

1.4.6 Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề

Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá theo định hướng

năng lực của một chủ đề bao gồm các bước như sau:

- Lựa chọn chủ đề: các chủ đề dạy học ở môn Hóa học có thể căn cứ vào tài liệu

“Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006).Theo đó, chương trình Hóa học cấp Trung học phổ thông gồm có 28 chủ đề lớn (lớp 10

có 8 chủ đề, lớp 11 có 10 chủ đề, lớp 12 có 10 chủ đề) Trong chủ đề lớn này lại có thểchia ra thành các chủ đề nhỏ

- Xác định chuẩn KT-KN cần đạt: Chuẩn kiến thức, kĩ năng được xác định căn

cứ theo chuẩn được quy định trong chương trình GDPT môn Hóa học hiện hành Tuynhiên khi xác định chuẩn theo chủ đề có thể cụ thể hoá hơn, gắn với những bàihọc/cụm bài học cụ thể Trong một số chủ đề có thể xác định cả chuẩn thái độ

Lưu ý, theo định hướng hình thành và phát triển năng lực nên khi xác địnhchuẩn kiến thức kĩ năng cần hướng đến những năng lực có thể hình thành và phát triểnsau khi học chủ đề

- Lập bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực: bảng mô tả

các mức độ đánh giá theo năng lực nhằm cụ thể hoá chuẩn KT-KN theo các mức độkhác nhau, nhằm đánh giá được khả năng đạt được của HS Các mức độ này được sắpxếp theo các mức: nhận biết – thông hiểu – vận dụng thấp – vận dụng cao Khi xác

định các biểu hiện của từng mức độ cần chú ý đến hướng phát triển của HS qua từng

mức độ, để đến mức độ vận dụng cao chính là HS đã có được mức độ cao của năng lực

cần thiết cho mỗi chủ đề

- Xác định các hình thức/công cụ đánh giá (các dạng câu hỏi, bài tập): công cụ

đánh giá bao gồm các câu hỏi/bài tập định tính, định lượng, nhằm cung cấp các bằng

chứng cụ thể liên quan đến các chủ đề và nội dung học tập, tương ứng với các mức độ

trên Bên cạnh đó cần tăng cường các bài tập thực hành, gắn với các tình huống của

cuộc sống, tạo cơ hội để HS được trải nghiệm theo các bài học

Câu hỏi định tính, định lượng bao gồm các dạng sau:

- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

- Câu hỏi tự luận

- Câu hỏi mở

- Phiếu quan sát làm việc nhóm

- Các bài tập thực hành bao gồm: thực hành thí nghiệm, bài tường trình,…

- Thực hiện dự án: Đánh giá sản phẩm, tự đánh giá của HS, …

- Bài trình bày miệng

1.4.7 Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng tiếp cận năng lực được

độ cần đạt)

Thông hiểu(mô tả mức độcần đạt)

Vận dụng thấp(mô tả mức độ cầnđạt)

Vận dụng cao(mô tả mức độcần đạt)

HS sử dụngmột đơn vịkiến thức đểgiải thích vềmột khái niệm,quan điểm,nhận định…

liên quan trực

HS xác định vàvận dụng đượckiến thức tổng hợp

để giải quyết vấn

đề trong tìnhhuống quen thuộc

HS xác định vàvận dụng đượckiến thức tổnghợp để giảiquyết vấn đề

huống mới

tiếp đến kiếnthức đó

lượng cầntìm (khôngcần suy luậntrung gian)

Học sinh xácđịnh được cácmối liên hệ liênquan đến cácđại lượng cầntìm và tínhđược các đạilượng cần tìmthông qua một

số bước suyluận trunggian

HS xác định đượccác mối liên hệgiữa các đại lượngliên quan để giảiquyết một vấnđề/bài toán trongtình huống quenthuộc

