PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC MÔN CẦU LÔNG THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN KHOA THỂ DỤC THỂ THAO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

1. Lý do chọn đề tài Giáo dục và đào tạo là nhân tố quyết định để phát huy tiềm năng trí tuệ, năng lực sáng tạo của mỗi người và cộng đồng dân tộc Việt Nam, là động lực quan trọng để hoàn thành sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nhập quốc tế thắng lợi, sánh vai cùng các nước tiên tiến trên thế giới. Với những thay đổi tích cực của Luật Giáo Dục vừa được ban hành, việc phát triển hệ thống tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong nhà trường Đại học Việt Nam đã chính thức được khẳng định về mặt pháp lý, như vậy nhất thiết phải được triển khai thực hiện trên thực tế. Tuy nhiên tư tưởng tiếp cận năng lực trong phát triển và thực hiện các chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn năng lực đã và đang hiện hữu như một xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhà trường ở mọi cấp học và là một cách tốt để cứu nền giáo dục đại học. Mục tiêu cần được xem là một đường lối chiến lược để làm cho nền giáo dục đại học ở Việt Nam gắn với nhu cầu kinh tế xã hội, để triết lý giáo dục truyền thống khoa cử, từ bấy lâu nay buộc phải loại bỏ đó là mô hình phát triển chương trình đại học theo hướng tiếp cận năng lực. Xây dựng và phát triển chương trình theo cách tiếp cận năng lực đang là một xu thế được nhiều nước chú ý vận dụng bởi ưu thế vượt trội của nó trong hiệu quả đào tạo, cụ thể như: Hướng tới hình thành năng lực thực hiện, thực hành của người học. Cho phép cá nhân hóa người học Chú trọng vào kết quả đầu ra của chương trình giáo dục. Tăng cường năng lực tự học của người học. Làm quá trình giáo dục đào tạo ở nhà trường gắn liền thực tiễn cuộc sống. Hơn nữa tình trạng sinh viên ra trường chưa đáp ứng được nhu cầu của các cơ sở đào tạo, dẫn đến phải đào tạo lại hoặc tự đào tạo đã được nhiều nhà nghiên cứu đề cập. Do vậy các chương trình dạy học cần chú trọng phát triển năng lực của người học đáp ứng được nhu cầu thực tiễn. “Để có thể thực hiện có hiệu quả triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện thì việc trước tiên các chương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ chức xây dựng và điều chỉnh theo đúng hướng tiếp cận năng lực thực hiện mà bản chất là dạy nghề gắn kết giữa lý luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo gắn liền với thực tiễn.” Ra đời từ những năm 70 của thế kỷ 19, trải qua hơn 100 năm môn cầu lông đã được phát triển ở nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Chính nhờ sự phát triển mạnh mẽ và rộng khắp đó mà năm 1992 môn cầu lông được đưa vào chương trình thi đấu chính thức của Đại hội Olympic tổ chức tại Barcelona. Trong những năm gần đây thành tích của môn cầu lông đã không ngừng được phát triển và nâng cao. Ở Việt Nam cầu lông chiếm một vị trí quan trọng trong hoạt động văn hoá TDTT của quần chúng nhân dân lao động, môn cầu lông được mọi người yêu thích, tích cực tham gia tập luyện với mục đích tăng cường sức khoẻ để lao động sản xuất, chính vì vậy môn thể thao này đã được Đảng, Nhà nước và toàn xã hội quan tâm phát triển, sự phát triển của môn cầu lông hoàn toàn phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội, tố chất thể lực cũng như tầm vóc của người Việt Nam Với xu thế phát triển đó tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài “phát triển chương trình dạy học môn cầu lông theo hướng tiếp cận năng lực cho sinh viên khoa thể dục thể thao trường Đại học Tây Bắc”

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN VĂN TIẾN

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC MÔN CẦU LÔNG THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN KHOA THỂ DỤC THỂ THAO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN VĂN TIẾN

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC MÔN CẦU LÔNG THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN KHOA THỂ DỤC THỂ THAO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

Chuyên ngành: Giáo dục Thể chất

Mã số: 60.14.01.03

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phan Thị Hồng Vinh

HÀ NỘI, NĂM 2015

NHẬN XÉT CỦA NGUỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

ĐÁNH GIÁ CỦA HỘI ĐỒNG KHOA HỌC

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan công trình nghiên cứu này là của riêng tôi Các số liệunghiên cứu là trung thực và chưa có ai công bố trong bất kỳ luận văn nào

Tác giả

Nguyễn Văn Tiến

Lời cảm ơn

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới PGS.TS Phan Thị Hồng Vinh đã hướng dẫn chu đáo, tận tình trong suốt quá trình học tập cũng như qua trình thực hiện luận văn !

Xin chân thành cảm ơn các giáo viên, HLV, chuyên gia cầu lông có kinh nghiệm lâu năm hiện đang tham gia giảng dạy, huấn luyện, nghiên cứu tại các trường ĐH, CĐ, các trường phổ thông trên địa bàn Sơn La và Hà nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu Xin cảm ơn hội đồng khoa học cùng các thầy cô trong khoa Giáo dục thể chất Trường ĐH Sư Phạm Hà Nội đã nhiệt tình đóng góp ý kiến xây dưng nội dung, hình thức để đề tài được hoàn thiện hơn

Xin cảm ơn tập thể giảng viên và sinh viên khoa TDTT Trường ĐH Tây Bắc, cùng gia đình, bạn bè đã nhiệt tình giúp đỡ, động viên để tôi hoàn thành luận văn này !

Hà Nội, ngày tháng năm.2015

Học viên

Nguyễn Văn Tiến

MỤC LỤC

I Phần mở đầu 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng 3

4.Giả thuyết khoa học 3

5.Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6.Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7.Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC HỌC PHẦN CẦU LÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước 11

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 14

1.2.1 Học phần dạy học môn cầu lông 14

1.2.2 Chương trình dạy học 15

1.2.3 Phát triển chương trình dạy học 15

1.2.4 Năng lực 16

1.2.5 Tiếp cận năng lực 17

1.3 Phát triển chương trình dạy học học phần môn cầu lông theo tiếp cận năng lực 19

1.3.1 Quá trình phát triển chương trình dạy học 19

1.3.2 Đặc điểm chương trình dạy học học phần môn cầu lông theo hướng tiếp cận năng lực 21

Tiểu kết chương 1 40

CHƯƠNG II : THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC HỌC PHẦN MÔN CẦU LÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN

KHOA THỂ DỤC THỂ THAO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC 41

2.1 Khái quát về địa bàn và khách thể nghiên cứu 41

2.2 Thực trạng chương trình dạy học học phần môn cầu lông theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của SV và GV khoa Thể dục thể thao trường Đại học Tây Bắc 42

2.2.1 Thực trạng nhận thức của GV về chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực: 42

2.2.2 Thực trạng chương trình dạy học học phần môn cầu lông theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của GV và SV khoa Thể dục thể thao trường Đại học Tây Bắc 43

2.3 Thực trạng nhu cầu được học tập chương trình dạy học học phần cầu lông theo tiếp cận năng lực 66

2.3.1 Thực trạng học tập chương trình cầu lông của CBGV các cơ sở giáo dục 66

2.3.2 Mong muốn học tập chương trình dạy học học phần cầu lông theo tiếp cận năng lực 66

2.3.3 Nhu cầu học tập chương trình dạy học cầu lông theo tiếp cận năng lực: 66

Tiểu kết chương 2 75

CHƯƠNG III: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC HỌC PHẦN MÔN CẦU LÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 77

