Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương cơ sở phân tử của hiện tượng di truyền đối với học sinh dự bị đại học dân tộc theo chuẩn kiến thúc, kỹ năng

Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các môn học thực chất là KT-ĐG kết quả quá trình dạy học dựa trên cơ sở KT-ĐG thường xuyên,liên tục ở tất cả các hình thức dạy học, với

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG THẢO

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG “CƠ SỞ PHÂN TỬ CỦA HIỆN TƯỢNG

DI TRUYỀN” ĐỐI VỚI HỌC SINH DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN

TỘC THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN



Hoàn thành đề tài này, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người hướng dẫn khoa

học: TS Hoàng Vĩnh Phú, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình

nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa SinhTrường Đại học Vinh, đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng gópquý báu cho đề tài

Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Sau Đạihọc của Trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu

Cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh khối B Trường Dự bị Đại học Dân tộc Sầm Sơn đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.

Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tìnhđộng viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Vinh, tháng 11 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Thị Phương Thảo

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo

dục phổ thông đã nêu: "Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ

thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước" [31] Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương tại Đại

hội lần thứ IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: "Đổi mới

phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, làm chủ kiến thức, tránh học vẹt, học chay Đổi mới và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử" [2]

Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các môn học thực chất

là KT-ĐG kết quả quá trình dạy học dựa trên cơ sở KT-ĐG thường xuyên,liên tục ở tất cả các hình thức dạy học, với nhiều cách đánh giá, như kiểm tranói hoặc viết, tiến hành bài tập thực hành, quan sát, lập hồ sơ học tập Đổimới KT-ĐG KQHT đòi hỏi phải đổi mới về nội dung, hình thức và công cụ.Trước hết và chủ yếu trong dạy học nước ta hiện nay là đổi mới kiểm tra Đâyvừa là phương tiện, vừa là hình thức quan trọng nhất để đánh giá, được thựchiện qua nhiều khâu: Từ soạn câu hỏi, làm đề, tiến hành kiểm tra đến xử lý

và đánh giá kết quả Thực tế dạy học cho thấy, cách dạy của giáo viên và

cách học của học sinh bị chi phối bởi quan niệm "kiểm tra gì học nấy" kể cả

việc ra đề kiểm tra Vì vậy đổi mới KTĐG có ý nghĩa cấp thiết và là biệnpháp quan trọng khi đổi mới giáo dục hiện nay

Trường DBĐHDT thuộc hệ thống các trường ĐH có nhiệm vụ tạo nguồnđào tạo cán bộ là người DTTS cho vùng miền núi Việc nâng cao chất lượnghọc tập cho học sinh các DTTS trong thời gian học DBĐHDT nhằm cung cấpcho xã hội đội ngũ cán bộ người DTTS có năng lực và phẩm chất đáp ứngnhững nhiệm vụ mới là trách nhiệm của toàn ngành nói chung và của cáctrường DBĐHDT nói riêng Trong thời gian qua, cùng với sự đổi mới dạy học

ở tất cả các cấp học, các trường DBĐHDT bước đầu đã quan tâm tới thúc đẩyđổi mới PPDH trong Nhà trường nói chung và đổi mới PPDH, KT-ĐG mônSinh học nói riêng, tuy nhiên KT-ĐG KQHT môn Sinh học của học sinh theochuẩn kiến thức, kỹ năng còn chưa được quan tâm

Nội dung chương trình môn Sinh học ở Dự bị đại học được xây dựngtrên cơ sở những nội dung cơ bản của chương trình Sinh học THPT Chương

“Cơ sở phân tử của hiện tượng di truyền” thuộc Phần Di truyền học chương

trình DBĐH được tổng hợp trên cơ sở kiến thức chương trình Sinh học lớp 10

và lớp 12 THPT đã được Bộ GD&ĐT ban hành chuẩn kiến thức, kỹ năngchương trình THPT từ năm 2006 Việc nghiên cứu nội dung chương trìnhmôn Sinh học DBĐH theo chuẩn kiến thức, kỹ năng để xác định bộ công cụKT-ĐG kết quả học tập môn Sinh học của học sinh DBĐH là hết sức cần thiết

để nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học

Do đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Xây dựng bộ câu hỏi trắc

nghiệm khách nhiều lựa chọn quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương “Cơ sở phân tử của hiện tượng Di truyền” đối với học sinh Dự bị đại học Dân tộc theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn theo chuẩn kiến thức kĩ năng

để KT-ĐG học sinh Dự bị đại học dân tộc chương “Cơ sở vật chất của hiệntượng di truyền” chương trình sinh học DBĐH

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập của học sinh theochuẩn kiến thức kỹ năng

- Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Sinh học lớp 10 và 12 THPThiện hành vận dụng vào chương trình Sinh học DBĐH Xác định các dạngtoán và những sai lầm thường gặp của học sinh khi giải bài tập chương “Cơ

sở phân tử của hiện tượng Di truyền” Sinh học DBĐH theo chuẩn kiến thức,

kỹ năng

- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn môn Sinh học chương “Cơ

sở phân tử của hiện tượng Di truyền” Sinh học DBĐH theo các mức trí năngcủa từng chuẩn kiến thức kỹ năng tương ứng để sử dụng trong KT-ĐG kếtquả học tập của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm định giả thuyết khoa học, xác địnhcác chỉ số: độ khó, độ phân biệt, của từng câu hỏi làm căn cứ khách quantrong việc điều chỉnh câu dẫn, các câu chọn và độ tin cậy của bài trắcnghiệm tổng thể

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quy trình, nội dung và công cụ KT- ĐG KQHT

của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Sinh học DBĐH

- Phạm vi nghiên cứu: KT-ĐG kết quả học tập môn Sinh học chương

“Cơ sở phân tử của hiện tượng Di truyền” chương trình Sinh học DBĐH

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được bộ công cụ KT-ĐG KQHT môn Sinh học chương

“Cơ sở phân tử của hiện tượng Di truyền” Sinh học DBĐH của học sinh theochuẩn kiến thức, kỹ năng và sử dụng một cách hợp lý trong quá trình KT-ĐGthì góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học ở Trường DBĐH

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này tôi sử dụng, phối hợp các phương pháp sau:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhànước trong công tác giáo dục và các tài liệu, sách báo có liên quan đến đề tài

- Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống hoá những cơ sở lý luận của việcKT-ĐG KQHT của học sinh và xác định quy trình KT-ĐG KQHT của họcsinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài

để tổng quan tình hình nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

6.2 Phương pháp điều tra

- Điều tra và đánh giá thực trạng KT-ĐG KQHT môn Sinh học của học sinh

DBĐH hiện nay, từ đó đề xuất KT-ĐG KQHT chương “Cơ sở phân tử của hiệntượng di truyền” chương trình Sinh học DBĐH theo chuẩn kiến thức kĩ năng

- Tìm hiểu đặc điểm, hứng thú học tập, khả năng lĩnh hội kiến thức vàrèn luyện các kĩ năng trong học tập của học sinh DBĐHDT

6.3 Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu,

từ đó có những định hướng cho việc nghiên cứu đề tài

6.4 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

6.4.1- Thực nghiệm thăm dò.

Việc thực nghiệm thăm dò nhằm tìm phương pháp tiến hành thực nghiệm

và phát hiện những thiếu sót của câu hỏi, kịp thời chỉnh lí bổ sung để đưa vàothực nghiệm chính thức

6.4.2.2 Phương pháp chấm bài cho điểm.

Chúng tôi lựa chọn cách chấm bài bằng đáp án đục lổ và cho điểm đồngnhất trong cách trả lời của học sinh (mỗi câu trả lời đúng được tính một đơn

vị điểm, trả lời sai không tính điểm)

6.4.2.3 Phương pháp tập hợp và và sắp xếp số liệu.

Chúng tôi tập hợp điểm số của bài trắc nghiệm, phân chia học sinh thành

3 nhóm: 27% nhóm giỏi, 46% nhóm trung bình, 27% nhóm yếu

6.5 Xử lí số liệu

Sau khi thu thập được số liệu qua thực nghiệm, chúng tôi tiến hành xử lý

để có đánh giá khách quan về bài trắc nghiệm, bộ trắc nghiệm Phương pháp

xử lý dựa trên cơ sở phân tích các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt, độ tin cậycủa bài trắc nghiệm và giá trị điểm trung bình, tần suất hội tụ tiến của lớp đốichứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TN)

6.5.1- Xác định độ khó của mỗi câu hỏi (FV)

Tỷ lệ câu trả lời đúng cho ta một số đo về độ khó của câu hỏi Câu hỏicàng dễ số học sinh trả lời đúng càng nhiều và ngược lại Để cho hệ số nàykhông phụ thuộc vào số học sinh trả lời, chúng tôi biểu thị công thức tínhdưới dạng bách phân:

Số học sinh trả lời đúng

FV = x 100%

Số học sinh dự thi

6.5.2- Xác định độ phân biệt của câu hỏi (DI)

Độ phân biệt của câu hỏi là chỉ số đo khả năng phân biệt rõ kết quả làmbài của các nhóm học sinh có năng lực khác nhau, tức là khả năng phân biệtđược năng lực học sinh giỏi và học sinh kém Một câu hỏi có độ phân biệt tốt

có nghĩa là: các học sinh điểm cao có xu hướng làm tốt các câu hỏi trắcnghiệm hơn các học sinh có điểm thấp Chúng tôi sử dụng công thức:

Điểm nhóm giỏi (27%) - Điểm nhóm kém (27%)

D =

(27%) Tổng số

6.5.3 - Xác định độ tin cậy của tổng thể bộ câu hỏi trắc nghiệm

Việc đo lường bất kỳ đại lượng nào cũng đều mắc phải một sai số Trongmột số trường hợp, sai số là không đáng kể đối với mục đích đề ra Tuy nhiên,trong những trường hợp khác, sai số cho phép cần được quy định rõ Nhữngsai số trong phạm vi cho phép ở mức độ thấp gọi là sự ổn định của phép đohay còn gọi là độ tin cậy của nó Như vậy, về mặt lý thuyết, độ tin cậy có thểđược xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được vàđiểm số thực Điểm số quan sát được là điểm số mà học sinh trên thực tế cóđược, còn điểm số thực là điểm số mà học sinh sẽ phải có, nếu không mắcphải những sai số trong đo lường

Trong kĩ thuật trắc nghiệm, có rất nhiều phương pháp xác định độ tincậy như: phương pháp trắc nghiệm – trắc nghiệm lại; phương pháp về dạngthức tương đương; phương pháp phân nhỏ bài trắc nghiệm hay phương phápphù hợp nội tại Mỗi phương pháp đều có một công thức tính toán riêng biệt

và có những ưu nhược điểm riêng

Trong nghiên cứu này chúng tôi sử dụng phương pháp xác định độtin cậy dựa vào mức độ đo tính thuần nhất của câu hỏi và mối quan hệ nội tạicủa các câu hỏi trong bài trắc nghiệm Phương pháp này được phát hiện bởi 2tác giả là Kuder và Richardson khi nghiên cứu về TNKQ Hai ông đã cungcấp một số công thức để tính độ tin cậy rất tiện lợi Công thức được nhiềungười biết đến nhất là công thức KR21

- p là tỉ lệ các câu trả lời đúng, q là tỉ lệ các câu trả lời sai

- K là số lượng câu hỏi trắc nghiệm

- chung là điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể

8 Cấu trúc của đề tài.

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung đề tài gồm 3 chương:

- Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

- Chương 2 Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn để kiểmtra, đánh giá kết quả học tập môn Sinh học chương “Cơ sở phân tử của hiệntượng Di truyền” chương trình Sinh học DBĐH theo chuẩn kiến thức, kỹnăng

- Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của kiểm tra và đánh giá năng lựcnhận thức của học sinh, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người

Séc đã coi việc KT-ĐG tri thức học sinh như một yếu tố góp phần nâng cao

hiệu quả quá trình dạy học Đặc biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống đánhgiá tri thức trong trường học và chia hệ thống đánh giá làm 12 bậc và vậndụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng có 3 bậc phù hợp với trình độ nhậnthức của học sinh phổ thông: tốt - trung bình - kém Hệ đánh giá này áp dụng

ở một số nước, trong đó có Nga (dẫn theo[4])

Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình

dạy học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ

để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn"[20] Ông cho rằng, đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng

để điều khiển việc học tập của học sinh, đẩy mạnh phát triển giáo dục học sinh.Đánh giá được thực hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc:Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu(điểm 1) Từ đó, V.N.Savin khẳng định kiểm tra và đánh giá là hai hoạt độngkhác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Kiểm tra không chỉ giúphọc sinh nắm tri thức mà còn nắm kĩ năng, kĩ xảo T.A.Ilina cũng cho rằng:

"Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần

cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học”[15] Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh

chức năng quan trọng của kiểm tra, đánh giá, coi nó như là một phương tiện để

nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh

mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn"[31].

Ngày nay thế giới đang sử dụng trắc nghiệm với nhiều mục đích và ở nhiềulĩnh vực khác nhau như trong giáo dục, y tế, kinh tế và đã thu được nhiềuthành quả Ở các nước Âu Mỹ, TNKQ được sử dụng phổ biến trong trường học

và đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ, nó

đã nêu ra được các ưu và nhược điểm của loại câu hỏi này nên đã giúp người sửdụng biết cách hạn chế những nhược điểm và phát huy tối đa ưu điểm của nó.Nhiều công trình nghiên cứu về đo lường, đánh giá KQHT đã được công bố

như: Hopkins K.D, Erwin T.D, Stanby, Các tác giả này đã đi sâu vào phươngpháp đo lường từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắcnghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm Bêncạnh đó cũng đã có nhiều công trình về kĩ thuật xây dựng và sử dụng MCQtrong KTĐG, tự KTĐG, các công trình nghiên cứu quy trình xây dựng và lựachọn cách thức sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để đảm bảo việc đo lường và đánhgiá đạt hiệu quả cao Ví dụ như bài trắc nghiệm mẫu mực của các tác giảAlexander L.G, Zolene Gear [17] đã được cả thế giới sử dụng để kiểm tra trình

độ tiếng Anh, công trình của Janice Finkelstein, Golder Wilson về pre-test dùngcho sinh viên y khoa tự ôn tập về môn sinh học

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương

Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[42], đã vận

dụng phương pháp kiểm tra bằng TNKQ để đánh giá KQHT của học sinh.Nhiều nhà giáo dục khác cũng có những công trình có giá trị: Trần Bá Hoành

với “Đánh giá trong giáo dục"[12]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và

đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học"[22]; Lâm Quang Thiệp

với "Trắc nghiệm và ứng dụng"[38] Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn

diện vấn đề đánh giá và đổi mới đánh giá, từ thống nhất khái niệm kiểm tra,đánh giá, đo lường, chuẩn đánh giá, đổi mới đã đi sâu phân tích ưu điểm (vàhạn chế) của việc đổi mới phương pháp kiểm tra bằng TNKQ Ngoài ra cònmột số tài liệu có tính chất chuyên khảo khác, như Nguyễn Phụng Hoàng, Võ

Ngọc Lan với “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành

quả học tập"[11] ; Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo"[15]; đã phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp đánh giá, đặc

biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, đưa ra quy trình xây dựng và xử

lý bộ công cụ kiểm tra một số môn học

Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chủ trương đổi mới KTĐG kếtquả học tập, phối hợp với Viện Công nghệ Hoàng Gia Melbourne củaAustralia tổ chức các cuộc hội thảo về “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ “tại 3 thành phố lớn là: Hà Nội, Huế, TPHCM Hội thảo đã trang bị cho giảngviên các trường ĐH và CĐ các cơ sở lý luận về TNKQ Năm 1995, với sự tàitrợ của UNESCO, ĐH Tổng hợp Hà Nội cũng đã mở những lớp tập huấn về

phương pháp xây dựng TNKQ cho nhiều giảng viên Nhiều tài liệu về xâydựng và sử dụng TNKQ trong việc KTĐG và tự KTĐG KQHT đã được cáctác giả Trần Bá Hoành, Nguyễn Phụng Hoàng, Nguyễn Quang Quyền, LêĐình Trung, Lê Đức Ngọc, Nguyễn Phương Nga, Phạm Gia Ngân, NguyễnTrọng Phúc, Nguyễn Viết Nhân, Lê Văn Trực, Lâm Quang Thiệp xuất bản.Một số tác giả đã mạnh dạn đề nghị sử dụng TNKQ trong kỳ thi tuyển sinhvào ĐH để đạt được độ giá trị và độ tin cậy cao

Cũng trong thời gian này một nghiên cứu được chú ý là luận án Tiến sĩ

của Trần Thị Tuyết Oanh với nội dung: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ

và câu tự luận ngắn trong KTĐG kết quả học tập môn Giáo dục học” [26].

Trong luận án, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏiTNKQ trong KTĐG KQHT môn Giáo dục học, đây được xem là quy trìnhđầu tiên trong việc xây dựng câu hỏi TNKQ

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã thực hiện đề tài

"Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và tự luận nhằm

cải tiến hoạt động đánh giá KQHT môn Vật lí đại cương của sinh viên đại học sư phạm"[34], luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai đã nghiên cứu "Xây dựng mẫu đề kiểm tra chuẩn quốc gia môn Toán cho học sinh tiểu học"[18], luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử

ở trường trung học cơ sở"[4] Các tác giả đã khẳng định vấn đề KT-ĐG

kết quả dạy học như một phạm trù của lý luận dạy học, là một khâu khôngthể thiếu được trong quá trình dạy học Đây là những gợi mở quý giá, chỉ

ra về lý luận cũng như hướng vận dụng trong nghiên cứu đề tài Tuy nhiên,chưa có công trình nào nghiên cứu về đổi mới hoạt động KT-ĐG kết quảhọc tập môn Sinh học của học sinh, đặc biệt là đối tượng học sinh DBĐHtheo chuẩn kiến thức, kỹ năng

Tại Trường ĐH Vinh, Năm 2000 tác giả Nguyễn Thanh Mỹ đã bảo vệ đềtài: "Xây dựng hệ thống câu hỏi dạng MCQ về phần Sinh học 10 THPT".Năm 2002, Hoàng Vĩnh Phú bảo vệ luận văn Thạc sĩ "Xây dựng hệ thống câuhỏi TNKQ dạng MCQ về phần di truyền học, sinh học 11 THPT"[29] Cũngtrong thời gian này một số khoá luận tốt nghiệp ĐH cũng được tiến hànhnghiên cứu theo hướng xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ dưới sự hướngdẫn của tiến sĩ Nguyễn Đình Nhâm Năm 2005, Vũ Đình Luận đã bảo vệ luận

án tiến sỹ "Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ MCQ để nâng cao chất lượngdạy học môn Di truyền ở trường CĐSP"[16] Kế thừa thành quả đó, năm 2007tại trường ĐH Vinh dưới sự hướng dẫn của Lê Đình Trung, tác giả Hoàng Thị

Phương đã bảo vệ thành công Luận văn Thạc sĩ với đề tài: “Sử dụng TNKQ

dạng câu hỏi nhiều lựa chọn để dạy học bài mới chương “Biến dị” trong chương trình Di truyền học KN”[30], tác giả Trần Thị Huệ đã bảo vệ thạc sĩ với

đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng câu hỏi nhiều lựa

chọn (Multiple choice question) phần kiến thức Sinh học vi sinh vật, thuộc chương trình Sinh học 10 THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy học”[13], dưới

sự hướng dẫn của Nguyễn Đình Nhâm, tác giả Phan Khắc Nghệ đã bảo vệ thành

công Luận văn Thạc sĩ với đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ

dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question) phần kiến thức Sinh học tế bào lớp 10 bậc THPT”[23], dưới sự hướng dẫn của Vũ Đình Luận, tác

giả Đào Thị Lệ Quyên đã bảo vệ thành công Luận văn Thạc sĩ với đề tài “ Xây

dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi nhiều lựa chọn trong dạy học chương:“Chuyển hóa vật chất và năng lượng”, Sinh học 11 [32] Các đề tài đã

một lần nữa khẳng định tính hiệu quả của việc sử dụng TNKQ trong hoạt độngdạy học mà đặc biệt trong việc hình thành kiến thức mới cũng như trong ôn tậpcủng cố kiến thức và mở rộng phạm vi áp dụng, không chỉ dành cho đối tượngsinh viên mà còn áp dụng cho đối tượng học sinh Gần đây có luận án tiến sĩ củaNguyễn Thị Thu Huyền (2012) sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn trong dạy kiếnthức mới Sinh học 10, của Phan Thị Hồng The (2013) trong xây dựng ngân hàngcâu hỏi sinh học 6 cũng sử dụng mối quan hệ giữa CH tự luận và câu hỏi nhiềulựa chọn Một số luận văn Thạc sĩ cũng đa tiếp tục hướng nghiên cứu này Đó là

Lê Thị Ngọc Sương (2013), Ninh Thị Thúy (2013), Nguyễn Danh Huyền Trân(2013) về các đề tài về xây dựng và sử dụng TNKQ để dạy học, ôn tập, kiểm trađánh giá Tuy nhiên, các nghiên cứu về TNKQ nhiều lựa chọn dựa trên chuẩnkiến thức kỹ năng của đối tượng học sinh DBĐHDT thì chưa có

1.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình

hình thực tế để đánh giá, nhận xét"[28,tr.18] Theo Phạm Hữu Tòng "Kiểm

tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá''[41,tr.10]

Kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phươngpháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của ngườihọc trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển Kiểm tra bao gồm xácđịnh điều cần kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức

là đánh giá

Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành[12], Nguyễn Công Khanh[15], LêĐức Ngọc[24], Dương Thiệu Tống[42] Kiểm tra kết quả học tập của họcsinh thường được chia thành các loại sau:

- Kiểm tra thường xuyên: Việc kiểm tra thường xuyên được thực hiện

qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗihọc sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vậndụng kiến thức đã học vào thực tiễn Kiểm tra thường xuyên giúp cho giáoviên kịp thời điều chỉnh cách dạy, học sinh kịp thời điều chỉnh cách học, tạođiều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

- Kiểm tra định kỳ: Hình thức kiểm tra này được thực hiện sau khi học

xong một chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúpcho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhấtđịnh, đánh giá trình độ học sinh nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mởrộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới

- Kiểm tra tổng kết: Hình thức kiểm tra này được thực hiện vào cuối mỗi

giáo trình, cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộngchương trình môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình củanăm học sau

Giáo viên không nên chỉ căn cứ vào kết quả kiểm tra tổng kết hoặc kiểmtra định kỳ để đánh giá kết quả học tập của học sinh mà phải kết hợp với kiểmtra trường xuyên mới đánh giá đúng trình độ của học sinh Đây là một khókhăn cho một giáo viên phải dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá đông Điều quantrọng là giáo viên phải biết phát hiện nguyên nhân những sai sót, lệch lạc và

có biện pháp giúp đỡ kịp thời

Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của học sinh là quá

trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học

tập, rèn luyện và phát triển Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá.

Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đíchcủa việc kiểm tra: Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong họctập của học sinh, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định,chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt được và công sức, thời gian bỏ ra Theocách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí Kết quảhọc tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một học sinh sovới các bạn cùng học Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độthực hiện chuẩn

1.2.1.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thờinhững sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó Phát biểu một cách tổngquát: Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp cácthông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác

định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó

Định nghĩa chung về đánh giá nói trên cũng được áp dụng trong giáodục Có thêm nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục được Nguyễn BảoHoàng Thanh[38] tổng hợp như:

- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách

hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét

về giá trị theo quan điểm hoạt động";

- Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và

giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ học sinh tiến bộ".

- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là

quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp

và hành động giáo dục tiếp theo".

Thành tích học tập của mỗi học sinh phải được đánh giá đúng, côngbằng Việc đánh giá đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng caoyêu cầu Việc đánh giá sai sẽ không động viên được học sinh Khi đánh giá,giáo viên phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, động viên từng bước tiến bộ nhỏ,tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi học sinh Việc KT - ĐG càng

nghiêm khắc bao nhiêu thì giáo viên càng phải ứng xử sư phạm tế nhị bấynhiêu.

Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình

thu thập các thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cách đầy đủ, đúng đắn, chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn.

1.2.1.3 Đo lường kết quả học tập của học sinh

Đo lường kết quả học tập của học sinh có 2 khái niệm cơ bản:

- Dụng cụ đo: Trong dạy học, kết quả làm bài kiểm tra của mỗi học sinh

được ghi nhận bằng một số đo Điểm số là những ký hiệu gián tiếp phản ánhtrình độ của mỗi học sinh về mặt định tính và mặt định lượng Việc đó liênquan đến dụng cụ đo Dụng cụ đo có ba tính chất cơ bản: Độ giá trị là khảnăng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng cần đo; Độ trung thực làkhả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo; Độ nhạy

là khả năng của dụng cụ đó có thể phân biệt được hai đại lượng chỉ khác nhaurất ít

- Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ

năng của học sinh, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so vớithành tích chung của một tập thể hoặc trình độ của một học sinh so với yêucầu của chương trình học tập Lượng giá theo chuẩn là sự so sánh tương đốivới chuẩn trung bình chung của tập thể lớp Lượng giá theo tiêu chí là sự đốichiếu với những tiêu chí đã đề ra Điểm số là một công cụ tốt cho lượng giá,căn cứ vào điểm số mà thành tích học tập của học sinh sẽ được xếp vào thứhạng nào trong lớp (lượng giá theo chuẩn) hoặc được phân bố vào mức độnào theo tiêu chí chung (lượng giá theo tiêu chí)

1.2.2 Vai trò của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học

KT-ĐG kết quả học tập của học sinh là hai hoạt động có nội dung khácnhau, nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp nhữngbằng chứng về kết quả học tập của học sinh Kiểm tra là phương tiện để đánhgiá, muốn đánh giá thì phải tiến hành kiểm tra

Quy trình KTĐG thường gồm 3 giai đoạn: Kiểm tra để điều khiển quátrình dạy học, tiếp theo là đánh giá để xác định, cuối cùng là tìm ra nguyên

nhân để điều chỉnh và quyết định các biện pháp tổ chức thực hiện giúp nângcao chất lượng dạy học Các giai đoạn này có liên hệ với nhau, là 3 giai đoạnquan trọng của quá trình KT- ĐG.

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm mục đích:

- Đối với học sinh: KT-ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình

độ của học sinh để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho học sinh (đánhgiá đầu vào); xác định kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu của chươngtrình môn học; thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót, pháthuy năng lực của mình để học tập đạt kết quả hơn; đánh giá sự phát triển nhâncách nói chung của học sinh theo mục tiêu giáo dục (đánh giá đầu ra)

- Đối với giáo viên: KT-ĐG kết quả học tập của học sinh giúp cung cấp

thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lý của học sinh và trình độ học tập củahọc sinh; cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ

sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chấtlượng dạy học

- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KT-ĐG kết quả học tập của học sinh

giúp cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động củagiáo dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồidưỡng giáo viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh có các chức năng sau:

- Chức năng phản ánh: Đây là chức năng cơ bản, KT-ĐG giúp chúng ta

phát hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh, để từ

đó xác định mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của họcsinh Đây cũng là phương tiện hữu hiệu để kiểm tra hiệu quả hoạt động củagiáo viên, của nhà trường cũng như của mọi người, mọi cơ sở tham gia côngtác giáo dục

- Chức năng dạy học: KT-ĐG là một trong những khâu quan trọng của

quá trình dạy học, giúp cho học sinh thấy được những ưu điểm và nhược điểmcủa mình trong học tập để tiếp tục vươn lên, giúp cho giáo viên thấy đượcnhững ưu điểm và nhược điểm của mình trong giảng dạy để không ngừng cảitiến, KT-ĐG còn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện cho học sinhnhững phẩm chất tốt đẹp như lòng hăng say học tập, tinh thần cố gắng, ý thứcvươn lên, lòng khiêm tốn, tự trọng, trung thực góp phần đáng kể trong việcđiều chỉnh thái độ giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh

- Chức năng điều khiển: KT-ĐG không những là công cụ để thu thập

thông tin phản hồi về quá trình giáo dục, mà còn là cơ chế điều khiển quátrình dạy học "Thi thế nào, học thế đấy" là sự thể hiện cụ thể chức năng nàycủa KT- ĐG KQHT của học sinh

Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau Tuỳtheo từng trường hợp và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào

đó có thể nổi trội hơn các chức năng còn lại

KT-ĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi KT-ĐG làgiai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo làchu trình khép kín; cũng có thể coi KT-ĐG là thước đo quá trình dạy học hay

là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học

KT-ĐG kết quả học tập của học sinh là một bộ phận của quá trình dạyhọc: KT-ĐG có quan hệ qua lại với quá trình dạy học rất chặt chẽ Đánh giá làkhâu cuối cùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu khởiđầu (đầu vào) của một giai đoạn dạy học tiếp theo với chất lượng cao hơn.Nhưng KT-ĐG kết quả học tập của học sinh cũng có tính độc lập tươngđối, tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học: Vì KT-

ĐG kết quả học tập phải căn cứ vào mục tiêu chương trình các môn học vàcác chuẩn kiến thức-kỹ năng cụ thể, không phụ thuộc ý muốn chủ quan củangười dạy học cũng như của nhà quản lý quá trình dạy học, nên nó có tácđộng điều chỉnh, định hướng quá trình này, hạn chế được tình trạng tuỳ tiệntrong việc thực hiện quá trình dạy học

KT-ĐG luôn được đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành tố của quátrình dạy học nhằm thực hiện mục tiêu cơ bản: Nhìn nhận chính xác hơn trình

độ, năng lực học tập của học sinh vào những thời điểm nhất định trong quátrình học tập, theo những mục tiêu và nội dung cụ thể của môn học; giúp giáoviên thu được những thông tin đầy đủ, chính xác về nội dung kiến thức, kĩnăng, thái độ học tập, mức độ đạt được hoặc chưa đạt được của học sinh theomục tiêu môn học; Góp phần điều chỉnh quá trình dạy và học, cụ thể là gópphần điều chỉnh, hỗ trợ các thành tố còn lại trong quá trình dạy học cho phùhợp và có hiệu quả

Mục tiêu KT- ĐG phải được xác định đảm bảo tính toàn diện về kiến thức,

kĩ năng, thái độ sẽ tránh được tình trạng thầy chỉ kiểm tra kiến thức mà khôngkích thích suy nghĩ và thể hiện thái độ, tình cảm, hành động của học sinh Từ

mối quan hệ giữa KT- đánh giá với các yếu tố khác của quá trình dạy học, yêucầu quan trọng của đổi mới KT-ĐG đặt ra là phải bám sát mục tiêu, nội dung vàphương pháp dạy học để KT-ĐG thực hiện tốt vị trí là khâu cuối cùng hoàn thiệnchu trình khép kín của quá trình dạy học, đồng thời mở ra một giai đoạn mới đểchuyển quá trình này phát triển đạt kết quả cao hơn

1.2.3 Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:

+ Đánh giá quá trình là loại hình đánh giá được tiến hành trong quá trình

dạy và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHTcủa học sinh về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt độngdạy và học tiếp theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn Thôngqua kết quả đánh giá này, giáo viên có thể tự đánh giá được kết quả dạy học đểđiều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho học sinh học tậptốt hơn; học sinh cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để pháthuy và khắc phục

+ Đánh giá tổng kết là loại hình đánh giá được thực hiện vào cuối mỗi

giai đoạn đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của học sinh so vớimục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại học sinh nhưngkhông góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh trong giai đoạn học tậpđược đánh giá Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thôngtin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp theo trong tương lai, chonhững lớp kế tiếp

- Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm 2 loại:

+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của học sinh này so

với các học sinh khác được học cùng một chương trình giáo dục Nó cho phépsắp xếp kết quả học tập của học sinh theo thứ tự và phân loại học sinh theothứ tự Thông thường đánh giá theo chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi họcsinh giỏi, thi tuyển học sinh vào lớp 10, trường chuyên, đại học Vì mục đích

là sắp xếp theo thứ tự, nên trong đánh giá theo chuẩn phải sử dụng nhữngcông cụ đánh giá (các đề kiểm tra, đề thi) giống nhau Bộ công cụ cần phảiphân biệt được năng lực học sinh

+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi học sinh

theo mục tiêu giáo dục, đánh giá theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng

và thái độ nào mà học sinh phải đạt được trong quá trình học tập Đánh giá

này không đặt trọng tâm vào việc so sánh mức độ kết quả học tập của họcsinh này với học sinh khác Các tiêu chí là cơ sở đánh giá mức độ thành côngtrong học tập của học sinh Loại hình đánh giá này thường được sử dụngtrong các kỳ kiểm tra học kỳ, kiểm tra cuối năm học, thi tốt nghiệp

- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có 4 loại:

+ Kiểm tra miệng: Kiểm tra miệng cung cấp thông tin cho đánh giá quá

trình được thực hiện bằng hình thức vấn đáp Mục tiêu của kiểm tra miệngngoài việc KT-ĐG kết quả học tập thường xuyên của học sinh, còn thu hút sựchú ý của học sinh đối với bài học; kích thích sự tham gia tích cực của họcsinh vào bài giảng của giáo viên; giúp giáo viên thu thập thông tin phản hồi

về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp, đây chính là mụctiêu chính của kiểm tra miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít đượcgiáo viên quan tâm nhất Khi thực hiện kiểm tra miệng cần chú ý: Không nhấtthiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp kiểm tramiệng với việc dạy bài mới để không những kiểm tra được việc nắm bài học

cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thíchhợp và kịp thời cho nội dung và phương pháp dạy học, làm cho việc dạy bàimới, tiết bài tập, tổng kết chương có hiệu quả hơn; Không nên chỉ dừng lại ởmức độ "nhận biết", chỉ yêu cầu học sinh nhắc lại các kiến thức đã học màcần yêu cầu học sinh "vận dụng" những kiến thức này vào những tình huốngmới

- Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả

học tập của học sinh Nó có thể cung cấp thông tin cho đánh giá định hìnhhoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí Bàikiểm tra thường được tiến hành vào lúc kết thúc một hoặc một số vấn đề cóliên quan với nhau ở một hoặc một số chương, cuối mỗi học kỳ, trong các kỳthi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn học sinh giỏi

- Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của kiểm tra kĩ năng thực hành

để đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trong việc giải quyếtcác bài tập thực hành, đánh giá kĩ năng tâm vận của học sinh (kĩ năng quansát, kĩ năng thao tác, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng làm việc độc lập vàtheo nhóm để hoàn thành sản phẩm) Ngoài các bài thực hành theo quy địnhcủa khung chương trình, giáo viên có thể giao cho học sinh một số hoạt độngthực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm tại nhà,

ngoài giờ học ở trường với các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ màphòng thí nghiệm của trường có thể cho mượn Đối với những bài thực hành

có chất lượng, có tính sáng tạo cao cần được cho điểm ngang với một bàikiểm tra cuối chương hoặc cuối học kỳ Hình thức KT-ĐG kĩ năng thực hànhđược sử dụng phổ biến ở nước ngoài nhưng ít được chú ý tại Việt Nam

- Tự kiểm tra: Tự kiểm tra là quá trình thu thập, phân tích và lí giải thông

tin về kết quả học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bàihọc, môn học, lớp của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định củabản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn Tự kiểm tra là một khâuquan trọng đối với việc tự đánh giá cả quá trình học Tự kiểm tra đôi khi cònđược gọi là tự học, nó có giá trị rất lớn trong việc giúp học sinh biết đượcKQHT của mình để tự điều chỉnh quá trình học tập giúp nâng cao chất lượnghọc tập của mình

1.3 Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Ưu điểm: Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ khả năng diễn đạt những suy

luận của mình do đó có thể đánh giá được hoạt động này của học sinh; có thểthấy được quá trình tư duy của học sinh để đi đến đáp án, nhờ đó mà đánh giáchính xác hơn về trình độ, năng lực của học sinh

- Nhược điểm: Do học sinh tự viết câu trả lời và bài giải nên phương án

trả lời của học sinh cũng rất đa dạng và phong phú Việc đánh giá các phương

án trả lời cũng như bài giải này sẽ thiếu tính khách quan vì phụ thuộc nhiềuvào chủ quan của người chấm; việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian;điểm số có độ tin cậy thấp vì khó xác định được một cách đơn trị các tiêu chíđánh giá, cũng như chứa nhiều yếu tố ngẫu nhiên (tâm trạng và sự mệt mỏicủa người chấm, thứ tự các bài chấm, chữ viết ) có thể ảnh hưởng đến việccho điểm; Việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại để chấm bài cũngnhư phân tích câu hỏi, đề kiểm tra, đặc biệt là khi KT-ĐG một số lớn học sinhgặp nhiều khó khăn

Những nhược điểm này có thể ảnh hưởng đến những tiêu cực trong

KT-ĐG như học tủ, học lệch, quay cóp và trong việc dạy như dạy tủ, đối xửthiên vị trong kiểm tra

1.3.2 Trắc nghiệm khách quan

TNKQ là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn,hoặc nếu học sinh phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ

có duy nhất một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là “ khách quan”

vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào yếu tố chủquan của người chấm

- Một số dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng: Có 5 loại câu hỏi

trắc nghiệm khách quan, tuy nhiên trong thực tế người ta thường sử dụng 4loại câu hỏi trắc nghiệm sau đây: ghép đôi, điền khuyết, sắp lại thứ tự và câuhỏi nhiều lựa chọn [19]

+ Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn: (Multiple choise MCQ): Đây là loại câu hỏi được sử dụng rộng rãi nhất Dạng câu hỏi nàythường đưa ra 1 nhận định và 4 đến 5 phương án trả lời, thí sinh phải chọn đểđánh dấu vào 1 phương án đúng hoặc đúng nhất Câu hỏi gồm 2 phần:

question-Phần chính (phần dẫn): Nêu ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ

ràng nhằm giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn đòihỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp

Phần lựa chọn: Gồm có nhiều hướng giải đáp được đánh dấu A, B, hay

1, 2, 3, … mà học sinh có thể lựa chọn trong số đó 1 phương án đúng hayđúng nhất, phần còn lại là các câu nhiễu Khi viết câu hỏi trắc nghiệm thì điều

quan trọng là phải làm sao cho những câu nhiễu đó "hấp dẫn gần giống với

câu đúng, bắt buộc học sinh phải đọc kỹ bài học, dùng các thao tác lập luậnchính xác mới có thể phát hiện sự thiếu chính xác của câu nhiễu, từ đó pháthiện câu trả lời đúng

+ Loại câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết: có 2 dạng gồm những câu hỏivới lời giải đáp ngắn hoặc những câu phát biểu có một hay nhiều chỗ trống

mà học sinh phải điền những cụm từ hay những con số thích hợp vào chỗtrống đó Nói chung đây là loại câu trắc nghiệm có câu trả lời "tự do", họcsinh có cơ hội trình bày những ý tưởng sáng tạo của mình

+ Loại câu trắc nghiệm trả lời ngắn: Với loại câu trắc nghiệm này, họcsinh phải sắp lại thứ tự các dòng để có được một đoạn văn bản hợp lý, hợp

logic Khi soạn câu hỏi phải diễn đạt câu hỏi một cách tường minh, chú ý cấutrúc ngữ pháp Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọncách diễn đạt đơn giản nhất.

+ Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi: Câu hỏi, bài tập dạng này thườnggồm 2 cột thông tin, mỗi cột có nhiều dòng Học sinh phải chọn những kếthợp hợp lý giữa 1 dòng của cột này với 1 hay những dòng thích hợp của cộtkia Khi soạn câu hỏi TNKQ dạng ghép đôi phải chú ý cột câu hỏi và cột trảlời không nên bằng nhau, nên có số câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khilựa chọn; dãy thông tin đưa ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, cóliên quan đến nhau

- Ưu điểm: Bài kiểm tra bằng TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có

thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình, nhờ đó mà các

đề kiểm tra bằng hình thức TNKQ có tính toàn diện và hệ thống hơn so vớicác đề kiểm tra bằng tự luận; có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộcvào yếu tố chủ quan của người chấm nên kết quả đánh giá khách quan hơn sovới tự luận; sự phân bố điểm của các bài kiểm tra TNKQ được trải trên phổrộng, thu được thông tin phản hồi đầy đủ về quá trình dạy và học; có thể sửdụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại trong việc chấm và phân tích kết quảkiểm tra, do đó việc chấm và phân tích kết quả không cần nhiều thời gian

- Nhược điểm: Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của học sinh

cũng như không cho thấy quá trình suy nghĩ, lập luận của học sinh để trả lờihoặc giải một bài tập Do đó nếu chỉ sử dụng duy nhất một hình thức TNKQtrong KT-ĐG thì việc KTĐG có thể trở thành yếu tố hạn chế việc rèn luyện

kỹ năng diễn đạt của học sinh

1.3.2.1 Phương pháp phân tích, đánh giá bài Trắc nghiệm

Phân tích thống kê các câu hỏi trắc nghiệm để xem xét từng câu hỏi cũngnhư toàn bộ bài trắc nghiệm có đạt được những mục đích đề ra hay không.Điều đó phụ thuộc vào mục đích của bài trắc nghiệm

Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm là tathường so sánh câu trả lời của mỗi câu hỏi đó với điểm số chung của toàn bàivới mong muốn có nhiều học sinh (ở nhóm khá giỏi) và đồng thời có ít họcsinh (ở nhóm yếu) trả lời được câu hỏi đó, nghĩa là phổ các điểm của một lớphọc sinh phải trải càng rộng càng tốt Nếu không đạt được điều đó, có thể câuhỏi trắc nghiệm soạn chưa chính xác hoặc nội dung kiến thức chưa được dạy

đúng yêu cầu.Việc phân tích câu trả lời của học sinh nhằm xác định các chỉ số

về độ khó, độ phân biệt, độ giá trị và độ tin cậy của một câu hỏi, một bài trắcnghiệm.Theo kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam vàtrên thế giới, trong mẫu phân bố chuẩn, người ta thường chia mẫu học sinhthành 3 nhóm:

- Nhóm điểm cao (H): chọn 27% học sinh đạt điểm cao nhất (có thể daođộng trong khoảng từ 25% - 33%)

- Nhóm điểm thấp (L): chọn 27% học sinh đạt điểm thấp nhất (có thể daođộng trong khoảng từ 25% - 33%)

- Nhóm trung bình (M): khoảng 46% học sinh còn lại

Việc chia nhóm chỉ là tương đối, đối với các lớp ít học sinh thì sai sốthống kê là khá lớn

1.3.2.2 Độ khó của câu hỏi

Độ khó của câu hỏi là tỉ lệ thí sinh trả lời đúng trên tổng số thí sinh thamgia trả lời câu hỏi Độ khó thường được ký hiệu là Fv Độ khó được tính nhưsau:

Fv = x 100 (%) ( Công thức 1.1)

Độ khó của câu hỏi là tiêu chí quan trọng để phân loại học sinh, vậy thìcác câu hỏi nên có độ khó ở mức nào là hợp lí? Nếu phần lớn các câu hỏi làquá dễ hay quá khó thì các điểm số sẽ có xu hướng là rất cao hoặc rất thấp nên

sẽ không phân loại được học sinh (độ phân tán thấp) Do đó các câu hỏi nóichung đều có độ khó ở mức trung bình thì sẽ có độ phân biệt hoàn hảo (độphân biệt được gọi là hoàn hảo nếu mọi người đạt điểm cao trả lời đúng, mọingười đạt điểm thấp trả lời sai) [24]

Thang phân loại độ khó (hoặc độ dễ) được quy ước sơ bộ như sau [27] :

- Câu dễ: 70% - 100% thí sinh trả lời đúng

- Câu tương đối khó: 30% - 70% thí sinh trả lời đúng

- Câu khó 0% - 30% thí sinh trả lời đúng

Theo Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung, Vũ Đình Luận [45; 16], cần phânbiệt độ khó chi tiết hơn và nên theo thang phân loại KQHT hiện hành:

- Câu dễ: 80% đến 100% thí sinh trả lời đúng

- Câu trung bình: 60% đến 79% thí sinh trả lời đúng

Số thí sinh làm đúng Tổng số thí sinh dự thi

- Câu tương đối khó: 40% đến 59% thí sinh trả lời đúng.

- Câu khó: 20% đến 39% thí sinh trả lời đúng

- Câu rất khó: Dưới 20% thí sinh trả lời đúng

Trong KTĐG thường dùng các câu trắc nghiệm có độ khó từ 20% đến80%, những câu có độ khó dưới 20% có thể khai thác để sử dụng với mục đíchkhác Hiện nay việc sử dụng trắc nghiệm thường đi đôi với chương trình cài đặtphần mềm vi tính, nên việc lựa chọn câu hỏi trở nên đơn giản hơn vì vậy việcphân loại 5 bậc theo thang phân loại kết quả học tập sẽ hiệu dụng và độ chínhxác cao hơn

1.3.2.3 Độ phân biệt

Độ phân biệt (hay còn gọi là độ bách phân) là: độ đo khả năng của câuhỏi phân biệt rõ kết quả bài làm của một nhóm học sinh có năng lực khácnhau

Công thức tính độ phân biệt: %

n

T C

D   (công thức 1.2) [24]Trong đó:

C - Là số người trong nhóm cao (27%) trả lời đúng câu trắc nghiệm

T - Là số người trong nhóm thấp (27%) trả lời đúng câu trắc nghiệm

n - Là tổng số học sinh (27%) dự thi trắc nghiệm

Phân loại chỉ số D của một câu trắc nghiệm là:

- Nếu D ≥ 80% : Độ phân biệt rất tốt

- Nếu 40% < D <80%: Độ phân biệt tốt

- Nếu 20% < D ≤ 40%: Độ phân biệt trung bình

Chỉ những câu hỏi có D > 20% mới đạt yêu cầu, loại bỏ những câu có độphân biệt âm

Dù sao ta cũng khẳng định rằng: các chỉ số thống kê nói trên chỉ có ýnghĩa tương đối Mục tiêu chính đánh giá chất lượng bài kiểm tra thành quảhọc tập của học sinh là so sánh bản thân nội dung của câu hỏi với các mụctiêu dạy học Điều đó mới thực sự có ý nghĩa quyết định

1.3.2.4 Độ giá trị của bài Trắc nghiệm

Độ giá trị: "Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo

được đúng cái mà nó định đo"[42].Độ giá trị sẽ giúp chúng ta biết được trắc

nghiệm ta đang dùng có giúp chúng ta rút ra kết luận đúng vào đặc điểm cần

nghiên cứu hay không.Một bộ bài tập trắc nghiệm muốn có độ giá trị tốt cầnphải đảm bảo các yêu cầu:

- Các bài tập trắc nghiệm phải tiêu biểu cho một hệ thống cơ bản các bài tập

- Số bài tập trắc nghiệm phải đủ lớn để KT-ĐG

- Hệ thống cơ bản các bài tập phải phản ánh đúng đặc điểm, mục đíchcần đánh giá

Vì vậy khi soạn thảo đề trắc nghiệm cần xác định rõ cấu trúc các bài tậpcủa nó Độ giá trị liên quan chặt chẽ đến mục đích và đối tượng kiểm tra Taphân biệt có các loại độ giá trị sau:

- Độ giá trị tiên đoán: Từ điểm số trong kỳ thi của mỗi học sinh, chúng ta

muốn tiên đoán mức độ thành công trong học tập của học sinh đó trong tương lai

- Độ giá trị đồng thời: Nói lên sự tương quan giữa các điểm số của bàitrắc nghiệm với sự đo đồng thời các tiêu chí khác có liên quan mà bài trắcnghiệm muốn đo lường

- Độ giá trị nội dung: Là mức độ bao trùm một cách thoả đáng nội dung

cụ thể của từng môn học, thì bài trắc nghiệm đó được coi là có độ giá trị vềnội dung Trước khi xác định tính chất giá trị này, chúng ta nêu rõ mục tiêugiảng dạy, loại khả năng hoặc kiến thức phải nắm sau khi học tập, các tài liệuhọc sinh cần phải đọc, tính quan trọng tương đối giữa các phần trong chươngtrình…Như vậy, mức độ giá trị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung

đề cập trong các câu hỏi và nội dung của chương trình, chứ không dựa trên hệ

số giá trị đi từ việc khảo sát thực nghiệm như hai trường hợp trên

- Độ giá trị cấu trúc: Là giá trị liên quan đến các loại học tập được quy

định trong các mục tiêu dạy và học, chẳng hạn một bài trắc nghiệm gồmnhững câu hỏi chỉ đề cập đến khả năng như học thuộc lòng các công thức, cácđịnh lý… thì không có giá trị đo lường kiến thức thông hiểu, phân tích, tổnghợp

1.3.2.5 Độ tin cậy của Bài trắc nghiệm

Độ tin cậy thường được định nghĩa: Như là mức độ chính xác của phép

đo, tức là bài trắc nghiệm tốt phải đo được cái cần đo ở mức độ chắc chắn vàchính xác nhất có thể được

Theo Quentin Stodola và Kalmer Stordahl [24] thì: "Về mặt lý thuyết, độ

tin cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát và điểm số thực".

Điểm số quan sát được là điểm số mà trên thực tế học sinh có được, cònđiểm số thực là điểm số lý thuyết mà học sinh đó phải có nếu không mắcnhững sai số trong đo lường (sai số từ bên trong: từ bản thân bài trắc nghiệm,động lực của học sinh, và sai số từ bên ngoài: điều kiện tiến hành trắc nghiệm,việc quản lý và tổ chức thi trắc nghiệm…)

Theo tác giả Dương Thiệu Tống thì: "Một bài trắc nghiệm được xem là

đáng tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính vững chắc, ổn định Điều này có nghĩa là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần mỗi học sinh vẫn sẽ giữ được thứ hạng tương đối của mình trong trong nhóm" [42, tr 43].

Trong giáo dục, việc lặp đi lặp lại các phép đo trên cùng một bài trắcnghiệm đối với một học sinh cụ thể là khó thực hiện

Một cách tiếp cận được lựa chọn là phải xem xét sự tương quan giữa cácđiểm số đạt được bởi một số lớn học sinh với các điểm số của họ thu được từbài trắc nghiệm "song song" hoặc "tương đương" Từ đó tác giả Patrick

Grifin[27] cho rằng: "Hệ số độ tin cậy đối với một bộ điểm số của một nhóm

thí sinh là hệ số tương quan giữa bộ điểm số đó với một bộ điểm số khác của một bài trắc nghiệm tương đương thu được một cách độc lập từ các thành viên của cùng một nhóm thí sinh đó".

Có rất nhiều phương pháp tính độ tin cậy của câu hỏi TNKQ và mỗiphương pháp có những ưu, nhược điểm riêng Trong đề tài nghiên cứu củamình, chúng tôi xin chọn phương pháp xác định độ tin cậy dựa vào mức độthuần nhất của câu hỏi và mối quan hệ nội tại của các câu hỏi trong bàiTNKQ Công thức này được hai tác giả Kuder và Richrdson đề nghị năm

1937 và được phổ biến rộng rãi trong các tài liệu viết về trắc nghiệm [42].Theo Patrick Griffin [27] đối với các bài trắc nghiệm thuần nhất về mặt nộidung thì có mối quan hệ toán học rất gần gũi giữa mức độ khó của câu hỏi với

độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Nếu bài trắc nghiệm gồm các câu hỏi TNKQ có độ khó khác nhau thì độtin cậy R (Reliability) được tính theo công thức Kuder- Richrdson 20 (KR20):

r20  1



k k

- p là tỉ lệ các câu trả lời đúng, q là tỉ lệ các câu trả lời sai.

- K là số lượng câu hỏi trắc nghiệm

- chung là điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể

- 2

 là phương sai bài trắc nghiệm, là biến lượng điểm số các bài kiểm tra.Khi xác định độ tin cậy của các câu hỏi TNKQ có độ khó khác nhau,chúng tôi sử dụng công thức KR20 tính r cho bài khảo sát, KR21 tính r chotổng thể câu hỏi

* Các yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy của một bài trắc nghiệm

- Bài trắc nghiệm càng thuần nhất thì độ tin cậy càng cao Một bài trắcnghiệm được coi là thuần nhất nếu phần lớn các câu hỏi trong bài có độ khótrung bình

- Nên chú ý rằng khi cố gắng làm tăng thêm tính thuần nhất rất dễ dẫnđến nguy cơ thu hẹp nội dung đánh giá, khi đó sẽ làm giảm độ giá trị của bàitrắc nghiệm

- Độ tin cậy của bài trắc nghiệm có mục đích khác nhau sẽ là khác nhau.Chẳng hạn, bài trắc nghiệm về thành quả tối thiểu hay thành quả tối đa có độtin cậy khác với bài trắc nghiệm phân loại hay chẩn đoán

* Mối liên hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy

Ta hiểu độ giá trị thông thường phản ánh mức độ mà một bài trắc nghiệm

đo được cái mà nó định đo, còn độ tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo.Mặc dù vậy hai đại lượng này luôn có liên quan với nhau:

- Độ giá trị đòi hỏi có độ tin cậy: Để có giá trị một bài trắc nghiệm phải

là tương đối tin cậy

- Độ tin cậy không đảm bảo cho độ giá trị, có thể có một bài trắc nghiệm

có độ tin cậy hoàn hảo nhưng lại có độ giá trị rất thấp

Như vậy, sự ước lượng các đại lượng về độ giá trị và độ tin cậy thườngđược nêu ra như là các hệ số tương quan Ta phải xem xét không chỉ cácphương pháp đã làm để thu được các giá trị này mà cả thành phần cấu tạo củatập hợp mẫu các học sinh đã được trắc nghiệm, cũng như các đặc điểm thống

kê của bài trắc nghiệm

Khi đánh giá độ giá trị thì sự phân tích về nội dung thường quan trọnghơn là các con số thống kê Khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét đến sai sốchuẩn của phép đo Cần phải tiến tới sự phù hợp về độ tin cậy và độ giá trịtrong việc đánh giá và tuyển chọn các bài trắc nghiệm.

1.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Sinh học của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

1.4.1 Yêu cầu đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn sinh học

- Đảm bảo mục đích của việc đánh giá kết quả học tập: Việc đánh giá

kết quả học tập nhằm hai mục đích chính: Xác nhận kết quả học tập của từnghọc sinh qua từng chương, từng phần, từng học kỳ trong năm học theo từnglĩnh vực nội dung học tập đó được quy định trong chương trình và chuẩn củamôn học; Cung cấp những thông tin quan trọng và chính xác về quá trình dạycho giáo viên, cán bộ quản lý để từ đó các giáo viên, cán bộ quản lý có nhữngquyết định đúng đắn và kịp thời tác động tới việc dạy học nhằm nâng cao chấtlượng học tập của học sinh Hai mục đích này có quan hệ qua lại với nhau:Mục đích thứ nhất là cơ sở để thực hiện mục đích thứ hai, mặt khác mục đíchthứ hai là hệ quả của mục đích thứ nhất

- Đảm bảo tính hệ thống và liên tục trong đánh giá: Quá trình học tập

của học sinh diễn ra liên tục, nội dung học tập được trải dài qua từng bài học,từng phần, từng chương, do đó việc đánh giá cũng phải được tiến hành liêntục để bám sát kết quả cụ thể của học sinh Tuy nhiên, cần phải đảm bảo tính

hệ thống trong đánh giá, cần xây dựng kế hoạch đánh giá kết quả học tập cụthể trong năm học và tiến hành đánh giá theo kế hoạch Không nên tiến hànhđánh giá kết quả học tập của học sinh một cách bột phát, theo sở thích củagiáo viên để tránh cho học sinh những hoang mang lo lắng về kết quả học tậpcủa mình và không xác định được kiến thức trọng tâm Việc đảm bảo tính hệthống và liên tục trong đánh giá sẽ giúp giáo viên nắm bắt được quá trình họctập của học sinh qua từng chương, từng phần để phân loại và điều chỉnh quátrình dạy học của học sinh, đồng thời giúp học sinh tự điều chỉnh quá trìnhhọc tập của mình

- Đảm bảo kết hợp giữa việc đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh: Theo quan điểm dạy học mới - dạy học hướng vào người học, dạy

học dựa trên việc tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh nhằm tích cực

hoá người học thì tự đánh giá còn được coi là hoạt động học tập của học sinh.

Vì vậy, việc kết hợp giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh

là cần thiết và phải thực hiện thường xuyên để khẳng định đổi mới đánh giá

có những chuyển biến thực sự Để học sinh thực hiện được quá trình tự đánhgiá kết quả học tập của mình, giáo viên phải là người hướng dẫn, giúp họcsinh nhận biết đúng các tiêu chí để tự đánh giá Việc tự đánh giá của học sinhcần thực hiện ngay trong từng bước của quá trình học tập hàng ngày và mangtính điều chỉnh cao đối với mỗi người học Hoạt động tự đánh giá kết quả họctập của học sinh chủ yếu được thực hiện sau mỗi phần của bài học và sau mỗibài học Muốn tổ chức cho học sinh tự đánh giá, giáo viên phải nhận thứcđúng vai trò của học sinh - vừa là khách thể, vừa là chủ thể của quá trình đánhgiá; Tạo điều kiện khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình tựđánh giá kết quả học tập của mình và của học sinh khác; cần chuẩn bị nộidung đầy đủ, hình thức và công cụ đa dạng của đánh giá để giúp học sinh thựchiện hoạt động này

- Nội dung đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức,

kỹ năng: Nội dung đánh giá phải bao quát đầy đủ những nội dung học tập

được quy định trong chương trình, đảm bảo trọng tâm và độ sâu của kiếnthức, không nên chỉ dừng lại ở câu hỏi ở mức độ nhận biết mà phải chọn lựanhững câu hỏi ở mức độ thông hiểu và vận dụng Phải xác định được các thaotác, hoạt động tương ứng theo chuẩn kiến thức, kỹ năng trong nội dung đánhgiá để làm cơ sở cho việc biên soạn công cụ đảm bảo đánh giá đúng năng lực

của học sinh

- Đa dạng hoá các hình thức và phương pháp đánh giá: Muốn đánh giá

chính xác, khách quan kết quả học tập của học sinh cần sử dụng phối hợp nhiềuhình thức đánh giá khác nhau như kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra vấnđáp Bên cạnh đó, cần phối hợp nhiều phương pháp đánh giá khác nhau nhưtrắc nghiệm, tự luận một cách hợp lý, phù hợp với đặc điểm đối tượng họcsinh và mục tiêu dạy học

- Thu thập, xử lý kết quả phản hồi và thường xuyên điều chỉnh quá trình dạy học: Đánh giá kết quả học tập không chỉ nhằm vào mục đích duy nhất là

phân loại học lực của học sinh, việc đánh giá còn giúp đưa ra các biện pháp

để nâng cao chất lượng học tập của học sinh nên việc thu thập và sử dụng kếtquả đánh giá trở nên phức tạp hơn, đòi hỏi phải sử dụng nhiều kỹ thuật hơn

Sản phẩm của việc thu thập kết quả không phải chỉ là bảng ghi tổng số điểmtừng bài thi của mỗi học sinh mà phải là bảng tổng hợp những kết quả mangtính phân tích, nhận xét, kết luận.

1.4.2 Phân loại chuẩn kĩ năng kiến thức theo thang bậc nhận thức của Bloom

Theo hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục của B.S.Bloom [3] đã xác định ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục:

- Lĩnh vực nhận thức (cognitive dommain) thể hiện ở khả năng suy nghĩ,

lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễndịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán

- Lĩnh vực hành động (psychomator domain) liên quan đến những kỹ

năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đếnphức tạp

- Lĩnh vực cảm xúc (affective domain) liên quan đến những đáp ứng về

mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình,thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng

Trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn

giản nhất đến phức tạp nhất gồm:

Kiến thức là những thông tin bao gồm các sự kiện, khái niệm, nguyên lí,

quy trình, quá trình, cấu trúc yêu cầu học sinh phải thông hiểu, tái hiệnđược, sử dụng được vào thực tiễn ở những mức độ khác nhau

Sơ đồ 1.1: Thang bậc nhận thức của Bloom [3]

Bloom đã đưa ra nguyên tắc phân loại mục tiêu nhận thức trong đó nêu rõcác thang bậc nhận thức của học sinh Nội dung KT-ĐG cần căn cứ vào cấpnhận thức của học sinh để xây dựng chuẩn cần đo trong KT-ĐG từ đó xác địnhđược mục tiêu cần KT-ĐG cho từng lần kiểm tra

Bảng 1.2: Các mức độ nắm vững kiến thức theo thang nhận thức Bloom[3]

Vận dụng các nguyên lí vào các trường

hợp phức hợp để trình bày một giải pháp

mới

Thiết kế được phương án khiphải tìm các thông số cầnthiết

Tổng hợp

Vận dụng các nguyên lí vào các trường

hợp để đưa ra các giải pháp mới và so

sánh nó với các giải pháp đã biết khác

Tìm được lỗi trong cácphương án

Đánh giá

Vận dụng các nguyên lí vào các trường

hợp để đưa ra các giải pháp mới và so

sánh nó với các giải pháp đã biết

Thiết kế được phương ánmới

Kỹ năng: Biểu hiện ở những hoạt động quan sát được và những phản ứng

thực hiện theo mục đích bao gồm: Kỹ năng nhận thức (Giải quyết vấn đề, raquyết định, tư duy lôgic, tư duy phê phán, sáng tạo ) và kỹ năng tâm vận(Những dấu hiệu cụ thể, quan sát được, có quy trình riêng, có thể chia thànhhai hay nhiều bước, có thể thực hiện trong khoảng thời gian giới hạn, có điểmban đầu và kết thúc, xác định kết quả cuối cùng là sản phẩm, bán sản phẩm,dịch vụ hoặc quyết định, có thể phân công được )

Bảng 1.3: Các mức độ hình thành kỹ năng theo Harrow

Bắt chước Quan sát và sao chép rập khuôn Làm được so với mẫu nhưng

còn nhiều lệch lạc

Làm được Quan sát thực hiện được như

hướng dẫn

Làm được cơ bản đúng như mẫu, nhưng vẫn còn sai sót nhỏLàm chính

xác

Quan sát và thực hiện được chính xác như hướng dẫn Làm được chính xác như mẫuLàm biến

thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của

ý thức

Làm được chính xác như mẫu,

kỹ năng cũng như bản năng

Thái độ là cảm nhận của con người và ứng xử của họ đối với một công

việc, những thái độ thể hiện có thể có tính chất cá nhân hoặc hành vi cá nhân

Bảng 1.4: Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom [3]

Hoàn thành bài tập về nhà, tuânthủ theo nội quy của Nhà trường

Cân bằng giữa các giá trị, giảiquyết được các xung đột về giátrị

Hình thành đặc

trưng

Hình thành đặc trưng, bảnsắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạtđộng hình thành thói quen

Trong giáo dục môn Sinh học, ta có thể phân loại các mục tiêu giáo dụchóa học về kiến thức, kỹ năng và thái độ theo 6 mức độ của nhận thức dựatheo Bloom như sau:

- Cấp độ nhận biết (Nhớ lại hoặc nhận ra các khái niệm cơ bản theo

đúng dạng đã được học, không bắt buộc phải thể hiện sự am hiểu, sử dụng được hoặc biến đổi nó): nhận dạng được cấu tạo hóa học, cấu trúc; chức năng.

- Cấp độ thông hiểu (Am hiểu các tài liệu đã được học ở dạng đơn lẻ,

không đòi hỏi phải chỉ ra mối liên hệ giữa chúng): hiểu các cách phân biệt

giữa các loại axit nuclêic

- Cấp độ vận dụng (Sử dụng các khái niệm cơ bản để giải quyết được

vấn đề cụ thể): giải được các bài toán Sinh học học thực tế bằng cách vận

dụng các kiến thức đã học

- Cấp độ phân tích (phân tích, tách ra cái toàn thể thành các phần riêng

lẻ): phân chia được các dạng bài tập về dạng axit nuclêic và prôtêin.

- Cấp độ tổng hợp (tạo ra ý tưởng mới từ việc liên kết các ý tưởng khác

nhau): tổng hợp kiến thức về cơ chế phiên mã và dịch mã để giải được các bài

toán dạng dịch mã một cách nhanh nhất

- Cấp độ đánh giá (phán xét, phê phán, phán đoán giá trị của tài liệu

hoặc phương pháp khi ứng dụng vào tình huống cụ thể): lập luận về việc lựa

chọn phương pháp giải quyết một vấn đề cụ thể

Chương trình Sinh học DBĐH được xây dựng trên cơ sở nội dungchương trình THPT Vì vậy, chúng ta sẽ đi sâu vào 3 cấp độ nhận thức màhọc sinh cần đạt được theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Sinh học Trung họcphổ thông như:

1.4.2.1 Nhận biết

* Về kiến thức: Khả năng nhớ được những định nghĩa, ký hiệu, khái

niệm và lý thuyết Trong mức độ nhận thức này học sinh được yêu cầu chỉnhớ được định nghĩa của một sự kiện và không cần phải hiểu Một chú ý quantrọng là kiến thức chỉ khả năng lặp lại chứ không phải để sử dụng Những câuhỏi kiểm tra các mục tiêu ở phần này sẽ được đặt ra theo đúng với cách màcác kiến thức được học

Những dạng nhận thức chính của kiến thức gồm:

- Kiến thức về thuật ngữ: Học sinh được yêu cầu phải nhận diện và làm

quen với ngôn ngữ sinh học, tức là phần lớn các thuật ngữ và ký hiệu tắt được

sử dụng bởi các nhà Sinh học với mục đích giao tiếp thông tin Ví dụ, nghiêncứu về mã di truyền, mã bộ ba các thuật ngữ có tính kỹ thuật như khái niệm

về mã bộ ba, mã di truyền và mối quan hệ của chúng

- Kiến thức về những sự kiện cụ thể: Mục tiêu này đòi hỏi học sinh nhớ

được cấu trúc và những quan hệ Ví dụ, cấu trúc của ADN và ARN và mốiquan hệ về mặt di truyền

- Kiến thức về cách thức và phương tiện sử dụng trong những trường hợp cụ thể: Dạng nhận thức này bao gồm kiến thức về những quy ước, ví dụ

như tên của các axit amin cơ bản tham gia vào quá trình sinh tổng hợpprôtêin, và kiến thức về những sự phân loại và phạm trù, ví dụ như phân biệtđược cơ chế tổng hợp ADN và ARN

- Kiến thức về các quy tắc và các tổng quát hoá: Dạng nhận thức này yêu

cầu học sinh trước hết phải nhớ được các ý niệm trừu tượng của sinh học đểgiúp mô tả, giải thích và dự đoán các hiện tượng, thứ hai là để nhận ra haynhớ lại những khái niệm và các tổng quát hoá, hay những minh hoạ cụ thể củachúng trong một bài tập Kiến thức về những khái niệm của sinh học vànhững quy tắc logic cơ bản rơi vào trong dạng nhận thức này

Chúng ta thấy rằng việc có những thông tin về những gì học sinh đượcdạy và các em được dạy như thế nào là rất quan trọng, trước khi một câu hỏiđược đặt vào trong một mức độ nhận thức này hay mức độ nhận thức khác Ví

dụ, ở câu hỏi 1 người ta cho rằng các học sinh đã học tất cả các kiến thức liênquan trong câu hỏi, nếu không thì câu hỏi đó sẽ không thuộc vào dạng nhậnthức kiến thức

Mức nhận thức kiến thức là không thể bỏ qua được ở những mức độnhận thức cao hơn, bởi vì học sinh càng có nhiều kiến thức thì càng có cơ hộithành công ở các mức độ cao hơn Tuy nhiên, mức độ nhận thức này khôngnên quá vượt trội trong bất kỳ một bài kiểm tra nào do việc làm mất các khảnăng tư duy bậc cao quan trọng và chính xác hơn Có nhiều lý do để giải thíchđiều này, chẳng hạn:

- Việc tập trung vào kiến thức sẽ bỏ quên các quá trình mà học sinhkhông bao giờ đạt được bằng việc nhớ các sự kiện

- Kiến thức biểu hiện một mức độ thấp của sự thể hiện sinh học

Tuy vậy việc phát triển kiến thức sinh học là một mục đích quan trọngcủa việc học, và tất cả các mức độ nhận thức khác đều xem nó như là một yêucầu tối thiểu Hơn nữa nó được đánh giá một cách dễ dàng bằng các câu hỏitrắc nghiệm khách quan

* Về kỹ năng: Sử dụng trực tiếp việc tính toán và khả năng thao tác trên

các ký hiệu; các lời giải Mục tiêu này bao gồm việc sử dụng các thuật tínhtoán như các kỹ năng thao tác và khả năng thực hiện trực tiếp những phéptính, những quá trình đơn giản hoá và hoàn thành các lời giải tương tự với các

ví dụ học sinh đã gặp trong lớp, mặc dù có khác nhau về chi tiết Câu hỏi cóthể không đòi hỏi phải đưa ra quyết định là làm thế nào để tiếp cận lời giải,chỉ cần dùng kỹ thuật đã được học hoặc có thể là một quy tắc phải được nhớlại và áp dụng ngay một kỹ thuật đã được dạy.

1.4.2.2 Thông hiểu

Đây là khả năng chuyển đổi dữ liệu từ một dạng này sang một dạngkhác, ví dụ từ lời sang công thức và ngược lại; khả năng giải thích hay suy ra

ý nghĩa các dữ liệu; theo đuổi và mở rộng một lập luận và giải các bài tập mà

ở đó sự chọn lựa các phép toán là cần thiết Mức độ nhận thức này gồm cáccâu hỏi để học sinh có thể sử dụng các kiến thức học được mà không cần liên

hệ với kiến thức khác, hay nhận ra các kiến thức đó qua những áp dụng của

nó Những câu hỏi này nhằm xác định xem học sinh có nắm được ý nghĩa củakiến thức mà không đòi hỏi học sinh phải áp dụng hay phân tích nó

Các hành vi thể hiện việc hiểu có thể chia thành ba loại theo thứ tự sauđây: Chuyển đổi, giải thích, ngoại suy (Giải thích thì bao gồm chuyển đổi,còn ngoại suy thì bao gồm cả chuyển đổi và giải thích)

* Chuyển đổi: Đây quá trình trí tuệ về sự chuyển đổi ý tưởng trong sự

giao tiếp thành các dạng tương ứng khác Học sinh được yêu cầu thay đổi từmột dạng ngôn ngữ này sang dạng khác, hay từ một dạng ký hiệu này sangdạng khác hay đưa ra những ví dụ minh hoạ cho các định nghĩa, tính chất haynguyên tắc đã cho Ví dụ như khi một phát biểu bằng lời về một quan hệ haymột tính chất được chuyển đổi thành một công thức

* Giải thích: Hành động chính trong giải thích là việc nhận dạng và hiểu

các ý tưởng chính trong một giao tiếp cũng như hiểu các mối quan hệ củachúng Nó gắn liền với việc giải thích hay tóm tắt một giao tiếp, ví dụ từ cơchế tổng hợp prôtêin người ta yêu cầu rút ra được những yếu tố tham gia vàmối quan hệ

Những bài tập Sinh học trong dạng này sẽ quen thuộc với các bài tập màhọc sinh đã gặp những dạng tương tự trước đây, nhưng các em cần hiểu cáckhái niệm chính yếu để giải bài tập Một quyết định sẽ được đưa ra không chỉ

là để làm cái gì mà còn bằng cách nào để làm được điều đó

* Ngoại suy: Mục tiêu này gắn liền với khả năng của học sinh nhằm

ngoại suy hay mở rộng những hướng vượt quá các dữ liệu đã cho Cần phải

có sự nhận thức về các giới hạn của dữ liệu cũng như các giới hạn trong phạm

vi mà ta có thể mở rộng chúng Bất kỳ một kết luận nào được rút ra đều cómột mức độ xác suất Phép ngoại suy là một sự mở rộng của việc giải thích

mà theo cách đó mỗi khi học sinh giải thích dữ liệu đó thì học sinh được yêucầu chỉ ra những ứng dụng cụ thể, hệ quả, hay những tác động của nó

1.4.2.3 Vận dụng

Mức độ nhận thức này chỉ việc sử dụng các ý tưởng, quy tắc hay phươngpháp chung vào những tình huống mới Các câu hỏi yêu cầu học sinh phải vậndụng các khái niệm quen thuộc vào các tình huống không quen thuộc, cónghĩa là phải vận dụng kiến thức và việc hiểu các kỹ năng vào các tình huốngmới hoặc những tình huống được trình bày theo một dạng mới Phương phápgiải thì không được hàm ý trong câu hỏi, và khả năng tìm kiếm lời giải là khảnăng phát triển các bước để giải bài tập chứ không phải tái tạo lời giải đã học

ở lớp Khả năng vận dụng các khái niệm và cơ chế cho một bài tập mới hoặckhả năng chọn lựa một khái niệm trừu tượng chính xác cho một bài tập mà có

vẻ không quen thuộc cho đến khi các yếu tố được tái hiện lại theo một ngữcảnh quen thuộc, là cực kỳ quan trọng trong các khoá học về sinh học bởi vìphần lớn những gì học sinh được học đều dự định vận dụng vào các tìnhhuống có vấn đề tính toán, vận dụng hàng ngày

1.4.3 Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

Việc đánh giá kết quả học tập môn Sinh học của học sinh DBĐH theochuẩn kiến thức, kỹ năng có thể thực hiện theo quy trình sau:

- Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu đánh giá.

- Bước 2: Lựa chọn phương pháp đánh giá.

- Bước 3: Biên soạn công cụ đánh giá (bộ câu hỏi và đề thi).

- Bước 4: Tiến hành kiểm tra, thu thập thông tin.

- Bước 5: Phân tích thông tin thu được.

- Bước 6: Nhận xét công cụ đánh giá, kết luận và ra quyết định về kết

quả học tập của học sinh

Do có những chuẩn còn được mô tả một cách chung chung, khái quát nên

để đánh giá được kết quả học tập của học sinh một cách khách quan, công bằng

và khoa học thì việc soạn câu hỏi theo chuẩn kiến thức, kỹ năng có thể thựchiện theo quy trình sau:

- Bước 1: Phân loại các chuẩn kiến thức, kỹ năng theo cấp độ nhận thức

(Nhận biết, thông hiểu, vận dụng)

- Bước 2: Xác định các thao tác, hoạt động tương ứng của học sinh theo

chuẩn kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra, đánh giá

- Bước 3: Xác định một số dạng toán cơ bản và những sai lầm thường

gặp của học sinh khi làm bài kiểm tra

- Bước 4: Xây dựng bảng trọng số của bộ câu hỏi

- Bước 5: Biên soạn, thử nghiệm, phân tích, hoàn thiện bộ câu hỏi.

Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi trắc

nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (TNKQ) thoả mãn các yêu cầu sau: Câu

hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình; Câu hỏi phảiphù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tươngứng; Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể; Không nêntrích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa; Từ ngữ, cấu trúccủa câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh; Mỗi phương ánnhiễu phải hợp lý đối với những học sinh không nắm vững kiến thức; Mỗiphương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của họcsinh; Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câuhỏi khác trong bài kiểm tra; Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nộidung của câu dẫn; Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất;

Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không có

1.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Sinh học của học sinh DBĐH

1.5.1 Đặc điểm dạy học Sinh học cho học sinh dự bị đại học dân tộc

Trường DBĐH ngoài những nét chung như các cơ sở giáo dục khác còn

có đặc thù về đối tượng học sinh là người dân tộc thiểu số, có mục tiêu đàotạo là tạo nguồn cho các trường ĐH để đào tạo cán bộ cho các dân tộc vàcông tác tuyển sinh được thực hiện thông qua việc xét tuyển từ kết quả tuyển

sinh ĐH, chất lượng văn hoá của học sinh không đồng đều và còn hạn chế.Trong tập thể học sinh có sự đa dạng và khác biệt về văn hoá dân tộc.

1.5.2 Mục tiêu dạy học Sinh học ở trường Dự bị đại học dân tộc

Thực tiễn dạy học ở trường DBĐH chúng tôi nhận thấy Sinh học có vaitrò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu chung của chương trình bồidưỡng DBĐH là: Quán triệt tinh thần giáo dục kỹ thuật tổng hợp (chú ý cácmôn học có liên quan: toán học, hóa học…), chú trọng những kiến thức, kỹnăng cơ bản và phương pháp thực nghiệm mang tính đặc thù của Sinh họcphù hợp với đặc điểm tâm lý và năng lực của đối tượng học sinh dân tộc thiểu

số thi trượt ĐH Giúp học sinh có những kiến thức, kỹ năng, cơ bản, thiếtthực; góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực trí tuệ, hình thành khảnăng suy luận cần thiết cho cuộc sống Đồng thời góp phần hình thành và pháttriển các phẩm chất, phong cách lao động khoa học, biết hợp tác lao động, có

ý chí và thói quen tự học thường xuyên, tạo cơ sở cho học sinh chuẩn bị kiếnthức, kỹ năng học ở ĐH

- Kế hoạch dạy học: Thời gian học DBĐH là một năm Ngoài việc củng

cố nội dung chương trình THPT, nhà trường còn hướng dẫn cho học sinhphương pháp học tập, phương pháp nghiên cứu khoa học, giúp các em tiếpcận với cách học ở ĐH Do đó, hoạt động dạy học ở trường DBĐHDT cũngrất khác biệt, không giống như hoạt động dạy học ở trường THPT và trườngĐH: giáo viên và học sinh phải hợp tác với nhau; giáo viên phải thường xuyênquan tâm đến tình cảm, mục đích học tập của học sinh, gắn nội dung dạy họcvới kinh nghiệm học của học sinh; quan tâm động viên học sinh

Học sinh có hạnh kiểm cả năm đạt từ khá trở lên, điểm tổng kết cuối nămcủa các môn học chính khoá đạt từ 5,0 trở lên sẽ được xét tuyển vào học ĐH

1.5.3 Nội dung dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Sinh học ở trường Dự bị đại học dân tộc

Theo thông tư số 25/2010/TT-BGDĐT ngày 15/10/2010 của Bộ trưởng

Bộ GD&ĐT), Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định việc dạy học và KT-ĐGKQHT của học sinh DBĐH như sau: Thời gian đào tạo DBĐH là 8 tháng(tương đương 32 tuần) trong đó có 28 tuần thực học; học sinh được phânthành 4 khối: A, B, C, D

Học sinh được hệ thống hoá lại toàn bộ các kiến thức ở ba năm THPT.Chính vì vậy khối lượng kiến thức mà các em phải ôn tập, hệ thống lại rất lớn

Việc sắp xếp các hệ thống kiến thức cũng có sự thay đổi so với THPT.Chương trình dạy học ở trường DBĐH vừa có tính chất THPT nhưng vừa cótính chất tiếp cận giáo dục ĐH, đồng thời mang tính đặc thù đáp ứng nhu cầutạo nguồn đào tạo cán bộ và phát triển nguồn nhân lực địa phương, miền núi,dân tộc

Sinh học là một trong 05 môn chính khoá của học sinh khối B dự bị đạihọc (gồm Toán, Sinh học, Hoá học, Tin học và Tiếng Anh) Trong năm học,đối với môn Sinh học, học sinh trải qua 04 lần kiểm tra định kỳ (6 tuần/lầnkiểm tra), thời gian kiểm tra định kỳ là 60 phút và 02 lần thi học kỳ vào cuốimỗi học kỳ, thời gian thi là 120 phút Nhà trường chịu trách nhiệm toàn diệncác kỳ kiểm tra, thi từ khâu ra đề, in ấn đề, tổ chức kiểm tra và tiến hành rọcphách, tổ chức chấm, hồi phách lên điểm như các kỳ thi Tốt nghiệp THPT;

ĐH, CĐ

Giáo trình Sinh học được cấu trúc theo yêu cầu chuyên đề hoá kiến thứcTHPT để giảng dạy trong một năm học DBĐH Bộ GD&ĐT chỉ ban hành quyđịnh đề cương chi tiết, còn các Trường tự xây dựng giáo trình trên cơ sở tổnghợp kiến thức Sinh học ở THPT cho phù hợp với đối tượng học sinh của từngtrường Bộ giáo dục và đào tạo chưa ban hành chuẩn kiến thức, kỹ năng đốivới chương trình DBĐH; vì vậy, hệ thống kiến thức cơ bản được xây dựng và

hệ thống hóa theo chuẩn kiến thức, kỹ năng THPT

Kết quả điểm tổng kết môn Sinh học được tính như sau:

- Do đặc điểm trí tuệ chung của học sinh DBĐHDT là kiến thức cơ bảnchưa vững chắc, thiếu tính hệ thống Tư duy trừu tượng và logic của các emđược đánh giá là hạn chế (so với mặt bằng chung của học sinh phổ thông)

Tổng 4 lần điểm KTđịnh kỳ + điểm KT học kỳ I x 2 + điểm KT học kỳ II x 2

8

Khả năng ngôn ngữ tiếng Việt hạn chế, hiện tượng giao thoa ngôn ngữ tiếng

mẹ đẻ dẫn đến hiểu chưa chính xác thuật ngữ, ký hiệu Đối với học sinh nóichung, việc sử dụng ngôn ngữ ký hiệu gặp nhiều khó khăn, lúng túng Khảnăng sử dụng ngôn ngữ đó của học sinh DBĐHDT lại càng gặp nhiều khókhăn hơn

- Thời gian học DBĐH chỉ có một năm (gồm có 28 tuần thực học), trongkhi đó phải tiếp nhận một khối lượng kiến thức rất lớn của cả ba năm THPTgộp lại (có giảm bớt một số nội dung kiến thức) Học sinh cũng khó khăntrong việc tiếp nhận những kiến thức từ giáo viên do khối lượng kiến thức làrất lớn

- Học sinh DBĐHDT đa dạng về dân tộc, phong phú về tập quán Do đó,trong quá trình học tập, thói quen học tập của các em là không đồng nhất với nhau

và đòi hỏi phải có sự phân hoá cao độ Trình độ học sinh không đồng đều Cónhững học sinh có điểm trúng tuyển chênh lệch nhau tới trên 10 điểm (với mônSinh học có học sinh đạt 6 - 7 điểm nhưng cũng có học sinh chỉ đạt 0,5 điểm)

- Một số vấn đề khó khăn từ đối tượng học sinh nhưng thực tiễn giáo dục

ở trường DBĐH cũng cho thấy rằng, kinh nghiệm trong hoạt động kiểm tra,đánh giá kết quả học tập của học sinh, cung cách kiểm tra, đánh giá của giáoviên còn nhiều hạn chế và thiếu tính khoa học; làm thế nào để kiểm tra, đánhgiá trở thành khâu phản hồi có ý nghĩa tác động thường xuyên và sâu sắc tớiviệc cải thiện quá trình giáo dục, cải thiện chất lượng dạy, chất lượng học,chất lượng quản lý trong quá trình sư phạm tổng thể của mỗi nhà trường Cónghĩa là, với nhà sư phạm, kiểm tra, đánh giá phải trở thành công cụ hữu hiệunhất tạo động lực phát triển cho người học, cho người dạy và cho sự phát triểnchung của từng nhà trường nói riêng, cho toàn hệ thống giáo dục nói chung Kết quả khảo sát tình hình thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Sinhhọc ở trường DBĐH cho thấy một số bất cập sau:

- Bộ giáo dục và đào tạo chưa ban hành chuẩn kiến thức, kĩ năng vì vậydung lượng kiến thức chương trình DBĐH được tổng hợp trên cơ sở chuẩnkiến thức kỹ năng của khối THPT nên dẫn đến có nhiều cách hiểu khác nhauđối với một chuẩn, kết quả đánh giá một học sinh có đạt chuẩn hay không cóthể không thống nhất

- Chuẩn KT-KN của chương trình môn học là chuẩn nội dung vì đã nêu

rõ những yêu cầu học sinh cần phải có và có thể đạt được sau từng giai đoạn