HS xác địnhđược các mốiliên hệ giữa cácđại lượng liênquan để giảiquyết một vấnđề/bài toán

huống mới vàtình huống cóliên quan đếnthực tiễn

- Giải thíchđược các hiện

nghiệm

Giải thích và phântích được kết quả

TN để rút ra kếtluận

a Phát hiệnđược một số hiệntượng trong thựctiễn và sử dụngkiến thức hóahọc để giải thích;

đề xuất đượcphương án thínghiệm để giảiquyết các tìnhhuống thực tiễn

1.4.8 Các bước xây dựng đề kiểm tra

Bước 1 Xác định mục đích của đề kiểm tra

Bước 2 Xác định hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra

Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau:

1) Đề kiểm tra tự luận

2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan

3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan

Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lýcác hình thức sao cho phù hợp với mục đích, nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học

để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của học sinh chính xáchơn

Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều phiên bản đề khác nhau

hoặc cho học sinh làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài rồi mới cho

học sinh làm phần tự luận

Bước 3 Thiết kế ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra)

Bước 4 Lựa chọn câu hỏi theo ma trận

Bước 5 Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cầnđảm bảo các yêu cầu:

 Nội dung: khoa học và chính xác

 Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu

 Phù hợp với ma trận đề kiểm tra

Cách tính điểm

1) Đề kiểm tra theo hình thức TNKQ

Cách 1: Lấy điểm toàn bài là 10 điểm và chia đều cho tổng số câu hỏi Các câu hỏi

trong đề chiếm 50% lí thuyết và 50% thực hành

Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi thì mỗi câu hỏi được 0,25 điểm.

Cách 2: Tổng số điểm của đề kiểm tra bằng tổng số câu hỏi Mỗi câu trả lời đúng được

1 điểm, mỗi câu trả lời sai được 0 điểm

Sau đó quy điểm của học sinh về thang điểm 10 theo công thức:

ax

10

m

X

X , trong đó (X là số điểm đạt được của HS)

(X max là tổng số điểm của đề)

Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi, mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm, một học sinh làm

được 32 điểm thì qui về thang điểm 10 là: 10 32

8 40



 điểm

2) Đề kiểm tra theo hình thức TNTL

Cách tính điểm tuân thủ chặt chẽ các bước từ B3 đến B6 phần thiết lập ma trận

đề kiểm tra, khuyến khích giáo viên sử dụng kĩ thuật Rubric trong việc tính điểm và

chấm bài tự luận (tham khảo các tài liệu về đánh giá kết quả học tập của học sinh).

3) Đề kiểm tra kết hợp hình thức TNKQ và TNTL

Cách 1: Điểm toàn bài là 10 điểm Phân phối điểm cho mỗi phần TL, TNKQ theo

nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến học sinh hoàn thànhtừng phần và mỗi câu TNKQ có số điểm bằng nhau

Ví dụ: Nếu đề dành 30% thời gian cho TNKQ và 70% thời gian dành cho TL thì

điểm cho từng phần lần lượt là 3 điểm và 7 điểm Nếu có 12 câu TNKQ thì mỗi câu trả

lời đúng sẽ được 3 0, 25

Cách 2: Điểm toàn bài bằng tổng điểm của hai phần Phân phối điểm cho mỗi phần

theo nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến học sinh hoànthành từng phần và mỗi câu TNKQ trả lời đúng được 1 điểm, sai được 0 điểm

Khi đó cho điểm của phần TNKQ trước rồi tính điểm của phần TL theo công thức sau:

( X max là tổng số điểm của đề)

Ví dụ: Nếu ma trận đề dành 40% thời gian cho TNKQ và 60% thời gian dành

cho TL và có 12 câu TNKQ thì điểm của phần TNKQ là 12; điểm của phần tự

luận là: 12.60 18

40

TL

X   Điểm của toàn bài là: 12 + 18 = 30 Nếu một học sinh

đạt được 27 điểm thì qui về thang điểm 10 là: 10.27 9

30  điểm

Bước 6 Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

1.5 Định hướng của Việt Nam về vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sau năm 2015

Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vàocác hướng sau:

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giátổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá