Phát triển chương trình dạy học học phần giáo dục kỹ năng sống theo tiếp cận năng lực cho sinh viên khoa tâm lý – giáo dục trường đại học sư phạm – đại học đà nẵng

Xây dựng và phát triển chương trình theo cách tiếp cận năng lực đanglà một xu thế được nhiều nước chú ý vận dụng bởi ưu thế vượt trội của nótrong hiệu quả đào tạo, cụ thể như: - Hướng tớ

MỞ ĐẦU 1/ Lý do chọn đề tài

Giáo dục kỹ năng sống có vai trò quan trọng trong việc hình thành vàphát triển toàn diện nhân cách người học, giúp các em có thể ứng xử một cáchtích cực và giải quyết tốt những yêu cầu thách thức đặt ra trong cuộc sống.Tuy nhiên kỹ năng sống vẫn là một nội dung giáo dục mới mẻ trong cácchương trình đào tạo ở Việt Nam

Mục tiêu giáo dục của Việt Nam đang chuyển từ mục tiêu cung cấpkiến thức là chủ yếu sang hình thành và phát triển những năng lực cần thiết ởngười học đáp ứng nhu cầu phát triển và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đạihóa đất nước Mục tiêu giáo dục Việt Nam thể hiện mục tiêu giáo dục của thế

kỷ XXI: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định và học để cùng chungsống (Delor, 1996)

Đáp ứng được yêu cầu đó, trong những năm gần đây Bộ giáo dục vàĐào tạo đã đưa giáo dục kỹ năng sống vào nhà trường phổ thông dưới hìnhthức lồng ghép trong các môn học tiềm năng; thông qua hoạt động giáo dụcngoài giờ lên lớp và thông qua các hoạt động tư vấn trong trường học; tuynhiên hiệu quả của việc lồng ghép vẫn chưa được như mong đợi Có nhiềunguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, mà nguyên nhân trực tiếp là sự thiếu hụt

về kiến thức, phương pháp giáo dục kỹ năng sống và giáo dục lồng ghép kỹnăng sống của giáo viên.[40]

Các nghiên cứu về thực trạng chương trình giáo dục ở Việt Nam nóichung và ở bậc giáo dục đại học nói riêng đều nhận định rằng “Các chươngtrình giáo dục còn mang nặng tính lý thuyết, hàn lâm; ít gắn quá trình đào tạovới nhu cầu thực tiễn”[40] Do đó yêu cầu phải xây dựng, phát triển và đổimới các chương trình giáo dục là cần thiết

Xây dựng và phát triển chương trình theo cách tiếp cận năng lực đang

là một xu thế được nhiều nước chú ý vận dụng bởi ưu thế vượt trội của nótrong hiệu quả đào tạo, cụ thể như:

- Hướng tới hình thành năng lực thực hiện, thực hành của người học

- Cho phép cá nhân hóa người học

- Chú trọng vào kết quả đầu ra của chương trình giáo dục

- Tăng cường năng lực tự học của người học

- Làm quá trình giáo dục đào tạo ở nhà trường gắn liền thực tiễn cuộcsống

Hơn nữa tình trạng sinh viên ra trường chưa đáp ứng được nhu cầu củacác cơ sở đào tạo, dẫn đến phải đào tạo lại hoặc tự đào tạo đã được nhiều nhànghiên cứu đề cập Do vậy các chương trình dạy học cần chú trọng phát triểnnăng lực của người học đáp ứng được nhu cầu thực tiễn “Để có thể thực hiện

có hiệu quả triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện thì việc trước tiên cácchương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ chức xây dựng và điềuchỉnh theo đúng hướng tiếp cận năng lực thực hiện mà bản chất là dạy nghềgắn kết giữa lý luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạogắn liền với thực tiễn.” [41]

Sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục trường Đại học Sư phạm – Đại học

Đà Nẵng được đào tạo nhằm hình thành năng lực thực hành nghề nghiệp liênquan đến các lĩnh vực tâm lý học; trong đó rất nhiều sinh viên ra trường tiếnhành giảng dạy KNS tại các trường hoặc các trung tâm giáo dục Do đó, để cóthể thực hiện tốt công việc này thì việc học tập học phần Giáo dục kỹ năngsống có ý nghĩa quan trọng giúp hình thành và phát triển khả năng sư phạmcho sinh viên

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển chương trình dạy học học phần Giáo dục kỹ năng sống theo tiếp cận năng lực

cho sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục trường Đại học sư phạm – Đại học Đà Nẵng” làm công trình nghiên cứu của mình.

2/ Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở phân tích, đánh giá lại chương trình giáo dục kỹ năng sốngdành cho sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục trường Đại học Sư phạm – Đạihọc Đà Nẵng hiện nay nhằm phát triển chương trình giáo dục kỹ năng sốngtheo tiếp cận năng lực đáp ứng nhu cầu của người học

3/ Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình đào tạo sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục ở Trường Đại học

sư phạm – Đại học Đà Nẵng

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Phát triển chương trình dạy học học phần Giáo dục kỹ năng sống theotiếp cận năng lực cho sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục trường Đại học sưphạm – Đại học Đà Nẵng

4/ Giả thuyết khoa học

Chương trình dạy học học phần Giáo dục kỹ năng sống cho sinh viênkhoa Tâm lý – giáo dục ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng cònnặng về lý thuyết, tính thực tiễn chưa cao và chưa chú trọng đến phát triểnnăng lực của người học

Nếu phát triển chương trình giáo dục kỹ năng sống này theo tiếp cậnnăng lực thì sẽ giúp cho sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục hình thành đượccác năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu đào tạo

5/ Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển chương trình dạy học học phầnGiáo dục kỹ năng sống theo tiếp cận năng lực

- Khảo sát để đánh giá thực trạng chương trình dạy học học phần Giáodục kỹ năng sống theo tiếp cận năng lực tại khoa Tâm lý – giáo dục trườngĐại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng

- Tìm hiểu nhu cầu được học chương trình dạy học học phần Giáo dục

kỹ năng sống theo tiếp cận năng lực của sinh viên khoa tâm lý giáo dục – Đạihọc sư phạm – Đại học Đà Nẵng và của cán bộ giáo viên một số cơ sở giáodục trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

- Phát triển chương trình dạy học học phần Giáo dục kỹ năng sống theotiếp cận năng lực đáp ứng nhu cầu của người học Xin ý kiến chuyên gia vềchương trình và khảo nghiệm một phần chương trình

6/ Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài tìm hiểu thực trạng chương trình dạy học học phần Giáo dục kỹnăng sống theo tiếp cận năng lực cho sinh viên khoa Tâm lý – giáo dụctrường Đại học sư phạm – Đại học Đà Nẵng

- Trong phạm vi đề tài, với các bước phát triển chương trình đào tạo tácgiả chỉ tiến hành đến bước thực nghiệm chương trình mới phát triển

- Đề tài tiến hành thực nghiệm một phần của chương trình dạy học họcphần Giáo dục kỹ năng sống mới phát triển theo tiếp cận năng lực

7/ Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóanhằm xây dựng cơ sở lý luận và giải quyết các nhiệm vụ khác của đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng anket

Xây dựng các phiếu hỏi dành cho sinh viên và giảng viên khoa Tâm lý– giáo dục trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng; Giáo viên và cán bộquản lý một số trường phổ thông trên địa bàn thành phố Đà Nẵng để tìm hiểu

nhu cầu tiếp cận chương trình dạy học học phần Giáo dục kỹ năng sống theotiếp cận năng lực Từ đó phát triển chương trình học phần giáo dục KNS theocách tiếp cận năng lực.

Đây là phương pháp nghiên cứu chính được sử dụng trong đề tài

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Là phương pháp bổ trợ cho phương pháp điều tra bằng anket nhằm tìmhiểu sâu hơn nội dung khảo sát

7.2.3 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến chuyên gia về chương trình dạy học học phần Giáo dục kỹnăng sống đã được phát triển theo cách tiếp cận năng lực cho người học

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp nhằm thực nghiệm hiệu quả của chương trình dạy họchọc phần Giáo dục kỹ năng sống mới phát triển theo tiếp cận năng lực

7.3 Nhóm phương pháp sử dụng toán thống kê

8/ Cấu trúc của đề tài

Dự kiến cầu trúc của đề tài gồm:

Chương 1 Cơ sở lý luận về phát triển chương trình dạy học học phần

Giáo dục kỹ năng sống theo tiếp cận năng lực

Chương 2 Thực trạng chương trình dạy học học phần Giáo dục kỹ

năng sống theo tiếp cận năng lực cho sinh viên khoa Tâm lý – giáo dụctrường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng

Chương 3 Phát triển chương trình dạy học học phần Giáo dục kỹ năng

sống theo tiếp cận năng lực

Kết luận và kiến nghị

Tài liệu tham khảo

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Phát triển chương trình giáo dục đào tạo theo chuẩn năng lực đã vàđang hiện hữu như là xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhà trường ở mọi cấphọc, là cách tốt nhất để giúp nền giáo dục phát triển gần với thực tế, đặc biệt ởbậc giáo dục đại học

Nhu cầu về xây dựng và phát triển các chương trình giáo dục theo tiếpcận năng lực bắt đầu từ những năm cuối của thế kỷ 18 đầu thế kỷ 19, khi màkhoa học kỹ thuật phát triển một cách mạnh mẽ với nhiều thành tựu mới Từ

đó nảy sinh mâu thuẫn giữa chương trình giáo dục cũ với hệ thống lớp – bài –khóa học niên chế không đáp ứng và thích nghi kịp thời với sự thay đổi của

xã hội Do đó, cần đổi mới linh hoạt chương trình giáo dục sao cho gắn liềnvới thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của người sử dụng lao động Mô hìnhgiáo dục đào tạo theo năng lực ra đời được xem như là mô hình tối ưu nhấtgiúp gắn kết những đòi hỏi của thực tế với các chương trình giáo dục trongnhà trường

Theo yêu cầu đó, vào năm 1968, chính quyền Mỹ đã cấp 100 nghìn đô

la để các trường đại học, cao đẳng tham gia biên soạn chương trình và tài liệubồi dưỡng giáo viên dựa trên tiếp cận năng lực thực hiện Đây là bộ tài liệuđược xây dựng dựa trên chuẩn giáo viên do chính quyền Liên bang Mỹ banhành và hiện nay bộ tiêu chuẩn này được phổ biến ở nhiều nước khác nhautrên thế giới và được đánh giá cao

Từ đó, những năm 1970 đào tạo theo tiếp cận năng lực đã được chấpnhận và được vận dụng phổ biến ở nhiều nước trên thế giới Đào tạo theo tiếpcận này không dùng thời gian quy định cho khóa học mà dùng lượng kiếnthức, kỹ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đã được quy định cho một nghềlàm đơn vị đo.

Năm 1982, William E.Blank đã cho xuất bản tài liệu “Sổ tay phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện”[20], cuốn sách đã đề cập

đến những vấn đề cơ bản của giáo dục và đào tạo dựa trên những năng lực,phân tích nhu cầu của người học, xây dựng hồ sơ năng lực của người học,phát triển công cụ đánh giá sự hiểu biết và sự thực hiện, cải tiến và quản lýchương trình đào tạo Nghiên cứu của ông được ứng dụng rộng rãi và manglại kết quả to lớn trong lĩnh vực đào tạo nghề ở Mỹ vào những năm 1985 củathế kỷ XX

Năm 1983, Viện Hàn lâm Quốc gia Mỹ đã có một báo cáo đề cập đến

yêu cầu thay đổi giáo dục đào tạo trong đó nhấn mạnh “chương trình đào tạo dựa trên năng lực hơn là dựa theo thời gian” [14].

Vào những năm 1990 ở Châu Âu, rất nhiều các tác giả xem xây dựng

và phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực là cách hiệu quả nhấtgiúp cho việc giáo dục đáp ứng được yêu cầu của nơi làm việc Những ngườichuyên làm công tác đào tạo và phát triển đang sử dụng mô hình năng lực đểxác định một cách rõ ràng những những năng lực cụ thể cần hình thành ở các

cá nhân, các lĩnh vực khác nhau Từ đó sẽ xây dựng và thiết kế các chươngtrình giáo dục cho phù hợp để hình thành những năng lực đó một cách tốtnhất Kết quả đầu ra được tính bằng những năng lực được hình thành chứkhông phải tính bằng thời gian đào tạo Ví dụ như bộ năng lực SCANS củaHội đồng thư ký về những kỹ năng cần thiết phải đạt được của Mỹ đã đưa ra 5nhóm năng lực cần thiết mà người lao động thế kỷ 21 phải có và nhà trường

phải tạo ra chúng ở người học, bao gồm: Nguồn lực (gồm năng lực xác định,

tổ chức, lập kế hoạch và phân bố nguồn lực như thời gian, tiền bạc, nguyênvật liệu và phương tiện, nguồn nhân lực); hợp tác, khai thác và sử dụng thôngtin, thông hiểu những mối quan hệ nội tại, làm việc trong môi trường đa dạng

kỹ thuật Để hình thành được 5 nhóm năng lực này cần thiết phải đạt được 3nhóm kỹ năng cơ bản sau: các kỹ năng cơ bản (đọc, viết, số học, toán học,nói, nghe); kỹ năng tư duy (tư duy sáng tạo, ra quyết định và giải quyết vấn

đề, nhìn thấy trước vấn đề, biết cách học và có lý lẽ) và phẩm chất cá nhân(trách nhiệm cá nhân, lòng tự trọng, hòa đồng, tự quản, chính trực)

Theo J White (1995) con người không thể học tất cả những gì cầntrong nhà trường, vì vậy chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản

phầm “có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường” [13]

Tại Hội nghị Thế giới Giáo dục Đại học thế kỷ 21 (Paris, 10/1998) đãtiến hành thảo luận và xây dựng các chiến lược cơ bản như tăng tính phù hợp,chất lượng và quản lý tài chính của các cơ sở giáo dục đại học Theo đó Hộinghị chỉ rõ “ Cần thiết phải có một cái nhìn mới và mô hình mới của giáo dụcđại học, đó là giáo dục lấy sinh viên làm trung tâm Để đạt được mục tiêu đó,chương trình đào tạo cần phải được xây dựng lại sao cho không chỉ nhằm nắmkiến thức chuyên môn một cách đơn giản mà cần bao gồm việc chiếm lĩnh các

kỹ năng, năng lực giao tiếp, óc phân tích sáng tạo và phê phán, suy nghĩ độclập và biết làm việc đồng đội giữa một bối cảnh đa văn hóa” [26 - 73]

Sau đó một năm, văn phòng giáo dục quốc tế của UNESCO (Giơnever,Thụy Sỹ) đã tổ chức các hội thảo tập huấn về phát triển chương trình tại cáckhu vực: Nam – Đông Nam Á (Ấn Độ, tháng 3 – 1999) và Địa Trung Hải(tháng 11 – 1999) với các thành viên tham gia là các nhà hoạch định chínhsách giáo dục và những người thiết kế, xây dựng chương trình giáo dục của

các quốc gia ở những khu vực trên Hội thảo đã khẳng định vai trò của việcphát triển các chương trình giáo dục, cụ thể:[14- 268]

- Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm mụcđích tổ chức tốt hơn cơ hội học tập và tập trung vào các mối tương tác tronglớp học; hướng vào việc dạy – học – đánh giá

- Để phát triển chương trình đáp ứng những yêu cầu khác nhau cần tạochương trình giáo dục mở gồm chương trình giáo dục hạt nhân và chươngtrình giáo dục với phần lựa chọn cho phép học sinh phát huy sở trường

- Trọng tâm của chương trình giáo dục sẽ là các năng lực cần hìnhthành cho người học Trong đó cần hướng tới hình thành những năng lựcchung nhất để có thể vận dụng kiến thức trong nhiều tình huống khác nhau

Do đó, khi nói đến xây dựng và phát triển chương trình đào tạo người

ta thường nói đến hai cách tiếp cận: Tiếp cận nội dung và tiếp cận kết quả đầu

ra Theo đó các nước như Việt Nam, Indonesia chủ yếu sử dụng cách tiếp cậnnội dung; các nước Úc, New Zealand, Thái Lan chủ yếu sử dụng cách tiếp cậnđầu ra; Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Malaysia,Philippines và Hoa Kỳ khi xây dựng chương trình lại kết hợp một cách đadạng cả hai cách tiếp cận trên

Theo Boyatzis et all, Whetten và Cameron việc xây dựng các chươngtrình giáo dục và đào tạo dựa trên mô hình năng lực cần xử lý một cách có hệthống ba khía cạnh sau: xác định các năng lực cần thiết cho việc thực hiệnnhiệm vụ, phát triển các năng lực đã được xác định, đánh giá các năng lực đãđược phát triển một cách khách quan Để xác định được các năng lực, điểmbắt đầu thường là những kết quả đầu ra Từ những kết quả đầu ra đi đến xácđịnh những vai trò của người có trách nhiệm và phải tạo ra các kết quả đầu ranày

Kathleen Santopietro Weddel tổng hợp một số định nghĩa, thành tố vàđặc điểm của năng lực dựa trên nền tảng năng lực Theo Kathleen, năng lựcnày dựa trên kết quả đầu ra của việc học Giáo dục dựa trên nền tảng năng lựcnhắm vào những gì người học mong đợi hơn là nhắm vào những gì họ đượchọc.

Trong tiến trình phát triển chương trình đào tạo dựa vào năng lực,Johnson và Ratcliff (2004), Linton (2009), Blaxel và Moore (2012) cho rằngmột cách tiếp cận tốt hơn trong nhà trường đó là thực hiện một tiến trình chủđịnh, có tính chiến lược để nhận diện, xác định và đánh giá hệ thống các nănglực cốt lõi mà người học nhất thiết phải đạt được trong suốt khóa học Theo

đó, năng lực cốt lõi là năng lực không riêng biệt cho một lĩnh vực chuyênmôn nào cả, chúng là những phẩm chất trung tâm cần thiết cho sinh viên để

họ sử dụng một cách hiệu quả kiến thức mà họ đã đạt được trong mỗi mônhọc [40]

Tuy nhiên mỗi cơ sở giáo dục đại học lại đề ra những năng lực khácnhau cần hình thành cho người học, chẳng hạn: Linton (2009) đã đề xuất 8năng lực cốt lõi cho các trường đại học có yếu tố cơ đốc giáo: Đọc viết thôngtin, tư duy phản biện, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng liên cá nhân, sự tôn trọngtính đa dạng văn hóa, quản lý nhân lực, hiểu biết bản thân, sự trưởng thành vềtôn giáo Trong khi đó trường đại học Lehigh University – Hoa kỳ (2006) xácđịnh một cách khái quát với 3 nhóm năng lực mà ở mỗi nhóm có thể bao gồmnhiều tiểu năng lực, cụ thể:

- Khám phá tiềm năng trí tuệ

- Phát triển bản sắc cá nhân

- Phát triển liên cá nhân, tinh thần công bằng và tham gia cộng đồng.Đại học Vicotoria (Úc) xác lập 4 khối năng lực: năng lực cốt lõi, nănglực xuyên văn hóa, năng lực chuyên biệt của chương trình/ ngành đào tạo và

năng lực nghề nghiệp đã được quốc gia thể chế hóa Trong đó năng lực cốt lõibao gồm 10 năng lực khác nhau: Quản trị cá nhân, giao tiếp, quản lý cá nhân,nghiên cứu và phân tích, quản lý công việc và dự án, làm việc đội nhóm, tinhthần làm việc vì chất lượng, tác phong chuyên nghiệp, tinh thần trách nhiệm

xã hội và học tập suốt đời

Đại học phoenix – Hoa kỳ đề xuất một chương trình giáo dục với 8năng lực cốt lõi: giao tiếp bằng ngôn ngữ viết, giao tiếp bằng ngôn ngữ nói,phân tích định lượng, đọc viết thông tin, tư duy phản biện, kỹ năng liên cánhân, kỹ năng và học tập theo nhóm

Theo đó, chương trình giáo dục của nhiều nước hiện đã được xây dựng

và phát triển dựa trên cơ sở của hệ thống các năng lực kết hợp với những kiếnthức của môn học và được cấu trúc thành ma trận các kết quả cần đạt được ởngười học sau mỗi một trình độ, tương ứng với một thời gian nhất định

Tóm lại, trên thế giới việc nghiên cứu về xây dựng và phát triển các

chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực đã được quan tâm từ rất sớm,đặc biệt là ở các nước phát triển Các nghiên cứu về vấn đề này cũng rất đadạng từ việc nghiên cứu bối cảnh của giáo dục theo năng lực, phát triểnchương trình, tổ chức đào tạo đến đánh giá và đưa ra các hệ thống năng lựccần hình thành cho người học

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước.

Ở Việt Nam cũng có nhiều các tác giả, các công trình nghiên cứu vềxây dựng và phát triển chương trình giáo dục và đào tạo sao cho đáp ứngđược nhu cầu của xã hội

Các tác giả đã tiến hành xây dựng quy trình của việc phát triển chươngtrình đào tạo, như:

Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Lâm Quang Thiệp, Lê ViếtKhuyến, Đặng Xuân Hải, xây dựng và phát triển chương trình theo cáchtruyền thống bao gồm 5 bước sau: [26]

- Phân tích tình hình (nghiên cứu sản phẩm)

cứu “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề”, Đề tài cấp Bộ B93 – 38 – 24; 1996, là tác giả đầu tiên có nghiên

cứu khá toàn diện và hệ thống về đào tạo theo năng lực ở Việt Nam Nghiêncứu đã góp phần làm sáng tỏ về mặt lý luận và phương pháp đào tạo theohướng tiếp cận năng lực đồng thời chỉ ra các bước phát triển chương trình đàotạo theo năng lực và xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia [33]

Việc phát triển chương trình thuộc lĩnh vực đào tạo kỹ thuật công nghệ

cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Theo cuốn sách “Cải cách và xây dựng chương trình đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO” (Biên dịch: Hồ Tiến Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh) và bài viết “Phát triển chương trình theo cách tiếp cận của CDIO” của tác giả Lê Đức Ngọc đã trình bày và

phân tích một cách đầy đủ và toàn diện về toàn bộ nội dung chu trình pháttriển chương trình đào tạo kỹ thuật theo cách có sự tham gia của các bên liênquan từ bước phân tích tình hình (bối cảnh) để xác định mục tiêu (dưới dạngchuẩn đầu ra) đến bước kiểm định và đánh giá kết quả thực thi chương trìnhnày

Trong luận án tiến sỹ về “Kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành tiếp cận năng lực thực hiện” của tác giả Nguyễn Quang Việt (2006) đã

nghiên cứu một số vấn đề về dạy học thực hành và đánh giá trong dạy họcthực hành nghề theo tiêu chuẩn năng lực thực hiện Nghiên cứu này chỉ mớidừng lại ở quy trình và công cụ đánh giá trong dạy học ở các trường dạynghề

Vào năm 2012 tác giả Lê Thị Hằng đã nghiên cứu luận văn thạc sỹ

“Xây dựng chương trình giáo dục học mầm non theo cách tiếp cận năng lực thực hiện” Trong nghiên cứu này tác giả đã trình bày các vấn đề lý luận về

xây dựng chương trình theo tiếp cận năng lực thực hiện, đánh giá chươngtrình giáo dục học mầm non cũ và thiết kế các module dạy học theo hướngtiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất lượng đào tạo bộ môn.[20]

Ngoài ra còn có rất nhiều các bài báo viết về năng lực thực hiện đăngtrên tạp chí giáo dục trong thời gian gần đây như: Tác giả Trịnh Xuân Thu với

2 bài viết là “Đào tạo theo năng lực thực hiện – cơ sở cấu trúc học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo học chế tín chỉ” và “Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên công nghệ theo năng lực thực hiện”; Tác giả Lê Thùy Linh với bài báo “Thiết kế mục tiêu dạy học môn Giáo dục học theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện”; Tạp chí quản lý giáo dục có đăng bài viết “Vận dụng mô hình năng lực trong phát triển chương trình đào tạo đại học chính quy ngành quản lý giáo dục” của PGS.TS Đặng Thị Thanh Huyền Những bài báo này

bước đầu đã khẳng định vai trò của việc thiết kế chương trình theo tiếp cậnnăng lực trong giáo dục nước ta

Bên cạnh đó, triết lý đào tạo theo hệ thống năng lực đã được đưa lênbàn nghị sự của giáo dục nghề sau trung học ở Việt Nam từ năm 2006 Cảicách giáo dục phổ thông sau 2015 đang được chuẩn bị thực hiện cũng đượccông bố là một chương trình giáo dục theo cách tiếp cận năng lực Thế nhưng

định hướng này lại chưa thấy bàn bạc trong việc phát triển các chương trìnhgiáo dục ở bậc đại học.

Luật giáo dục đại học bắt đầu có hiệu lực từ ngày 1/1/2013 trong đó thểhiện điểm thay đổi căn bản trong giáo dục đại học lần này là Bộ sẽ không quyđịnh chương trình khung như trước đây mà chỉ quy định thời gian đào tạo,khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt đượcsau khi tốt nghiệp Hệ thống giáo dục đại học thay đổi theo mục tiêu đào tạo

để đáp ứng nhu cầu nhân lực đa dạng Từ đó chương trình đào tạo của cáctrường cũng sẽ được thiết kế theo các hướng khác nhau Chương trình đào tạosắp tới sẽ rất mềm dẻo phụ thuộc vào năng lực đội ngũ của từng trường, làmsao chất lượng đầu ra không thấp hơn ngưỡng quy định Điều này sẽ khuyếnkhích các trường cạnh tranh nâng cao chất lượng đào tạo Những trường cóđội ngũ giáo viên giỏi sẽ thiết kế được các chương trình hay, chất lượng đàotạo sẽ cao, tăng uy tín và sức hút đối với người học [5]

Tóm lại, Ở Việt Nam đã có những nghiên cứu về giáo dục và đào tạo

theo hướng tiếp cận năng lực Những nghiên cứu và bài viết này chủ yếu nóiđến tính cấp thiết của việc đào tạo theo năng lực, có những quy định về đàotạo theo năng lực, tuy nhiên mới chỉ dừng lại ở mức chung chung Trong khi

đó những nghiên cứu cụ thể về phát triển chương trình giáo dục và đào tạotheo năng lực ở nước ta thì rất ít, hạn chế, thiếu bài bản và chưa mang tính hệthống để có thể triển khai đại trà trong giáo dục đào tạo bậc đại học

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Học phần dạy học giáo dục kỹ năng sống

Học phần dạy học là khái niệm dùng để chỉ một môn học cụ thể trong

hệ thống các chương trình giáo dục đào tạo Môn học này được cấu trúc vớicác mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức và phươngpháp đánh giá kết quả cụ thể

Học phần giáo dục KNS nhằm hình thành cho người học năng lực giáo dục và dạy học KNS cho các nhóm đối tượng khác nhau, đồng thời bước đầu hình thành cho người học một số kỹ năng cơ bản như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác, kỹ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề.

1.2.2 Chương trình dạy học

Chương trình dạy học (Curriculum) xuất phát từ tiếng Latinh có nghĩa

là việc học tập của học sinh giống như cuộc đua và để đi đến đích họ phảivượt qua rất nhiều vật cản (các môn học) Rất nhiều tác giả đã đưa ra nhữngđịnh nghĩa khác nhau về chương trình Phần lớn các tác giả quan niệm rằngchương trình bao gồm những môn học với mục tiêu và nội dung rõ ràng Hiệnnay, chương trình dạy học bao gồm cả mục tiêu, nội dung và hướng dẫn cáchthực hiện chương trình

Chương trình dạy học là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo Bản thiết kế đó cho ta biết mục tiêu, nội dung, phương pháp, cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và những mặ này được sắp xếp theo một tiến trình và thời gian biểu chặt chẽ.

Khi chương trình được xây dựng và thực thi cần lưu ý là: có thể cónhững vấn đề xảy ra ngoài kế hoạch trên lớp học Do đó, không nên xemchương trình như một bản kế hoạch cứng nhắc nhất định phải tuân theo mà làmột hoạt động mềm dẻo của GV và học viên trong điều kiện cụ thể

1.2.3 Phát triển chương trình dạy học

Phát triển là sự biến đổi hoặc làm biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đếnrộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp.[33]

Phát triển chương trình dạy học được dùng khi chương trình dạy họcđược coi là quá trình liên tục, hoàn thiện và phát triển chứ không phải là mộttrạng thái hay một giai đoạn cô lập, tách rời Thực chất có thể hiểu đó là cácđợt cải cách giáo dục để đổi mới/ điều chỉnh chương trình

Như vậy, phát triển chương trình dạy học là một quá trình thiết kế, điều chỉnh, sửa đổi dựa trên việc đánh giá thường xuyên liên tục chương trình cũ ở tất cả các khâu của quá trình phát triển chương trình Sản phẩm của quá trình này là một bản kế hoạch mô tả chương trình giáo dục đầy đủ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, các phương tiện hỗ trợ, cách thức

đo lường đánh giá kết quả học tập.

Khái niệm phát triển chương trình dạy học xem việc xây dựng chươngtrình là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạntách biệt của quá trình đào tạo Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phảitìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu để kịp thời điều chỉnh từngkhâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừngđáp ứng tốt hơn với yêu cầu của xã hội

Chương trình dạy học cần đảm bảo độ mềm dẻo cao để có thể điềuchỉnh, phát triển chương trình cho phù hợp với hoàn cảnh và mục tiêu đề ra

1.2.4 Năng lực

Năng lực (competency) bắt nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia”.

Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Nănglực được hiểu như sự thành thạo, thực hiện của cá nhân đối với một công việc

Năng lực là thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả của các cá nhân bằnghành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tính huống khácnhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,

kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [36]

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp vớinhững yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kếtquả tốt [36]

Dưới góc độ tâm lý, năng lực là một cấu tạo tâm lý phức tạp, đó là một tổhợp các thuộc tính cá nhân phù hợp với các yêu cầu của một hoạt động và bảo

đảm cho hoạt động đó đạt hiệu quả Năng lực bao gồm kiến thức, kỹ năng vàthái độ của chủ thể [49]

Dước góc độ giáo dục đào tạo, năng lực được hiểu là một người nào đósau khi được giáo dục thì thực hiện những nhiệm vụ và công việc của nghềnghiệp chuyên môn, đảm bảo đúng những tiêu chuẩn và yêu cầu đặt ra

Qua đó ta thấy năng lực luôn thuộc về một hoạt động cụ thể nào đó, ởmỗi một nghề nghiệp khác nhau sẽ có những yêu cầu cụ thể khác nhau, nhưngtựu trung lại thì năng lực nghề nghiệp được cấu thành bởi 3 thành tố sau:+ Tri thức chuyên môn

+ Kỹ năng hành nghề

+ Thái độ đối với nghề

Như vậy, năng lực là khả năng có sẵn hay có được do trải qua quá trình đào tạo, huấn luyện để thực hiện có hiệu quả một hoạt động nào đó.

Năng lực khác với kiến thức và kinh nghiệm, song giữa kiến thức vànăng lực có mối quan hệ hỗ trợ qua lại không thể tách rời Năng lực thực hiệnđược biểu hiện ở nhiều cấp độ khác nhau, thông thường, năng lực thực hiệnbao gồm: năng lực tái tạo và năng lực sáng tạo Ở trình độ tái tạo, chủ thể chỉtiến hành hoạt động có kết quả khi làm theo mẫu có sẵn Với trình độ sángtạo, chủ thể tiến hành hoạt động theo cách thức mới với hiệu quả cao hơn

1.2.5 Tiếp cận năng lực

Tiếp cận hiểu một cách thông thường là tiến gần đến một ai đó, một vật

gì đó Trong lý luận về phát triển chương trình, thuật ngữ tiếp cận chỉ cáchthức vận dụng một số phương pháp để tìm hiểu, thiết kế một chương trìnhgiáo dục Từ góc độ này, có thể thấy ý nghĩa của thuật ngữ tiếp cận nghiêngnhiều về quan điểm thiết kế chương trình

Tiếp cận năng lực là một cách tiếp cận hiện nay được phổ biến trêntoàn thế giới Cốt lõi của tiếp cận này là chú trọng vào việc nâng cao chất

lượng và hiệu quả của việc thực hiện nhiệm vụ Hiện nay, tiếp cận năng lựcđược sử dụng như một phương tiện gắn kết những đòi hỏi của thực tiễn vớicác chương trình giáo dục và đào tạo Cách tiếp cận này được sử dụng để xácđịnh những năng lực cụ thể, từ đó xác định cách thức nâng cao chất lượng vàhiệu quả của thực hiện nhiệm vụ, thống nhất các khả năng của cá nhân với cácnăng lực cốt lõi.

Những ưu điểm của tiếp cận dựa trên năng lực là:

Thứ nhất: Tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học, trên cơ sở

mô hình năng lực người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thựchiện những nhiệm vụ cụ thể của mình

Thứ hai: Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra (chuỗi kết quả) Thứ ba: Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới

những kết quả đầu ra – theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm

Thứ tư: Tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách

rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường cácthành quả Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lườngkhách quan của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểmđược các nhà hoạch định chính sách giáo dục, đào tạo và phát triển nguồnnhân lực đặc biệt quan tâm

Với những ưu điểm đó, theo tác giả Norton cho rằng có những dấu hiệu

cơ bản sau để xác định một phương thức dạy học theo tiếp cận năng lực:[36]

- Các năng lực cần đạt ở người học được xác định rõ ràng, thẩm định vàcông bố cho người học trước khi đánh giá

- Các tiêu chuẩn và điều kiện đánh giá thành tích học tập được quy định

cụ thể và công bố cho người học trước khi đánh giá

- Chương trình dạy học được thiết kế dựa trên sự phát triển của cá nhân

- Đánh giá năng lực của người học dựa trên kết quả thực hiện công việcthực tế và có đủ bằng chứng để khẳng định mức độ đạt được.

Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng bộc lộ những hạn chế như chủ yếu

tập trung vào hoàn thành nhiệm vụ và phát triển “con người là phương tiện của sự phát triển”, không chú trọng phát triển con người theo nghĩa “con người là trung tâm của sự phát triển” Để khắc phục hạn chế này, khi xác

định các năng lực cần thiết để thực hiện đào tạo, cần có sự kết hợp giữa tiềmnăng của cá nhân với đòi hỏi của nhiệm vụ - khía cạnh văn hóa và những đặcđiểm cụ thể của bối cảnh

1.3 Phát triển chương trình dạy học học phần giáo dục KNS theo tiếp cận năng lực

1.3.1 Quá trình phát triển chương trình dạy học

Phát triển chương trình giáo dục được xem như một quá trình hòaquyện vào trong quá trình đào tạo gồm các bước thể hiện ở sơ đồ sau:

Yêu cầu Các hoạt động Các hoạt động

Môi trường truyền bá đánh giá

Các lý thuyết Các hoạt động Các hoạt động

Và mô hình phổ biến đánh giá

Thiết kế/

cải tiếnCT

ThựcnghiệmCT

Thể chếhóa CT

Các khâu này là liên tục và tác động trực tiếp đến nhau, chẳng hạn khiphát triển một chương trình dạy học nào đó thường phải đánh giá chươngtrình dạy học hiện hành xem nó có phù hợp và hiệu quả không? Sau đó tiếnhành phân tích tích tình hình (những nhu cầu của việc đổi mới từ người học

và xã hội) Nếu chương trình không phù hợp và có yêu cầu của sự đổi mới,chúng ta sẽ tiến hành xây dựng các kế hoạch phát triển chương trình

Khi lên kế hoạch phát triển chương trình, cần xác định cụ thể mục đích,mục tiêu của việc phát triển chương trình Từ mục tiêu này sẽ xác định nộidung dạy học, lựa chọn các phương pháp giảng dạy thích hợp, các phươngpháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập Đồng thời xác định rõ các nguồn lực

để phát triển chương trình, gồm: Nguồn lực về giáo viên, người học; nguồnlực về các cơ quan liên đới, các chuyên gia; các phương pháp tiếp cận chươngtrình dạy học trong tương lai; thời gian và kinh phí phát triển chương trình;địa điểm, hình thức phát triển chương trình Trong quá trình lập kế hoạch, cầnphải tiến hành các hoạt động truyền bá và phổ biến nhằm giúp cho việc pháttriển chương trình đạt được hiệu quả mong muốn Việc lên kế hoạch pháttriển chương trình mới phụ thuộc vào phạm vi hoạt động của chương trình Vìvậy nó có thể diễn ra trong vài tháng hoặc có thể một vài năm

Dựa vào kế hoạch đã xây dựng, chúng ta tiến hành thiết kế hoặc cải tiếnchương trình dạy học Kết quả của giai đoạn này sẽ là một bản chương trìnhdạy học cụ thể Nó cho ta biết mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phươngpháp dạy học, các điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểmtra đánh giá kết quả học tập cũng như việc phân phối thời gian dạy học

Sau khi xây dựng chương trình hoặc cải tiến chương trình, chúng ta sẽtiến hành thực nghiệm chương trình đào tạo nhằm bước đầu đánh giá tínhhiệu quả của chương trình mới phát triển Nếu chương trình mới hiệu quả sẽđưa vào thể chế hóa chương trình (thực hiện đại trà); nếu chương trình mới

trong quá trình thực hiện có sai sót ở khâu hay nội dung nào, chúng ta sẽ tiếptục điều chỉnh để đạt được sự phù hợp với mục tiêu và yêu cầu.

Khi đánh giá thực hiện chương trình cần phải đánh giá nhiều mặt và có

sự đánh giá của các bên liên quan như: Người trực tiếp thực hiện chươngtrình, các bên liên đới, các chuyên gia, đánh giá của người học

Việc thể chế hóa một chương trình mới trong thực tế diễn ra rất phứctạp, mất nhiều thời gian và đòi hỏi sự hỗ trợ của nhiều yếu tố Sau khi chươngtrình đã được thể chế hóa chúng ta lại tiếp tục đánh giá kết quả và quá trìnhthực hiện chương trình Các hoạt động đánh giá này cần diễn ra một cách liêntục trong tất cả các giai đoạn

Tuy nhiên không phải đến khâu này là kết thúc, trong quá trình thựchiện chương trình lại có những yêu cầu mới nảy sinh từ phía môi trường vàngười học nhằm thay đổi và đổi mới chương trình đào tạo Lúc này lại phảidựa vào yêu cầu mới, tình hình mới để thiết kế lại hoặc điều chỉnh chươngtrình dạy học cho phù hợp Cứ như vậy, các chương trình dạy học sẽ liên tụcđược hoàn thiện và phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo Lúcnày chúng ta lại tiến hành quay trở lại các bước của phát triển chương trìnhđào tạo, quá trình này diễn ra theo một vòng tròn và liên tục

1.3.2 Phát triển chương trình dạy học học phần giáo dục KNS theo tiếp cận năng lực

1.3.2.1 Đặc điểm chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực

a/ Yêu cầu của xu thế toàn cầu hóa về phát triển chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực

Bước sang thế kỷ XXI, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanhchóng với những biến đổi liên tục và khôn lường Để chuẩn bị cho thế hệ trẻđối mặt và đứng vững trước những thách thức của đời sống, vai trò của giáodục ngày càng được các quốc gia chú trọng và quan tâm hơn bao giờ hết Do

đó việc thay đổi, cải tiến, phát triển chương trình giáo dục được nhiều nướcquan tâm Theo tổng kết của INCA có 4 nhân tố chính dẫn đến việc cần xemxét, cải tổ chương trình giáo dục:

- Do thay đổi thể chế chính trị

- Do chương trình nặng nề, quá tải

- Cải tiến để hệ thống giáo dục trở nên công bằng và vượt trội hơn

- Hiện đại hóa chương trình giáo dục mà trọng tâm là hướng vào chuẩn

bị các kỹ năng nhằm đáp ứng tốt thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp

Khảo sát và nghiên cứu việc phát triển chương trình giáo dục của một

số nước gần đây cho thấy xu hướng thiết kế chương trình theo hướng tiếp cậnnăng lực được khá nhiều nước quan tâm và trở thành xu thế chung Tên gọicủa cách tiếp cận này có khác nhau nhưng thuật ngữ được dùng khá phổ biến

là Competency-based Curriculum (Chương trình dựa trên cơ sở năng lực - gọi tắt là tiếp cận năng lực).

Chương trình tiếp cận theo hướng này chủ trương giúp người họckhông chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạtđộng cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống docuộc sống đặt ra, nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống Chương trình

truyền thống chủ yếu yêu cầu người học trả lời câu hỏi: Biết cái gì? Chương trình tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết? “Chương trình hướng vào kết quả đầu ra là chương trình nhằm xác định

những gì chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm được Nó nêu rõ 5 năng

lực chính nhằm giúp học sinh củng cố kiến thức, tham gia xã hội có hiệu quả

và nhấn mạnh học suốt đời” [33] Dân số của chúng ta ngày càng trở nên đadạng, khoa học công nghệ ngày càng tinh vi, đòi hỏi của thị trường lao độngngày càng phức tạp Hệ thống giáo dục của chúng ta cần phải đáp ứng đượcnhững đòi hỏi này và những thách thức khác của thế kỷ XXI

So với cách xây dựng và phát triển chương trình truyền thống, cách xâydựng chương trình theo tiếp cận năng lực có sự khác biệt Thiết kế chươngtrình truyền thống thường bắt đầu từ mục tiêu giáo dục; sau đó xác định cáclĩnh vực/ môn học, chuẩn kiến thức và kỹ năng; phương pháp và phương tiệndạy học; cuối cùng là kiểm tra đánh giá Thiết kế chương trình theo tiếp cậnnăng lực thì trước hết là xác định các năng lực chung cần trang bị và pháttriển cho người học, những năng lực này có thể nêu ngay trong mục tiêu củachương trình dạy học Từ những năng lực này mới xác định các lĩnh vực bắtbuộc cần thiết có vai trò trong phát triển năng lực Sau đó phải xác định đượccác chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp; tiếp đến là xác định nhữngnăng lực mà mỗi môn học bắt buộc có thể đảm nhận Các năng lực của mỗichương trình dạy học thường được trình bày với ba nội dung: Đặc điểm củanăng lực; kết quả cần đạt được của năng lực; tiêu chí đánh giá năng lực.

Thiết kế và thực hiện chương trình theo tiếp cận năng lực cần phải nhấtquán từ hệ thống năng lực, mục tiêu, chuẩn năng lực, đặc điểm của các nănglực, kết quả cần đạt được về năng lực và tiêu chí đánh giá của năng lực Tránhviệc chỉ đặt ra ở một khâu nào đó của quy trình giáo dục

Từ những ưu điểm này có thể khẳng định xây dựng và phát triển cácchương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực đang trở thành xu thế toàn cầuhóa để nâng cao chất lượng giáo dục

b/ Đặc điểm chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực (chương trình định hướng kết quả đầu ra)

*Cấu trúc của năng lực

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường cấu trúc năng lực bao gồm: [9,28]

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiệncác nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả chuyên môn một cách độclập, có phương pháp và chính xác về mặt nội dung

- Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đíchtrong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhautrong sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác

- Năng lực cá thể (Individual competency): là khả năng xác định, đánhgiá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, xâydựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân

Hình 1.2 Mô hình cấu trúc năng lực

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây được cụ thể hóa trong từng lĩnhvực chuyên môn nghề nghiệp khác nhau Theo Bernd Meier năng lực giáoviên bao gồm những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học; năng lực giáo dục;năng lực đánh giá, chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp vàphát triển trường học Những năng lực này không tách rời nhau mà có mốiquan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở kết hợpcác năng lực này [9,29]

* Đặc điểm của chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực

Chương trình định hướng theo tiếp cận năng lực (chương trình địnhhướng kết quả đầu ra) nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực

hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng nănglực vận dụng tri thức trong tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngườinăng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống nghề nghiệp Chương trìnhnày nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trìnhnhận thức.

Chương trình theo tiếp cận năng lực không quy định nội dung dạy họcchi tiết mà quy định kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo Trên cơ

sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phươngpháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo đạt được kết quảđầu ra như mong muốn

Chương trình dạy học theo cách tiếp cận năng lực có đặc điểm sau:

- Nhấn mạnh vào khả năng của người học, cho phép cá nhân hóa việchọc: Trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của

cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình

- Hướng vào kết quả học tập (chuẩn kết quả đầu ra) và tính đa dạng: làđặc điểm cơ bản nhất, nó chỉ ra rằng người học có thể làm được cái gì trongmột tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra

- Sử dụng cách tiếp cận và phương pháp làm thay đổi kiến thức

- Dạy và học các năng lực thực hiện: do có định hướng đầu ra nên dạyhọc theo tiếp cận năng lực trước hết phải xác định được các năng lực thựchiện mà SV phải nắm vững hay thông thạo Nội dung chương trình dạy họcnên được cấu trúc thành các module để liên kết tất cả các thành phần kiếnthức liên quan trong các nội dung lý thuyết với các kỹ năng để tạo ra mộtnăng lực chuyên môn nhằm thực hiện một công việc nhất định trong nghề

- Nguồn tri thức không chỉ ở người dạy mà còn thu được từ nhiềunguồn tri thức khác đáp ứng được những nguyên lý giáo dục cơ bản

- Khi đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực cần đánh giáthông qua hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí được xây dựng theo mục đích dạyhọc nhằm đạt được các năng lực.

Theo đó, chương trình định hướng tiếp cận năng lực có những đặc điểmđặc trưng riêng khác với chương trình định hướng nội dung cả ở mục tiêu, nộidung, phương pháp dạy học và đánh giá, cụ thể:

Bảng 1.1 So sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình

định hướng kết quả đầu ra

Chương trình định hướng

nội dung

Chương trình định hướng

kết quả đầu ra Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả

không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô

tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của người học một cách liên tục

Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào

các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

PPDH GV là người truyền thụ tri thức,

là trung tâm của quá trình dạy học HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

GV chủ yếu là người tổ chức,

hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, …

Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây

dựng chủ yếu dựa trên sự ghi

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu ra, có tính đến sự tiến

nhớ và tái hiện nội dung đã học bộ trong quá trình học tập, chú

trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Ưu điểm của chương trình định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lýchất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng trithức của người học Chương trình theo hướng này quan tâm việc chuyển đổi

từ người học có thể học cái gì đến có thể học và làm được những điều gì phùhợp Tuy nhiên nếu vận dụng thiếu chính xác, không chú ý đầy đủ đến nộidung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thốngcủa tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra

mà còn phụ thuộc vào quá trình thực hiện

Để xác định chuẩn đầu ra của một chương trình dạy học theo tiếp cậnnăng lực, cần phải dựa vào các căn cứ như: Yêu cầu nghề nghiệp, đặc điểmtrình độ của người học và thang đánh giá theo mức độ nhận thức củaS.Benjamin Bloom làm cơ sở để đánh giá hiệu quả chương trình Khi xácđịnh chuẩn đầu ra cần nêu rõ các tiêu chuẩn và tiêu chí cần đạt được thể hiện

ở sơ đồ sau:

Hình 1.3 Khung sơ đồ xác định chuẩn đầu ra

Mỗi tiêu chuẩn có tên gọi ngắn gọn, súc tích định hướng hành độngchính trong hoạt động nghề nghiệp tương lai, mô tả cái mong đợi chung nhất

mà người học phải đạt được ở mỗi chuẩn Mỗi tiêu chí được mô tả bằng

TÊN TIÊU CHUẨN

Tiêu chí 1 Tiêu chí 2 Tiêu chí nYêu cầu về kiến thức Yêu cầu về kỹ năng

những gì mà người học cần phải hiểu và làm được Đó là những mô tả vềnăng lực cần có được cụ thể hoá bằng những yêu cầu về kiến thức và kĩ năngcủa từng tiêu chí trong thực tiễn Các yêu cầu này được mô tả để có thể quansát, đánh giá được, tạo ra những minh chứng về hiệu quả trong thực tiễn.

1.3.2.2 Đặc điểm của chương trình dạy học học phần giáo dục KNS

a/ Vai trò học phần giáo dục KNS

Giáo dục KNS là một học phần mới được xây dựng và đưa vào giảngdạy trong mấy năm gần đây cho sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục trường Đạihọc Sư phạm – Đại học Đà Nẵng Ở nhiều trường cao đẳng, đại học học phầnnày còn mới và chưa được đưa vào giảng dạy

Trong những năm gần đây người ta đã nhận thấy có sự chênh lệch giữaquá trình dạy học ở nhà trường và đòi hỏi thực tiễn ngoài xã hội Việc dạy họcquá chú trọng vào nội dung kiến thức mà chưa quan tâm đến việc hình thànhcác KNS cho người học Thực trạng học sinh chưa biết bảo vệ mình, chưa cókhả năng thích ứng và giải quyết hiệu quả các vấn đề trong cuộc sống; sinhviên ra trường thiếu các kỹ năng cơ bản Do đó, Bộ giáo dục đã chỉ đạo đưagiáo dục KNS vào giảng dạy trong các trường phổ thông dưới hình thức tíchhợp, lồng ghép Tuy nhiên hiệu quả của hoạt động giáo dục lồng ghép chưacao, mà nguyên nhân chủ yếu là giáo viên chưa được đào tạo và tiếp cận vớicác chương trình giáo dục KNS

Chương trình giáo dục KNS có vai trò quan trọng trong việc hình thành

và phát triển khả năng sư phạm: Dạy học và giáo dục KNS cho SV Học phầnnày cung cấp cho người học những kiến thức cơ bản về các vấn đề giáo dụcKNS như: mục tiêu, nội dung, phương pháp, các hình thức tổ chức, cách thiết

kế và tổ chức hoạt động giáo dục KNS; rèn luyện cho người học những kỹnăng cơ bản trong dạy học và giáo dục KNS, giúp hình thành lý tưởng đạođức và tình cảm nghề nghiệp

Đối với SV khoa Tâm lý – giáo dục trường Đại học Sư phạm – Đại học

Đà Nẵng, những người có thể tiến hành hoạt động giáo dục KNS sau khi ratrường thì sang năm thứ 3 các em sẽ được học môn giáo dục KNS Đây làmôn học giúp các em có thể được thực hành giảng dạy, hình thành và pháttriển nghiệp vụ sư phạm Đồng thời có thể tiến hành hoạt động nghề nghiệpgiáo dục KNS cho các nhóm đối tượng trong hoạt động sau khi ra trường hiệuquả hơn

b/ Mục tiêu học phần giáo dục KNS

Mục tiêu của môn giáo dục KNS là kết quả dự kiến mà quá trình dạyhọc môn học cần đạt được ở người học sau hoạt động dạy học và định hướngvào đầu ra của quá trình dạy học Điều này có nghĩa là sau khi kết thúc mônhọc SV phải đạt được những mục tiêu nhất định đã đặt ra trước đó

Mục tiêu ở đây là mục tiêu được diễn đạt dưới góc độ người học chứkhông phải là ở GV Mục tiêu môn giáo dục KNS phải thể hiện được mức độtiến bộ của người học một cách liên tục và hệ thống Khi đặt mục tiêu cầnhình thành ở người học, GV nên đặt ra những mục tiêu chi tiết, cụ thể Nhữngmục tiêu đó phải quan sát và đo lường được, không đặt những mục tiêu chungchung, theo đó mục tiêu cần diễn đạt bằng các động từ cụ thể

Việc xác định chính xác, cụ thể mục tiêu của môn học có tầm quantrọng giúp định hướng cho toàn bộ quá trình dạy học và giáo dục sau này baogồm cả việc xây dựng nội dung, lựa chọn phương pháp, phương tiện, hìnhthức tổ chức Đồng thời đó cũng là cơ sở để kiểm tra và đánh giá kết quả họctập môn giáo dục KNS của SV

Mục tiêu chung của học phần giáo dục KNS là trang bị cho SV hệthống tri thức về KNS, giáo dục KNS, cách thiết kế và tiến hành một hoạtđộng giáo dục KNS cho người học; thông qua đó bước đầu hình thành và rènluyện cho SV những KNS cơ bản, khả năng tổ chức một hoạt động giáo dục

KNS cho các đối tượng khác nhau; hình thành thái độ, tình cảm nghề nghiệp

và định hướng về phẩm chất, năng lực cần có của một nhà giáo dục KNS

Từ mục tiêu chung này, trong quá trình dạy học GV lại đặt ra mục tiêu

cụ thể cần đạt được sau mỗi hoạt động Theo đó, mục tiêu môn giáo dục KNSđược thể hiện cụ thể trên 3 mặt:

- Mục tiêu nhận thức

- Mục tiêu kỹ năng

- Mục tiêu thái độ

c/ Nội dung học phần giáo dục KNS

Nội dung dạy học là hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà ngườihọc cần nắm vững trong quá trình học tập môn học Nội dung dạy học là nhân

tố cơ bản tạo nên nội dung hoạt động của người dạy và người học trong quátrình dạy học

Nội dung dạy học thường mang tính hệ thống và gắn liền với yêu cầucủa thực tiễn cuộc sống Nội dung dạy học có vai trò quan trọng trong quátrình dạy học, nó quy định việc lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức dạyhọc, quy định cách thức kiểm tra đánh giá người học Do đó nội dung dạy họccần phải được xác định một cách rõ ràng, có trật tự và hệ thống giáo dục

Đặc trưng nội dung môn giáo dục KNS là hệ thống những tri thứcnhằm hình thành khả năng dạy học và giáo dục KNS cho SV Những nội dungnày giúp SV có thể thiết kế và tổ chức được các hoạt động giáo dục KNS chongười học Nội dung môn giáo dục KNS phải hướng tới thực hiện mục tiêu(đã trình bày ở phần trên), có nghĩa là chương trình theo định hướng kết quảđầu ra Chương trình giáo dục KNS chỉ lựa chọn những nội dung chính,không quy định chi tiết

d/ Phương pháp và hình thức dạy học học phần giáo dục KNS

Từ những nội dung dạy học đã xác định, chúng ta lựa chọn các phươngpháp và hình thức tổ chức dạy học cho phù hợp và đạt được hiệu quả giáodục.

Đặc thù môn học giáo dục KNS không phải nhằm mục đích hình thànhcác KNS cho SV mà hướng tới rèn luyện khả năng sư phạm, kỹ năng dạy học

và giáo dục KNS cho SV sau khi ra trường Do đó, trong quá trình dạy họcmôn học cần tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực; trong đó

GV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn; SV chủ đông, độc lập và sángtạo trong quá trình học tập Theo đó, các phương pháp được sử dụng nhiềunhư: Phương pháp làm việc nhóm, phương pháp sắm vai, phương pháp bàitập tình huống, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề…

Hơn nữa do đặc thù bộ môn GV cần tăng cường thời gian giúp cho SVđược thực hành nhiều: Thực hành rèn luyện các KNS, thực hành rèn luyện tổchức hoạt động giáo dục KNS cho các nhóm đối tượng khác nhau, có như vậymục tiêu của môn học mới đạt được

Phương pháp dạy học bao giờ cũng gắn liền với hình thức tổ chức dạyhọc Hình thức tổ chức dạy học là những biểu hiện bên ngoài của các cáchthức thực hiện hoạt động dạy và học thống nhất giữa người dạy và người họctheo một trình tự nhất định nhằm bảo đảm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.Theo đó, trong quá trình dạy học môn giáo dục KNS cho SV có thể sử dụngcác hình thức dạy học như: hình thức lớp bài, học theo nhóm, tự học ở nhà,thảo luận, học tập ngoại khóa, tham quan học tập, thực hành trải nghiệm…

Mỗi hình thức dạy học phù hợp với một nội dung và mục tiêu dạy họcnhất định Vì vậy trong quá trình giáo dục, GV cần phải lựa chọn những hìnhthức dạy học sao cho phù hợp với đặc điểm, nội dung môn học, với khả nănghọc tập của người học, với điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường… để giúpcho quá trình dạy học đạt kết quả tốt nhất

Trong quá trình lựa chọn những phương pháp và hình thức tổ chức dạyhọc môn giáo dục KNS, GV cần chú trọng phát triển các năng lực của ngườihọc, đặc biệt là năng lực dạy học và năng lực giáo dục KNS.

e/ Đánh giá kết quả học tập môn giáo dục KNS

Đánh giá trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ thống để xác địnhmức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định, làm cơ sởcho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo Nó baogồm sự mô tả về định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so sánhvới mục tiêu giáo dục đã được xác định Sự đánh giá này cho phép xác địnhmục tiêu giáo dục đặt ra có phù hợp hay không phù hợp, nó xác định mức độđạt được mục tiêu giáo dục cũng như tiến trình thực hiện mục tiêu đó

Kết quả học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy học Đánh giá kếtquả học tập của người học là đánh giá mức độ hoàn thành các mục tiêu đề racho học sinh sau một giai đoạn học tập Các giai đoạn này thể hiện ở từngmục tiêu cụ thể Theo đó đánh giá kết quả học tập bao gồm: Quá trình thuthập thông tin, quá trình xử lý thông tin Kết quả đánh giá được thể hiện chủyếu bằng điểm số theo thang điểm đã được quy định, ngoài ra việc đánh giácòn được thể hiện thông qua nhận xét bằng lời của GV

Đánh giá kết quả học tập môn giáo dục KNS là xác định mức độ nắmđược kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ của người học so với yêu cầu,mục tiêu môn học đề ra Theo đó các tiêu chí đánh giá cần được xây dựng dựatrên các mục tiêu môn học đã đặt ra

Để đánh giá kết quả học tập môn giáo dục KNS cho SV, chúng ta cóthể sử dụng các phương pháp đánh giá như: Phương pháp kiểm tra tự luận,phương pháp trắc nghiệm khách quan, phương pháp thực hành, phương pháp

xử lý tình huống, phương pháp quan sát - dự giờ, phương pháp vấn đáp…

Những phương pháp này có thể kết hợp với hình thức đánh giá thường xuyên

và đánh giá tổng kết

Tiêu chí đánh giá môn giáo dục KNS cần dựa vào kết quả đầu ra, cótính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trongcác tình huống thực tiễn

1.3.2.3 Phát triển chương trình dạy học học phần giáo dục KNS theo tiếp cận năng lực

Để cải tiến chương trình dạy học học phần Giáo dục KNS theo tiếp cậnnăng lực, chúng tôi bắt đầu từ việc đánh giá chương trình hiện hành xemchương trình có phù hợp, đáp ứng được mục tiêu đào tạo và các tiêu chí củachương trình dạy học theo tiếp cận năng lực hay không? Để đánh giá chươngtrình đang sử dụng, cần đánh giá các mặt như: Mục tiêu chương trình, nộidung chương trình, hình thức và phương pháp tổ chức dạy học, quá trình kiểmtra đánh giá chương trình Đồng thời có sự đánh giá của các bên như: GVgiảng dạy, các chuyên gia cũng như sự đánh giá của người học

Sau đó, tiến hành tìm hiểu nhu cầu được học chương trình dạy học họcphần Giáo dục KNS theo tiếp cận năng lực của SV và CBGV các cơ sở giáodục, làm căn cứ cho việc phát triển chương trình phù hợp và hiệu quả Từ kếtquả đánh giá chương trình và tìm hiểu nhu cầu của người học, chúng ta sẽ lập

kế hoạch phát triển chương trình Khi lên kế hoạch phát triển, cần xác định rõmục tiêu phát triển chương trình, nội dung chương trình, các nguồn lực pháttriển, các yếu tố thuận lợi và khó khăn khi phát triển chương trình giáo dụcKNS

Bước tiếp theo, chúng ta tiến hành thiết kế/cải tiến chương trình dạyhọc học phần Giáo dục KNS Có nhiều cách tiếp cận để phát triển chươngtrình dạy học, trong đó thiết kế chương trình theo module là cách thiết kế hiệnđại, phổ biến và có nhiều ưu điểm trong dạy học hiện nay, thể hiện:

- Thứ nhất: Các module vừa có tính độc lập, vừa có tính liên kết Đây là

đặc điểm nổi bật của module, giúp cho chương trình dạy học có tính cơ động

và khả năng ứng dụng rất cao Do đặc điểm này của module nên chương trìnhdạy học theo module bao giờ cũng là chương trình mở

- Thứ hai: Các module có kích cỡ riêng (độ lớn) Kích cỡ của moduletùy thuộc vào dung lượng kiến thức và kỹ năng thành phần trong module đó

Vì vậy, không có quy định cứng nhắc về kích cỡ cho mọi module Độ lớn củamỗi module được thể hiện bởi thời lượng học tập của người học: Trong mộttuần, một học kỳ, một năm Cần lưu ý khi xác định độ lớn của module khôngphải là số buổi lên lớp của giáo viên hay số lần tiếp xúc giữa giáo viên và sinhviên mà là số lượng công việc mà sinh viên phải thực hiện trong một đơn vịkiến thức hay kỹ năng của module đó, tương ứng với đơn vị thời gian học tậpđược quy định

- Thứ ba: Trong chương trình, các module có thể được kết nối theomạng không gian hoặc theo tuyến tính Kết nối theo mạng không gian là trongkhoảng thời gian cho phép, người học có thể thực hiện đồng thời một sốmodule, tùy theo khả năng và điều kiện của mình Kết nối theo tuyến tính làngười học từng module trong khoảng thời gian cho phép

- Thứ tư: Việc đánh giá kết quả học tập trong hệ thông module cũngmang những đặc trưng riêng Mỗi module cần phải được đánh giá riêng vàphải được hoàn thành trước khi sang một module mới Đây là điểm khác sovới chương trình truyền thống, ở đó việc đánh giá có thể thực hiện khi sinhviên học xong toàn bộ chương trình

- Thứ năm: Chương trình theo thiết kế hệ thống module có tính lựachọn Trong một chương trình có nhiều dạng liên kết các module, vì vậy sinhviên có thể lựa chọn các module để hoàn thành chương trình học tập theo quyđịnh Đây chính là ưu điểm lớn nhất của chương trình theo module Nó cho

phép người học phát huy khả năng, tính độc lập và sự linh hoạt của mình theocác hoàn cảnh để đi đến mục tiêu học tập Tuy nhiên việc lựa chọn này cầnphải tuân theo những nguyên tắc được quy định trong chương trình.

- Thứ sáu: Thiết kế module có khả năng kết hợp, liên thông giữa cácchương trình Nếu trong chương trình có một số module giống nhau thì có thể

sử dụng chung Vì vậy, tạo ra khả năng liên kết, liên thông giữa các chươngtrình , cho phép người học cùng một lúc theo đuổi một số chương trình, trên

cơ sở khai thác và sử dụng nguồn lực của mình

Như vậy, Chương trình theo hệ thống module là một trong những cách

tốt nhất để thể hiện quan điểm phát triển, quan điểm nhân văn trong dạy học,

vì nó đáp ứng được các yêu cầu về dạy học phát triển (dạy học dựa trên nhucầu và sở thích của cá nhân; các năng lực, tính độc lập, tự chủ và tự do củangười học được phát huy) Một điểm mạnh khác của chương trình theomodule là tạo cơ hội cho người học được học suốt đời, theo nhu cầu và điềukiện của mình, trên cơ sở tích lũy được các module trong những điều kiệnthuận lợi (tích lũy tín chỉ) Với những ưu điểm này, trong bước cải tiếnchương trình dạy học học phần Giáo dục KNS, chúng tôi chọn cách cải tiếntheo các module dạy học

Để thiết kế được module dạy học trước hết phải xác định được cấu trúccủa nó:

Cấu trúc của modulde dạy học: Chương trình dạy học theo module cócấu trúc trong đó module là thành phần cơ bản Mỗi module lại bao gồm cácthành phần trong cấu trúc của nó

Cấu trúc của một module dạy học bao gồm: hệ vào, thân module và hệra

Hình 1.4: Cấu trúc module dạy học

- Hệ vào của module: Hệ vào thực hiện chức năng đánh giá về điềukiện tiên quyết của người học trong mối quan hệ với các mục tiêu dạy học củamodule Tùy theo mức độ của mối quan hệ, người học sẽ nhận thức đượcnhững hữu ích của nó hoặc là họ tiếp tục học module, hoặc là đi tìm mộtmodule khác phù hợp hơn Hệ vào của module diễn ra theo 3 pha, mỗi pha cómột chức năng riêng:

+ Pha 1: Chọn module và tìm hiểu mục tiêu cụ thể của module

+ Pha 2: Kiểm tra có chọn lọc trình độ có thể có của người học về mụctiêu kết thúc của module

+ Pha 3: Kiểm tra những điều kiện tiên quyết

- Thân module: bao gồm một loạt những tiểu module tương ứng với cácmục tiêu đã được xác định ở hệ vào của module Cũng có trường hợp thân củamodule tương ứng với một tiểu module duy nhất Các tiểu module liên kết vớinhau bới các test trung gian và đều cần đến một thời gian học tập nhất định.Các tiểu module được cấu trúc bởi các thành phần:

+ Mở đầu: Xác định những mục tiêu cụ thể của tiểu module, huy độngkinh nghiệm đã có của người học, cung cấp cho người học các con đường đểgiải quyết vấn đề nhận thức để họ tự lựa chọn

+ Nội dung và phương pháp học tập

+ Test trung gian: Đánh giá xem người học đã đạt đến mức độ nào đốivới mục tiêu của tiểu module và kết quả của test có thể được xem như điềukiện tiên quyết để người học thực hiện tiểu module tiếp theo

- Hệ ra: Gồm một bản tổng kết chung, bài kiểm tra sau một module vàmột hệ thống phân nhánh dẫn tới: hoặc đến đơn vị phụ đạo, hoặc vào đơn vịsâu thêm hiểu biết hoặc gợi ý chọn module tiếp theo

Tuy nhiên, chương trình dạy học theo module cũng có những hạn chếnhất định như: Việc bố trí thời gian học tập và thời khóa biểu là công việcphức tạp Mặt khác, nếu việc học chủ yếu theo hình thức tích lũy tín chỉ (cấutrúc module theo mạng) dễ dẫn đến thời gian học tập kéo dài, thiếu tính hệthống, đôi khi dẫn đến lãng phí Một khó khăn nữa của việc học tập theomodule là trong quá trình tổ chức dạy học đòi hỏi cơ sở vật chất, thiết bị và tàiliệu phục vụ cho học tập của sinh viên phải đầy đủ, điều này dẫn đến chi phíhọc tập tốn kém.

Quá trình xây dựng chương trình giáo dục KNS theo module: Để xâydựng chương trình giáo dục KNS theo module cần trải qua quá trình gồm cácbước sau:

Bước 1: Phân tích chương trình môn học

Phân tích chương trình môn học bao gồm việc xác định nội dung, vị trí,chức năng của môn học trong nội dung dạy học tổng thể Nhận thức các mụctiêu và các nội dung của môn học cùng các điều kiện để thực hiện nó

Bước 2: Xác định các module

Bước này bao gồm việc xác định tên, số lượng các module được hìnhthành từ chương trình môn học Từ các chủ đề đã xác định, đặt tên cho cácmodule Tên của các module có thể trùng hoặc khác với tên của các chủ đề

Số lượng các module thường bằng với số lượng các chủ đề, có thể xác địnhthêm các module phụ và module chuyên sâu như là nội dung tham khảo.Đồng thời cũng cần chỉ ra vị trí và khả năng thực hiện các module

Bước 3: Biên soạn module

Biên soạn module chính là xây dựng các module dạy học dựa trên cấutrúc đã xác định Biên soạn module dạy học bao gồm: Xác định mục tiêu, xácđịnh các tiểu module, xây dựng hệ thống test đánh giá và hệ thống các chỉ dẫnthực hiện module

Bước 4: Thực nghiệm và đánh giá module: Thực nghiệm module để

đánh giá tính khả thi và hiệu quả của module đã xây dựng

Sau khi cải tiến chương trình giáo dục KNS, chúng ta sẽ tiến hành thựcnghiệm chương trình mới nhằm xác định tính hiệu quả của chương trình Nếuchương trình mới hiệu quả thì sẽ đưa vào thực hiện một cách đại trà

Tiểu kết chương 1

Phát triển chương trình dạy học là một quá trình thiết kế, điều chỉnh,sửa đổi dựa trên việc đánh giá thường xuyên liên tục chương trình cũ ở tất cảcác khâu của quá trình phát triển chương trình Sản phẩm của quá trình này là

một bản kế hoạch mô tả chương trình giáo dục đầy đủ từ mục tiêu, nội dung,phương pháp đào tạo, các phương tiện hỗ trợ, cách thức đo lường đánh giá kếtquả học tập Quá trình này bao gồm nhiều khâu bắt đầu từ yêu cầu của sự đổimới chương trình, lập kế hoạch phát triển chương trình, thiết kế/cải tiếnchương trình cho đến thực nghiệm và thể chế hóa chương trình mới.

Chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực (chương trình định hướngkết quả đầu ra) giúp đảm bảo chất lượng của quá trình dạy học, nhấn mạnhnăng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn của cuộc sống vànghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách

là chủ thể của quá trình nhận thức Với những ưu điểm này, việc xây dựng vàphát triển các chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực đang trở thành một

xu thế tất yếu

Học phần giáo dục KNS nhằm trang bị cho SV hệ thống những tri thức

cơ bản về KNS và giáo dục KNS; hình thành cho người học các năng lực dạyhọc và giáo dục KNS cho các nhóm đối tượng người học khác nhau; đồngthời bước đầu hình thành thái độ nghề nghiệp trong tổ chức các hoạt độnggiáo dục KNS Tuy mới đưa vào thực hiện giảng dạy trong những năm gầnđây, nhưng chương trình giáo dục KNS vẫn còn tồn tại những bất cập Việcphát triển chương trình dạy học học phần Giáo dục KNS theo tiếp cận nănglực sẽ giúp hình thành được những năng lực cơ bản cho SV, đáo ứng đượcnhu đào tạo, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

Chương 2.

THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC HỌC PHẦN

GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ

PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG 2.1 Khái quát về địa bàn và khách thể nghiên cứu

Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng là một trong năm trường thànhviên của Đại học Đà Nẵng, đây được coi là cơ sở đào tạo giáo viên cung cấpcho khu vực miền Trung – Tây Nguyên Đại học sư phạm gồm có 11 khoa vớichỉ tiêu đào tạo mỗi năm hàng nghìn SV

Khoa Tâm lý – giáo dục được hình thành vào tháng 11 năm 1995 theoQuyết định của Giám đốc Đại học Đà Nẵng Khoa Tâm lý - giáo dục đảmnhiệm việc giảng dạy các bộ môn nghiệp vụ sư phạm cho tất cả các ngànhtrong Đại học Đà Nẵng Hiện nay khoa đào tạo hai mã ngành cơ bản là cửnhân tâm lý xã hội và cử nhân công tác xã hội

Trong những năm gần đây, nhu cầu về việc giảng dạy, tư vấn KNStrong trường học cũng như ở các trung tâm giáo dục tăng cao, do đó rất nhiều

SV trong khoa ra trường làm công tác này Đáp ứng yêu cầu đó, khoa Tâm lýgiáo dục đã tiến hành thiết kế và đưa bộ môn giáo dục KNS vào giảng dạycho SV trong khoa nhằm đảm bảo được mục tiêu đào tạo, làm cho quá trìnhgiáo dục nhà trường gắn liền hơn với thực tiễn

Để đánh giá chương trình dạy học học phần Giáo dục KNS hiện hànhtheo tiếp cận năng lực, chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến đánh giá của:

- 91 SV đang học tại khoa Tâm lý – giáo dục trường Đại học sư phạm– Đại học Đà Nẵng Đây là những SV đã được học chương trình dạy học họcphần Giáo dục KNS

- 11 GV khoa Tâm lý – giáo dục tại trường Đại học Sư phạm – Đại học

Đà Nẵng