3.1 Nguyên tắc phát triển chương trình dạy học học phần cầu lông theo cách tiếp cận năng lực 77

3.1.1 Đảm bảo chuẩn nghề nghiệp của SV khoa Thể dục thể thao 77

3.1.2 Đảm bảo chất lượng đào tạo 77

3.1.3 Đảm bảo tính hiệu quả của chương trình 77

3.1.4 Đảm bảo tính khoa học, tính cập nhật và tính khả thi 78

3.1.5 Đảm bảo tính sư phạm của chương trình 78

3.1.6 Đảm bảo đúng tiến trình của quá trình phát triển chương trình đào tạo79 3.1.7 Đảm bảo chuẩn giáo viên trung học phổ thông 79

3.2 Đề xuất chương trình dạy học học phần cầu lông theo tiếp cận năng lực cho sinh viên khoa TDTT- trường Đại Học Tây Bắc 80

3.3 Thực nghiệm sư phạm 97

3.3.1 Mục đích thực nghiệm 97

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 97

3.3.3 Đối tượng thực nghiệm 97

3.3.4 Tiến trình thực nghiệm 98

3.3.5 Tiêu chí và thang đánh giá thực nghiệm sư phạm 98

3.3.6 Kết quả thực nghiệm 100

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 109

Tiểu kết chương III 111

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 112

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 114 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 So sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình địnhhướng kết quả đầu ra 26Bảng 2.1 Nhận thức của GV về ưu điểm của chương trình dạy học theo tiếpcận năng lực 43Bảng 2.2 Bảng mức độ cần thiết của chương trình dạy học học phần môn cầulông 44Bảng 2.3 Bảng căn cứ xác định mục tiêu chương trình học phần cầu lông 45Bảng 2.4: Bảng mục tiêu chương trình cầu lông 47Bảng 2.5: Nội dung chương trình cầu lông theo tiếp cận năng lực 48Bảng 2.6: Bảng mức độ sử dụng các phương pháp trong dạy học chương trìnhcầu lông theo tiếp cận năng lực của GV 50Bảng 2.7: Mức độ tham gia của SV qua đánh giá của GV và SV khi sử dụngcác phương pháp dạy học 52Bảng 2.8 Mục đích sử dụng các phương pháp dạy học 54Bảng 2.9: Bảng đánh giá mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học cầulông 55Bảng 2.10: Bảng tiêu chí đánh giá kết quả học tập học phần cầu lông theo tiếpcận năng lực 57Bảng 2.11: Mức độ sử dụng nội dung đánh giá kết quả học tập trong chươngtrình cầu lông theo tiếp cận năng lực 58Bảng 2.12: Thực trạng sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quảdạy học cầu lông theo tiếp cận năng lực(Ý kiến GV) 60Bảng 2.13: Thực trạng sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quảdạy học cầu lôngtheo tiếp cận năng lực (Ý kiến SV) 61Bảng 2.14 Bảng tần suất đánh giá kết quả học tập học phần cầu lông 62

Bảng 2.15: Mức độ hình thành các năng lực khi dạy học chương trình cầu

lông 63

Bảng 2.16: Hiệu quả chương trình theo đánh giá của sinh viên 64

Bảng 2.17: Mong muốn được học chương trình dạy học Cầu lông theo tiếp cận năng lực 66

Bảng 2.18: Nhu cầu về chương trình cầu lông theo tiếp cận năng lực 67

Bảng 2.19: Bảng nhu cầu về cấu trúc chương trình cầu lông theo tiếp cận năng lực 68

Bảng 2.20: Bảng nhu cầu về các năng lực được hình thành khi học tập chương trình cầu lông theo tiếp cận năng lực 69

Bảng 2.21 Bảng nhu cầu về phương pháp dạy học chương trình Cầu lông theo tiếp cận năng lực 71

Bảng 2.22: Bảng nhu cầu về hình thức tổ chức dạy học chương trình Cầu lông .72 Bảng 2.23: Bảng nhu cầu về hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương trình cầu lông 73

Bảng 2.24: Nhu cầu về thời lượng chương trình cầu lông 74

Bảng 3.1 Bảng yêu cầu cần đạt được của tiêu chuẩn 1 81

Bảng 3.2 Bảng yêu cầu cần đạt được của tiêu chuẩn 2 83

Bảng 3.3 Bảng yêu cầu cần đạt được của tiêu chuẩn 3 85

Bảng 3.4 Bảng yêu cầu cần đạt được của tiêu chuẩn 4 87

Bảng 3.5 Bảng kế hoạch và hình thức kiểm tra đánh giá 92

Bảng 3.6 Bảng các mức độ đánh giá kết quả học tập học phần 92

Bảng 3.7 Bảng xin ý kiến chuyên gia về chương trình cầu lông theo tiếp cận năng lực 100

Bảng 3.8 Kết quả kiểm tra nhận thức trước TN của lớp TN và lớp ĐC 103

Bảng 3.9 Kết quả kiểm tra đầu vào của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng theo mức độ nhận thức 103

Bảng 3.10 Bảng kết quả kiểm tra đầu ra của lớp TN và ĐC 105Bảng 3.11 Kết quả kiểm tra nhận thức sau TN của lớp TN và lớp ĐC theomức độ nhận thức 105Bảng 3.12: Mức độ hứng thú trong học tập học phần cầu lông của lớp ĐC vàlớp TN 107Bảng 3.13 Mức độ thể hiện tính tích cực, hiệu quả trong học tập chương trìnhcầu lông của lớp TN và lớp ĐC sau TN 108

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH

Hình 1.2 Mô hình cấu trúc năng lực 24

Hình 1.3 Khung sơ đồ xác định chuẩn đầu ra 28

Hình 1.4: Cấu trúc module dạy học 37

Hình 2.1: Biểu đồ về mức độ hoàn thiện của chương trình theo 65

đánh giá của GV 65

Hình 3.1 Biểu đồ kết quả kiểm tra đầu vào của lớp thực nghiệm 104

Hình 3.3 Mức độ hứng thú trong học tập học phần cầu lông 107

I Phần mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục và đào tạo là nhân tố quyết định để phát huy tiềm năng trí tuệ,năng lực sáng tạo của mỗi người và cộng đồng dân tộc Việt Nam, là động lựcquan trọng để hoàn thành sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,

hội nhập quốc tế thắng lợi, sánh vai cùng các nước tiên tiến trên thế giới.

Với những thay đổi tích cực của Luật Giáo Dục vừa được ban hành,việc phát triển hệ thống tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong nhà trường Đại họcViệt Nam đã chính thức được khẳng định về mặt pháp lý, như vậy nhất thiếtphải được triển khai thực hiện trên thực tế Tuy nhiên tư tưởng tiếp cận nănglực trong phát triển và thực hiện các chương trình đào tạo theo tiêu chuẩnnăng lực đã và đang hiện hữu như một xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhàtrường ở mọi cấp học và là một cách tốt để cứu nền giáo dục đại học Mụctiêu cần được xem là một đường lối chiến lược để làm cho nền giáo dục đạihọc ở Việt Nam gắn với nhu cầu kinh tế xã hội, để triết lý giáo dục truyềnthống khoa cử, từ bấy lâu nay buộc phải loại bỏ đó là mô hình phát triểnchương trình đại học theo hướng tiếp cận năng lực Xây dựng và phát triểnchương trình theo cách tiếp cận năng lực đang là một xu thế được nhiều nướcchú ý vận dụng bởi ưu thế vượt trội của nó trong hiệu quả đào tạo, cụ thể như:

- Hướng tới hình thành năng lực thực hiện, thực hành của người học

- Cho phép cá nhân hóa người học

- Chú trọng vào kết quả đầu ra của chương trình giáo dục

- Tăng cường năng lực tự học của người học

- Làm quá trình giáo dục đào tạo ở nhà trường gắn liền thực tiễn cuộc sống.Hơn nữa tình trạng sinh viên ra trường chưa đáp ứng được nhu cầu củacác cơ sở đào tạo, dẫn đến phải đào tạo lại hoặc tự đào tạo đã được nhiều nhà

nghiên cứu đề cập Do vậy các chương trình dạy học cần chú trọng phát triểnnăng lực của người học đáp ứng được nhu cầu thực tiễn “Để có thể thực hiện

có hiệu quả triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện thì việc trước tiên cácchương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ chức xây dựng và điềuchỉnh theo đúng hướng tiếp cận năng lực thực hiện mà bản chất là dạy nghềgắn kết giữa lý luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạogắn liền với thực tiễn.”

Ra đời từ những năm 70 của thế kỷ 19, trải qua hơn 100 năm môn cầulông đã được phát triển ở nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam.Chính nhờ sự phát triển mạnh mẽ và rộng khắp đó mà năm 1992 môn cầulông được đưa vào chương trình thi đấu chính thức của Đại hội Olympic tổchức tại Barcelona Trong những năm gần đây thành tích của môn cầu lông đãkhông ngừng được phát triển và nâng cao

Ở Việt Nam cầu lông chiếm một vị trí quan trọng trong hoạt động vănhoá TDTT của quần chúng nhân dân lao động, môn cầu lông được mọi ngườiyêu thích, tích cực tham gia tập luyện với mục đích tăng cường sức khoẻ đểlao động sản xuất, chính vì vậy môn thể thao này đã được Đảng, Nhà nước vàtoàn xã hội quan tâm phát triển, sự phát triển của môn cầu lông hoàn toàn phùhợp với điều kiện kinh tế xã hội, tố chất thể lực cũng như tầm vóc của ngườiViệt Nam

Với xu thế phát triển đó tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài “phát triển chương trình dạy học môn cầu lông theo hướng tiếp cận năng lực cho sinh viên khoa thể dục - thể thao trường Đại học Tây Bắc”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở phân tích, đánh giá lại chương trình giảng dạy môn cầu lôngcủa Trường Đại học Tây Bắc hiện hành nhằm phát triển chương trình giảngdạy môn cầu lông theo tiếp cận năng lực đáp ứng nhu cầu của người học

3 Khách thể và đối tượng

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình đào tạo môn cầu lông cho sinh viên khoa thể dục thể thaotrường đại học Tây Bắc

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Phát triển chương trình dạy học học phần môn cầu lông theo hướng tiếpcận năng lực cho sinh viên khoa thể dục thể thao trường Đại học Tây Bắc

4.Giả thuyết khoa học

Nếu phát triển chương trình giảng dạy môn cầu lông này theo tiếp cậnnăng lực thì sẽ giúp cho sinh viên khoa Thể dục – Thể thao hình thành đượccác năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu đào tạo

5.Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển chương trình dạy học học phầnmôn cầu lông theo tiếp cận năng lực

- Khảo sát để đánh giá thực trạng chương trình dạy học học phần môncầu lông theo tiếp cận năng lực tại khoa Thể dục - Thể thao trường Đại họcTây Bắc

- Tìm hiểu nhu cầu được học chương trình dạy học học phần môn cầulông theo tiếp cận năng lực của sinh viên khoa Thể dục – Thể thao TrườngĐại học Tây bắc và của cán bộ giáo viên một số cơ sở giáo dục trên địa bànthành phố Sơn La

- Đề xuất chương trình dạy học học phần môn cầu lông theo tiếp cậnnăng lực đáp ứng nhu cầu của người học Xin ý kiến chuyên gia về chươngtrình và khảo nghiệm một phần chương trình

6.Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Đề tài tìm hiểu thực trạng chương trình dạy học học phần môn cầulông theo tiếp cận năng lực cho sinh viên khoa thể dục thể thao trường đạihọc Tây Bắc

- Trong phạm vi đề tài, với các bước phát triển chương trình đào tạo tácgiả chỉ tiến hành đến bước thực nghiệm chương trình mới phát triển.

- Đề tài tiến hành thực nghiệm một phần của chương trình dạy học họcphần môn cầu lông mới phát triển theo tiếp cận năng lực

7.Phương pháp nghiên cứu.

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóanhằm xây dựng cơ sở lý luận và giải quyết các nhiệm vụ khác của đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng anket

Xây dựng các phiếu hỏi dành cho sinh viên và giảng viên khoa Thể dục– Thể thao Trường Đại học Tây bắc; Giáo viên và cán bộ quản lý một sốtrường phổ thông trên địa bàn thành phố Sơn La để tìm hiểu nhu cầu tiếp cậnchương trình dạy học học phần môn cầu lông theo tiếp cận năng lực Từ đóphát triển chương trình học phần cầu lông theo cách tiếp cận năng lực

Đây là phương pháp nghiên cứu chính được sử dụng trong đề tài

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Là phương pháp bổ trợ cho phương pháp điều tra bằng anket nhằm tìmhiểu sâu hơn nội dung khảo sát

7.2.3 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến chuyên gia về chương trình dạy học học phần môn cầu lông

đã được phát triển theo cách tiếp cận năng lực cho người học

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp nhằm thực nghiệm hiệu quả của chương trình dạy họchọc phần môn cầu lông mới phát triển theo tiếp cận năng lực

7.3 Nhóm phương pháp sử dụng toán thống kê

Đề tài sử dụng các thuật toán thống kê để xử lý các số liệu thu được sau thựcnghiệm giúp cho việc rút ra kết luận có độ tin cậy và có sức thuyết phục cao hơn

Trong đề tài này các thuật toán được sử dụng là:

- Số trung bình ( X )

B A

n n

x x

B A

x x x

Chương II: Thực trạng chương trình dạy học học phần cầu lông theo

tiếp cận năng lực cho sinh viên khoa Thể dục thể thao trường Đại họcTây Bắc

Chương III : Phát triển chương trình dạy học học phần cầu lông theo

tiếp cận năng lực

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Phát triển chương trình giáo dục đào tạo theo chuẩn năng lực đã vàđang hiện hữu như là xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhà trường ở mọi cấphọc, là cách tốt nhất để giúp nền giáo dục phát triển gần với thực tế, đặc biệt ởbậc giáo dục đại học

Nhu cầu về xây dựng và phát triển các chương trình giáo dục theo tiếpcận năng lực bắt đầu từ những năm cuối của thế kỷ 18 đầu thế kỷ 19, khi màkhoa học kỹ thuật phát triển một cách mạnh mẽ với nhiều thành tựu mới Từ

đó nảy sinh mâu thuẫn giữa chương trình giáo dục cũ với hệ thống lớp – bài –khóa học niên chế không đáp ứng và thích nghi kịp thời với sự thay đổi của

xã hội Do đó, cần đổi mới linh hoạt chương trình giáo dục sao cho gắn liềnvới thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của người sử dụng lao động Mô hình giáodục đào tạo theo năng lực ra đời được xem như là mô hình tối ưu nhất giúp gắnkết những đòi hỏi của thực tế với các chương trình giáo dục trong nhà trường

Theo yêu cầu đó, vào năm 1968, chính quyền Mỹ đã cấp 100 nghìn đô

la để các trường đại học, cao đẳng tham gia biên soạn chương trình và tài liệubồi dưỡng giáo viên dựa trên tiếp cận năng lực thực hiện Đây là bộ tài liệuđược xây dựng dựa trên chuẩn giáo viên do chính quyền Liên bang Mỹ ban

hành và hiện nay bộ tiêu chuẩn này được phổ biến ở nhiều nước khác nhautrên thế giới và được đánh giá cao.

Từ đó, những năm 1970 đào tạo theo tiếp cận năng lực đã được chấpnhận và được vận dụng phổ biến ở nhiều nước trên thế giới Đào tạo theo tiếpcận này không dùng thời gian quy định cho khóa học mà dùng lượng kiếnthức, kỹ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đã được quy định cho một nghềlàm đơn vị đo

Năm 1982, William E.Blank đã cho xuất bản tài liệu “Sổ tay phát triển

chương trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện”, cuốn sách đã đề cập đến

những vấn đề cơ bản của giáo dục và đào tạo dựa trên những năng lực, phân tíchnhu cầu của người học, xây dựng hồ sơ năng lực của người học, phát triển công

cụ đánh giá sự hiểu biết và sự thực hiện, cải tiến và quản lý chương trình đào tạo.Nghiên cứu của ông được ứng dụng rộng rãi và mang lại kết quả to lớn tronglĩnh vực đào tạo nghề ở Mỹ vào những năm 1985 của thế kỷ XX [20]

Năm 1983, Viện Hàn lâm Quốc gia Mỹ đã có một báo cáo đề cập đến

yêu cầu thay đổi giáo dục đào tạo trong đó nhấn mạnh “chương trình đào tạo

dựa trên năng lực hơn là dựa theo thời gian” [14].

Vào những năm 1990 ở Châu Âu, rất nhiều các tác giả xem xây dựng

và phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực là cách hiệu quả nhấtgiúp cho việc giáo dục đáp ứng được yêu cầu của nơi làm việc Những ngườichuyên làm công tác đào tạo và phát triển đang sử dụng mô hình năng lực đểxác định một cách rõ ràng những những năng lực cụ thể cần hình thành ở các

cá nhân, các lĩnh vực khác nhau Từ đó sẽ xây dựng và thiết kế các chươngtrình giáo dục cho phù hợp để hình thành những năng lực đó một cách tốtnhất Kết quả đầu ra được tính bằng những năng lực được hình thành chứkhông phải tính bằng thời gian đào tạo Ví dụ như bộ năng lực SCANS củaHội đồng thư ký về những kỹ năng cần thiết phải đạt được của Mỹ đã đưa ra 5

nhóm năng lực cần thiết mà người lao động thế kỷ 21 phải có và nhà trườngphải tạo ra chúng ở người học, bao gồm: Nguồn lực (gồm năng lực xác định,

tổ chức, lập kế hoạch và phân bố nguồn lực như thời gian, tiền bạc, nguyênvật liệu và phương tiện, nguồn nhân lực); hợp tác, khai thác và sử dụng thôngtin, thông hiểu những mối quan hệ nội tại, làm việc trong môi trường đa dạng

kỹ thuật Để hình thành được 5 nhóm năng lực này cần thiết phải đạt được 3nhóm kỹ năng cơ bản sau: các kỹ năng cơ bản (đọc, viết, số học, toán học,nói, nghe); kỹ năng tư duy (tư duy sáng tạo, ra quyết định và giải quyết vấn

đề, nhìn thấy trước vấn đề, biết cách học và có lý lẽ) và phẩm chất cá nhân(trách nhiệm cá nhân, lòng tự trọng, hòa đồng, tự quản, chính trực)

Theo J White (1995) con người không thể học tất cả những gì cầntrong nhà trường, vì vậy chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản

phầm “có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng

thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường” [13]

Tại Hội nghị Thế giới Giáo dục Đại học thế kỷ 21 (Paris, 10/1998) đãtiến hành thảo luận và xây dựng các chiến lược cơ bản như tăng tính phù hợp,chất lượng và quản lý tài chính của các cơ sở giáo dục đại học Theo đó Hộinghị chỉ rõ “ Cần thiết phải có một cái nhìn mới và mô hình mới của giáo dụcđại học, đó là giáo dục lấy sinh viên làm trung tâm Để đạt được mục tiêu đó,chương trình đào tạo cần phải được xây dựng lại sao cho không chỉ nhằm nắmkiến thức chuyên môn một cách đơn giản mà cần bao gồm việc chiếm lĩnh các

kỹ năng, năng lực giao tiếp, óc phân tích sáng tạo và phê phán, suy nghĩ độclập và biết làm việc đồng đội giữa một bối cảnh đa văn hóa” [26 - 73]

Sau đó một năm, văn phòng giáo dục quốc tế của UNESCO (Giơnever,Thụy Sỹ) đã tổ chức các hội thảo tập huấn về phát triển chương trình tại cáckhu vực: Nam – Đông Nam Á (Ấn Độ, tháng 3 – 1999) và Địa Trung Hải(tháng 11 – 1999) với các thành viên tham gia là các nhà hoạch định chính

sách giáo dục và những người thiết kế, xây dựng chương trình giáo dục củacác quốc gia ở những khu vực trên Hội thảo đã khẳng định vai trò của việcphát triển các chương trình giáo dục, cụ thể:[14- 268]

- Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm mụcđích tổ chức tốt hơn cơ hội học tập và tập trung vào các mối tương tác tronglớp học; hướng vào việc dạy – học – đánh giá

- Để phát triển chương trình đáp ứng những yêu cầu khác nhau cần tạochương trình giáo dục mở gồm chương trình giáo dục hạt nhân và chươngtrình giáo dục với phần lựa chọn cho phép học sinh phát huy sở trường

- Trọng tâm của chương trình giáo dục sẽ là các năng lực cần hìnhthành cho người học Trong đó cần hướng tới hình thành những năng lựcchung nhất để có thể vận dụng kiến thức trong nhiều tình huống khác nhau

Do đó, khi nói đến xây dựng và phát triển chương trình đào tạo người

ta thường nói đến hai cách tiếp cận: Tiếp cận nội dung và tiếp cận kết quả đầu

ra Theo đó các nước như Việt Nam, Indonesia chủ yếu sử dụng cách tiếp cậnnội dung; các nước Úc, New Zealand, Thái Lan chủ yếu sử dụng cách tiếp cậnđầu ra; Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Malaysia,Philippines và Hoa Kỳ khi xây dựng chương trình lại kết hợp một cách đadạng cả hai cách tiếp cận trên

Theo Boyatzis et all, Whetten và Cameron việc xây dựng các chươngtrình giáo dục và đào tạo dựa trên mô hình năng lực cần xử lý một cách có hệthống ba khía cạnh sau: xác định các năng lực cần thiết cho việc thực hiện nhiệm

vụ, phát triển các năng lực đã được xác định, đánh giá các năng lực đã được pháttriển một cách khách quan Để xác định được các năng lực, điểm bắt đầu thường

là những kết quả đầu ra Từ những kết quả đầu ra đi đến xác định những vai tròcủa người có trách nhiệm và phải tạo ra các kết quả đầu ra này

Kathleen Santopietro Weddel tổng hợp một số định nghĩa, thành tố và đặcđiểm của năng lực dựa trên nền tảng năng lực Theo Kathleen, năng lực này dựatrên kết quả đầu ra của việc học Giáo dục dựa trên nền tảng năng lực nhắm vàonhững gì người học mong đợi hơn là nhắm vào những gì họ được học.

Trong tiến trình phát triển chương trình đào tạo dựa vào năng lực,Johnson và Ratcliff (2004), Linton (2009), Blaxel và Moore (2012) cho rằng mộtcách tiếp cận tốt hơn trong nhà trường đó là thực hiện một tiến trình chủ định, cótính chiến lược để nhận diện, xác định và đánh giá hệ thống các năng lực cốt lõi

mà người học nhất thiết phải đạt được trong suốt khóa học Theo đó, năng lựccốt lõi là năng lực không riêng biệt cho một lĩnh vực chuyên môn nào cả, chúng

là những phẩm chất trung tâm cần thiết cho sinh viên để họ sử dụng một cáchhiệu quả kiến thức mà họ đã đạt được trong mỗi môn học [40]

Tuy nhiên mỗi cơ sở giáo dục đại học lại đề ra những năng lực khácnhau cần hình thành cho người học, chẳng hạn: Linton (2009) đã đề xuất 8năng lực cốt lõi cho các trường đại học có yếu tố cơ đốc giáo: Đọc viết thôngtin, tư duy phản biện, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng liên cá nhân, sự tôn trọngtính đa dạng văn hóa, quản lý nhân lực, hiểu biết bản thân, sự trưởng thành vềtôn giáo Trong khi đó trường đại học Lehigh University – Hoa kỳ (2006) xácđịnh một cách khái quát với 3 nhóm năng lực mà ở mỗi nhóm có thể bao gồmnhiều tiểu năng lực, cụ thể:

- Khám phá tiềm năng trí tuệ

- Phát triển bản sắc cá nhân

- Phát triển liên cá nhân, tinh thần công bằng và tham gia cộng đồng.Đại học Vicotoria (Úc) xác lập 4 khối năng lực: năng lực cốt lõi, nănglực xuyên văn hóa, năng lực chuyên biệt của chương trình/ ngành đào tạo vànăng lực nghề nghiệp đã được quốc gia thể chế hóa Trong đó năng lực cốt lõibao gồm 10 năng lực khác nhau: Quản trị cá nhân, giao tiếp, quản lý cá nhân,

nghiên cứu và phân tích, quản lý công việc và dự án, làm việc đội nhóm, tinhthần làm việc vì chất lượng, tác phong chuyên nghiệp, tinh thần trách nhiệm

xã hội và học tập suốt đời

Đại học phoenix – Hoa kỳ đề xuất một chương trình giáo dục với 8năng lực cốt lõi: giao tiếp bằng ngôn ngữ viết, giao tiếp bằng ngôn ngữ nói,phân tích định lượng, đọc viết thông tin, tư duy phản biện, kỹ năng liên cánhân, kỹ năng và học tập theo nhóm

Theo đó, chương trình giáo dục của nhiều nước hiện đã được xây dựng

và phát triển dựa trên cơ sở của hệ thống các năng lực kết hợp với những kiếnthức của môn học và được cấu trúc thành ma trận các kết quả cần đạt được ởngười học sau mỗi một trình độ, tương ứng với một thời gian nhất định

Tóm lại, trên thế giới việc nghiên cứu về xây dựng và phát triển các

chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực đã được quan tâm từ rất sớm,đặc biệt là ở các nước phát triển Các nghiên cứu về vấn đề này cũng rất đadạng từ việc nghiên cứu bối cảnh của giáo dục theo năng lực, phát triểnchương trình, tổ chức đào tạo đến đánh giá và đưa ra các hệ thống năng lựccần hình thành cho người học

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam cũng có nhiều các tác giả, các công trình nghiên cứu vềxây dựng và phát triển chương trình giáo dục và đào tạo sao cho đáp ứngđược nhu cầu của xã hội

Các tác giả đã tiến hành xây dựng quy trình của việc phát triển chươngtrình đào tạo, như:

Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Lâm Quang Thiệp, Lê ViếtKhuyến, Đặng Xuân Hải, xây dựng và phát triển chương trình theo cáchtruyền thống bao gồm 5 bước sau: [26]

- Phân tích tình hình (nghiên cứu sản phẩm)

cứu “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu

chuẩn nghề”, Đề tài cấp Bộ B93 – 38 – 24; 1996, là tác giả đầu tiên có nghiên

cứu khá toàn diện và hệ thống về đào tạo theo năng lực ở Việt Nam Nghiêncứu đã góp phần làm sáng tỏ về mặt lý luận và phương pháp đào tạo theohướng tiếp cận năng lực đồng thời chỉ ra các bước phát triển chương trình đàotạo theo năng lực và xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia [33]

Việc phát triển chương trình thuộc lĩnh vực đào tạo kỹ thuật công nghệ

cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Theo cuốn sách “Cải cách và xây

dựng chương trình đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO” (Biên

dịch: Hồ Tiến Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh) và bài viết “Phát triển chương

trình theo cách tiếp cận của CDIO” của tác giả Lê Đức Ngọc đã trình bày và

phân tích một cách đầy đủ và toàn diện về toàn bộ nội dung chu trình phát triểnchương trình đào tạo kỹ thuật theo cách có sự tham gia của các bên liên quan từbước phân tích tình hình (bối cảnh) để xác định mục tiêu (dưới dạng chuẩn đầura) đến bước kiểm định và đánh giá kết quả thực thi chương trình này

Trong luận án tiến sỹ về “Kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành

tiếp cận năng lực thực hiện” của tác giả Nguyễn Quang Việt (2006) đã

nghiên cứu một số vấn đề về dạy học thực hành và đánh giá trong dạy học

thực hành nghề theo tiêu chuẩn năng lực thực hiện Nghiên cứu này chỉ mớidừng lại ở quy trình và công cụ đánh giá trong dạy học ở các trường dạynghề.

Vào năm 2012 tác giả Lê Thị Hằng đã nghiên cứu luận văn thạc sỹ

“Xây dựng chương trình giáo dục học mầm non theo cách tiếp cận năng lực thực hiện” Trong nghiên cứu này tác giả đã trình bày các vấn đề lý luận về

xây dựng chương trình theo tiếp cận năng lực thực hiện, đánh giá chươngtrình giáo dục học mầm non cũ và thiết kế các module dạy học theo hướngtiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất lượng đào tạo bộ môn.[20]

Ngoài ra còn có rất nhiều các bài báo viết về năng lực thực hiện đăngtrên tạp chí giáo dục trong thời gian gần đây như: Tác giả Trịnh Xuân Thu với

2 bài viết là “Đào tạo theo năng lực thực hiện – cơ sở cấu trúc học phần rèn

luyện nghiệp vụ sư phạm theo học chế tín chỉ” và “Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên công nghệ theo năng lực thực hiện”; Tác giả Lê Thùy Linh với

bài báo “Thiết kế mục tiêu dạy học môn Giáo dục học theo hướng tiếp cận

năng lực thực hiện”; Tạp chí quản lý giáo dục có đăng bài viết “Vận dụng mô hình năng lực trong phát triển chương trình đào tạo đại học chính quy ngành quản lý giáo dục” của PGS.TS Đặng Thị Thanh Huyền Những bài báo này

bước đầu đã khẳng định vai trò của việc thiết kế chương trình theo tiếp cậnnăng lực trong giáo dục nước ta

Bên cạnh đó, triết lý đào tạo theo hệ thống năng lực đã được đưa lênbàn nghị sự của giáo dục nghề sau trung học ở Việt Nam từ năm 2006 Cảicách giáo dục phổ thông sau 2015 đang được chuẩn bị thực hiện cũng đượccông bố là một chương trình giáo dục theo cách tiếp cận năng lực Thế nhưngđịnh hướng này lại chưa thấy bàn bạc trong việc phát triển các chương trìnhgiáo dục ở bậc đại học

Luật giáo dục đại học bắt đầu có hiệu lực từ ngày 1/1/2013 trong đó thểhiện điểm thay đổi căn bản trong giáo dục đại học lần này là Bộ sẽ không quyđịnh chương trình khung như trước đây mà chỉ quy định thời gian đào tạo,khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt đượcsau khi tốt nghiệp Hệ thống giáo dục đại học thay đổi theo mục tiêu đào tạo

để đáp ứng nhu cầu nhân lực đa dạng Từ đó chương trình đào tạo của cáctrường cũng sẽ được thiết kế theo các hướng khác nhau Chương trình đào tạosắp tới sẽ rất mềm dẻo phụ thuộc vào năng lực đội ngũ của từng trường, làmsao chất lượng đầu ra không thấp hơn ngưỡng quy định Điều này sẽ khuyếnkhích các trường cạnh tranh nâng cao chất lượng đào tạo Những trường cóđội ngũ giáo viên giỏi sẽ thiết kế được các chương trình hay, chất lượng đàotạo sẽ cao, tăng uy tín và sức hút đối với người học [5]

Tóm lại, Ở Việt Nam đã có những nghiên cứu về giáo dục và đào tạo

theo hướng tiếp cận năng lực Những nghiên cứu và bài viết này chủ yếu nóiđến tính cấp thiết của việc đào tạo theo năng lực, có những quy định về đàotạo theo năng lực, tuy nhiên mới chỉ dừng lại ở mức chung chung Trong khi

đó những nghiên cứu cụ thể về phát triển chương trình giáo dục và đào tạotheo năng lực ở nước ta thì rất ít, hạn chế, thiếu bài bản và chưa mang tính hệthống để có thể triển khai đại trà trong giáo dục đào tạo bậc đại học

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Học phần dạy học môn cầu lông

Học phần dạy học là khái niệm dùng để chỉ một môn học cụ thể trong hệthống các chương trình giáo dục đào tạo Môn học này được cấu trúc với cácmục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức và phương phápđánh giá kết quả cụ thể

Học phần môn cầu lông được đưa vào chương trình đào tạo chính quy tạicác Trường đại học, cao đẳng thể dục thể thao để nhằm cung cấp đội ngũ cán

bộ, giáo viên, huấn luyện viên, trọng tài để phát triển lực lượng vận động viên

và phong trào toàn quốc

1.2.2 Chương trình dạy học

Chương trình dạy học (Curriculum) xuất phát từ tiếng Latinh có nghĩa

là việc học tập của học sinh giống như cuộc đua và để đi đến đích họ phảivượt qua rất nhiều vật cản (các môn học) Rất nhiều tác giả đã đưa ra nhữngđịnh nghĩa khác nhau về chương trình Phần lớn các tác giả quan niệm rằngchương trình bao gồm những môn học với mục tiêu và nội dung rõ ràng Hiệnnay, chương trình dạy học bao gồm cả mục tiêu, nội dung và hướng dẫn cáchthực hiện chương trình

Chương trình dạy học là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo Bản thiết kế đó cho ta biết mục tiêu, nội dung, phương pháp, cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và những mặt này được sắp xếp theo một tiến trình và thời gian biểu chặt chẽ.

Khi chương trình được xây dựng và thực thi cần lưu ý là: có thể cónhững vấn đề xảy ra ngoài kế hoạch trên lớp học Do đó, không nên xemchương trình như một bản kế hoạch cứng nhắc nhất định phải tuân theo mà làmột hoạt động mềm dẻo của GV và học viên trong điều kiện cụ thể

1.2.3 Phát triển chương trình dạy học

Phát triển là sự biến đổi hoặc làm biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đếnrộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp

Phát triển chương trình dạy học được dùng khi chương trình dạy họcđược coi là quá trình liên tục, hoàn thiện và phát triển chứ không phải là mộttrạng thái hay một giai đoạn cô lập, tách rời Thực chất có thể hiểu đó là cácđợt cải cách giáo dục để đổi mới/ điều chỉnh chương trình

Như vậy, phát triển chương trình dạy học là một quá trình thiết kế,

điều chỉnh, sửa đổi dựa trên việc đánh giá thường xuyên liên tục chương

trình cũ ở tất cả các khâu của quá trình phát triển chương trình Sản phẩm của quá trình này là một bản kế hoạch mô tả chương trình giáo dục đầy đủ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, các phương tiện hỗ trợ, cách thức

đo lường đánh giá kết quả học tập.

Khái niệm phát triển chương trình dạy học xem việc xây dựng chươngtrình là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạntách biệt của quá trình đào tạo Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phảitìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu để kịp thời điều chỉnh từngkhâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừngđáp ứng tốt hơn với yêu cầu của xã hội

Chương trình dạy học cần đảm bảo độ mềm dẻo cao để có thể điềuchỉnh, phát triển chương trình cho phù hợp với hoàn cảnh và mục tiêu đề ra

1.2.4 Năng lực

Năng lực (competency) bắt nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia”.

Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Nănglực được hiểu như sự thành thạo, thực hiện của cá nhân đối với một công việc

Năng lực là thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả của các cá nhân bằnghành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khácnhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,

kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với nhữngyêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt

Dưới góc độ tâm lý, năng lực là một cấu tạo tâm lý phức tạp, đó là một tổhợp các thuộc tính cá nhân phù hợp với các yêu cầu của một hoạt động và bảođảm cho hoạt động đó đạt hiệu quả Năng lực bao gồm kiến thức, kỹ năng vàthái độ của chủ thể

Dước góc độ giáo dục đào tạo, năng lực được hiểu là một người nào đósau khi được giáo dục thì thực hiện những nhiệm vụ và công việc của nghềnghiệp chuyên môn, đảm bảo đúng những tiêu chuẩn và yêu cầu đặt ra.

Qua đó ta thấy, năng lực luôn thuộc về một hoạt động cụ thể nào đó, ởmỗi một nghề nghiệp khác nhau sẽ có những yêu cầu cụ thể khác nhau, nhưngtựu trung lại thì năng lực nghề nghiệp được cấu thành bởi 3 thành tố sau:

+ Tri thức chuyên môn

+ Kỹ năng hành nghề

+ Thái độ đối với nghề

Như vậy, năng lực là khả năng có sẵn hay có được do trải qua quá

trình đào tạo, huấn luyện để thực hiện có hiệu quả một hoạt động nào đó.

Năng lực khác với kiến thức và kinh nghiệm, song giữa kiến thức vànăng lực có mối quan hệ hỗ trợ qua lại không thể tách rời Năng lực thực hiệnđược biểu hiện ở nhiều cấp độ khác nhau, thông thường, năng lực thực hiệnbao gồm: năng lực tái tạo và năng lực sáng tạo Ở trình độ tái tạo, chủ thể chỉtiến hành hoạt động có kết quả khi làm theo mẫu có sẵn Với trình độ sángtạo, chủ thể tiến hành hoạt động theo cách thức mới với hiệu quả cao hơn

1.2.5 Tiếp cận năng lực

Tiếp cận hiểu một cách thông thường là tiến gần đến một ai đó, một vật

gì đó Trong lý luận về phát triển chương trình, thuật ngữ tiếp cận chỉ cáchthức vận dụng một số phương pháp để tìm hiểu, thiết kế một chương trìnhgiáo dục Từ góc độ này, có thể thấy ý nghĩa của thuật ngữ tiếp cận nghiêngnhiều về quan điểm thiết kế chương trình

Tiếp cận năng lực là một cách tiếp cận hiện nay được phổ biến trêntoàn thế giới Cốt lõi của tiếp cận này là chú trọng vào việc nâng cao chấtlượng và hiệu quả của việc thực hiện nhiệm vụ Hiện nay, tiếp cận năng lựcđược sử dụng như một phương tiện gắn kết những đòi hỏi của thực tiễn vớicác chương trình giáo dục và đào tạo Cách tiếp cận này được sử dụng để xác

định những năng lực cụ thể, từ đó xác định cách thức nâng cao chất lượng vàhiệu quả của thực hiện nhiệm vụ, thống nhất các khả năng của cá nhân với cácnăng lực cốt lõi.

Những ưu điểm của tiếp cận dựa trên năng lực là:

Thứ nhất: Tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học, trên cơ sở

mô hình năng lực người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thựchiện những nhiệm vụ cụ thể của mình

Thứ hai: Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra (chuỗi kết quả) Thứ ba: Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới

những kết quả đầu ra – theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm

Thứ tư: Tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách

rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường cácthành quả

Với những ưu điểm đó, theo tác giả Norton cho rằng có những dấu hiệu

cơ bản sau để xác định một phương thức dạy học theo tiếp cận năng lực:[36]

- Các năng lực cần đạt ở người học được xác định rõ ràng, thẩm định vàcông bố cho người học trước khi đánh giá

- Các tiêu chuẩn và điều kiện đánh giá thành tích học tập được quy định

cụ thể và công bố cho người học trước khi đánh giá

- Chương trình dạy học được thiết kế dựa trên sự phát triển của cá nhân

- Đánh giá năng lực của người học dựa trên kết quả thực hiện công việcthực tế và có đủ bằng chứng để khẳng định mức độ đạt được

Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng bộc lộ những hạn chế như chủ yếu

tập trung vào hoàn thành nhiệm vụ và phát triển “con người là phương tiện

của sự phát triển”, không chú trọng phát triển con người theo nghĩa “con người là trung tâm của sự phát triển” Để khắc phục hạn chế này, khi xác

định các năng lực cần thiết để thực hiện đào tạo, cần có sự kết hợp giữa tiềm

năng của cá nhân với đòi hỏi của nhiệm vụ - khía cạnh văn hóa và những đặcđiểm cụ thể của bối cảnh.

1.3 Phát triển chương trình dạy học học phần môn cầu lông theo tiếp cận năng lực

1.3.1 Quá trình phát triển chương trình dạy học

Phát triển chương trình giáo dục được xem như một quá trình hòaquyện vào trong quá trình đào tạo gồm các bước thể hiện ở sơ đồ sau:

Yêu cầu Các hoạt động Các hoạt động

Môi trường truyền bá đánh giá

Hình 1.1 Quá trình phát triển chương trình dạy học

Các khâu này là liên tục và tác động trực tiếp đến nhau, chẳng hạn khiphát triển một chương trình dạy học nào đó thường phải đánh giá chươngtrình dạy học hiện hành xem nó có phù hợp và hiệu quả không ? Sau đó tiếnhành phân tích tích tình hình (những nhu cầu của việc đổi mới từ người học

Thiết kế/

cải tiến chương trình

Thực nghiệm chương trình

Thể chế hóa chương trình

Các hoạt động đánh giá

và xã hội) Nếu chương trình không phù hợp và có yêu cầu của sự đổi mới,chúng ta sẽ tiến hành xây dựng các kế hoạch phát triển chương trình.

Khi lên kế hoạch phát triển chương trình, cần xác định cụ thể mục đích,mục tiêu của việc phát triển chương trình Từ mục tiêu này sẽ xác định nộidung dạy học, lựa chọn các phương pháp giảng dạy thích hợp, các phươngpháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập Đồng thời xác định rõ các nguồn lực

để phát triển chương trình, gồm: Nguồn lực về giáo viên, người học; nguồnlực về các cơ quan liên đới, các chuyên gia; các phương pháp tiếp cận chươngtrình dạy học trong tương lai; thời gian và kinh phí phát triển chương trình;địa điểm, hình thức phát triển chương trình Trong quá trình lập kế hoạch, cầnphải tiến hành các hoạt động truyền bá và phổ biến nhằm giúp cho việc pháttriển chương trình đạt được hiệu quả mong muốn Việc lên kế hoạch pháttriển chương trình mới phụ thuộc vào phạm vi hoạt động của chương trình Vìvậy nó có thể diễn ra trong vài tháng hoặc có thể một vài năm

Dựa vào kế hoạch đã xây dựng, chúng ta tiến hành thiết kế hoặc cải tiếnchương trình dạy học Kết quả của giai đoạn này sẽ là một bản chương trìnhdạy học cụ thể Nó cho ta biết mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phươngpháp dạy học, các điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểmtra đánh giá kết quả học tập cũng như việc phân phối thời gian dạy học

Sau khi xây dựng chương trình hoặc cải tiến chương trình, chúng ta sẽtiến hành thực nghiệm chương trình đào tạo nhằm bước đầu đánh giá tínhhiệu quả của chương trình mới phát triển Nếu chương trình mới hiệu quả sẽđưa vào thể chế hóa chương trình (thực hiện đại trà); nếu chương trình mớitrong quá trình thực hiện có sai sót ở khâu hay nội dung nào, chúng ta sẽ tiếptục điều chỉnh để đạt được sự phù hợp với mục tiêu và yêu cầu

Khi đánh giá thực hiện chương trình cần phải đánh giá nhiều mặt và có

sự đánh giá của các bên liên quan như: Người trực tiếp thực hiện chương

trình, các bên liên đới, các chuyên gia, đánh giá của người học

Việc thể chế hóa một chương trình mới trong thực tế diễn ra rất phứctạp, mất nhiều thời gian và đòi hỏi sự hỗ trợ của nhiều yếu tố Sau khi chươngtrình đã được thể chế hóa chúng ta lại tiếp tục đánh giá kết quả và quá trìnhthực hiện chương trình Các hoạt động đánh giá này cần diễn ra một cách liêntục trong tất cả các giai đoạn

Tuy nhiên không phải đến khâu này là kết thúc, trong quá trình thựchiện chương trình lại có những yêu cầu mới nảy sinh từ phía môi trường vàngười học nhằm thay đổi và đổi mới chương trình đào tạo Lúc này lại phảidựa vào yêu cầu mới, tình hình mới để thiết kế lại hoặc điều chỉnh chươngtrình dạy học cho phù hợp Cứ như vậy, các chương trình dạy học sẽ liên tụcđược hoàn thiện và phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo Lúcnày chúng ta lại tiến hành quay trở lại các bước của phát triển chương trìnhđào tạo, quá trình này diễn ra theo một vòng tròn và liên tục

1.3.2 Đặc điểm chương trình dạy học học phần môn cầu lông theo hướng tiếp cận năng lực

1.3.2.1 Đặc điểm chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực

a/ Yêu cầu của xu thế toàn cầu hóa về phát triển chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực

Bước sang thế kỷ XXI, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanhchóng với những biến đổi liên tục và khôn lường Để chuẩn bị cho thế hệ trẻđối mặt và đứng vững trước những thách thức của đời sống, vai trò của giáodục ngày càng được các quốc gia chú trọng và quan tâm hơn bao giờ hết Do

đó việc thay đổi, cải tiến, phát triển chương trình giáo dục được nhiều nướcquan tâm Theo tổng kết của INCA có 4 nhân tố chính dẫn đến việc cần xemxét, cải tổ chương trình giáo dục:[40]

- Do thay đổi thể chế chính trị

- Do chương trình nặng nề, quá tải

- Cải tiến để hệ thống giáo dục trở nên công bằng và vượt trội hơn

- Hiện đại hóa chương trình giáo dục mà trọng tâm là hướng vào chuẩn

bị các kỹ năng nhằm đáp ứng tốt thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp

Khảo sát và nghiên cứu việc phát triển chương trình giáo dục của một

số nước gần đây cho thấy xu hướng thiết kế chương trình theo hướng tiếp cậnnăng lực được khá nhiều nước quan tâm và trở thành xu thế chung Tên gọicủa cách tiếp cận này có khác nhau nhưng thuật ngữ được dùng khá phổ biến

là Competency-based Curriculum (Chương trình dựa trên cơ sở năng lực - gọi tắt là tiếp cận năng lực).

Chương trình tiếp cận theo hướng này chủ trương giúp người họckhông chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạtđộng cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống docuộc sống đặt ra, nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống Chương trình

truyền thống chủ yếu yêu cầu người học trả lời câu hỏi: Biết cái gì? Chương trình tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã

biết? “Chương trình hướng vào kết quả đầu ra là chương trình nhằm xác định

những gì chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm được Nó nêu rõ 5 năng

lực chính nhằm giúp học sinh củng cố kiến thức, tham gia xã hội có hiệu quả

và nhấn mạnh học suốt đời” [33] Dân số của chúng ta ngày càng trở nên đadạng, khoa học công nghệ ngày càng tinh vi, đòi hỏi của thị trường lao độngngày càng phức tạp Hệ thống giáo dục của chúng ta cần phải đáp ứng đượcnhững đòi hỏi này và những thách thức khác của thế kỷ XXI

So với cách xây dựng và phát triển chương trình truyền thống, cách xâydựng chương trình theo tiếp cận năng lực có sự khác biệt Thiết kế chươngtrình truyền thống thường bắt đầu từ mục tiêu giáo dục; sau đó xác định cáclĩnh vực/ môn học, chuẩn kiến thức và kỹ năng; phương pháp và phương tiện

dạy học; cuối cùng là kiểm tra đánh giá Thiết kế chương trình theo tiếp cậnnăng lực thì trước hết là xác định các năng lực chung cần trang bị và pháttriển cho người học, những năng lực này có thể nêu ngay trong mục tiêu củachương trình dạy học Từ những năng lực này mới xác định các lĩnh vực bắtbuộc cần thiết có vai trò trong phát triển năng lực Sau đó phải xác định đượccác chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp; tiếp đến là xác định nhữngnăng lực mà mỗi môn học bắt buộc có thể đảm nhận Các năng lực của mỗichương trình dạy học thường được trình bày với ba nội dung: Đặc điểm củanăng lực; kết quả cần đạt được của năng lực; tiêu chí đánh giá năng lực.

Thiết kế và thực hiện chương trình theo tiếp cận năng lực cần phải nhấtquán từ hệ thống năng lực, mục tiêu, chuẩn năng lực, đặc điểm của các nănglực, kết quả cần đạt được về năng lực và tiêu chí đánh giá của năng lực Tránhviệc chỉ đặt ra ở một khâu nào đó của quy trình giáo dục

Từ những ưu điểm này có thể khẳng định xây dựng và phát triển cácchương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực đang trở thành xu thế toàn cầuhóa để nâng cao chất lượng giáo dục

b/ Đặc điểm chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực (chương trình định hướng kết quả đầu ra)

*Cấu trúc của năng lực

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường cấu trúc năng lực bao gồm: [9,28]

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiệncác nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả chuyên môn một cách độclập, có phương pháp và chính xác về mặt nội dung

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối vớinhững hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết cácnhiệm vụ và vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đíchtrong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhautrong sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác

- Năng lực cá thể (Individual competency): là khả năng xác định, đánhgiá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, xâydựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân

NL xã hội

NL hành động nghề nghiệp

NL phương pháp

Hình 1.2 Mô hình cấu trúc năng lực

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây được cụ thể hóa trong từng lĩnhvực chuyên môn nghề nghiệp khác nhau Theo Bernd Meier năng lực giáoviên bao gồm những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học; năng lực giáo dục;năng lực đánh giá, chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp vàphát triển trường học Những năng lực này không tách rời nhau mà có mốiquan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở kết hợp cácnăng lực này [9,29]

* Đặc điểm của chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực

Chương trình định hướng theo tiếp cận năng lực (chương trình địnhhướng kết quả đầu ra) nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thựchiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lựcvận dụng tri thức trong tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người nănglực giải quyết các tình huống của cuộc sống nghề nghiệp Chương trình này nhấnmạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức

Chương trình theo tiếp cận năng lực không quy định nội dung dạy họcchi tiết mà quy định kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo Trên cơ

sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phươngpháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo đạt được kết quảđầu ra như mong muốn

Chương trình dạy học theo cách tiếp cận năng lực có đặc điểm sau:

- Nhấn mạnh vào khả năng của người học, cho phép cá nhân hóa việchọc: Trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của

cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình

- Hướng vào kết quả học tập (chuẩn kết quả đầu ra) và tính đa dạng: làđặc điểm cơ bản nhất, nó chỉ ra rằng người học có thể làm được cái gì trongmột tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra

- Sử dụng cách tiếp cận và phương pháp làm thay đổi kiến thức

- Dạy và học các năng lực thực hiện: do có định hướng đầu ra nên dạyhọc theo tiếp cận năng lực trước hết phải xác định được các năng lực thựchiện mà SV phải nắm vững hay thông thạo Nội dung chương trình dạy họcnên được cấu trúc thành các module để liên kết tất cả các thành phần kiếnthức liên quan trong các nội dung lý thuyết với các kỹ năng để tạo ra mộtnăng lực chuyên môn nhằm thực hiện một công việc nhất định trong nghề.

- Nguồn tri thức không chỉ ở người dạy mà còn thu được từ nhiềunguồn tri thức khác đáp ứng được những nguyên lý giáo dục cơ bản

- Khi đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực cần đánh giáthông qua hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí được xây dựng theo mục đích dạyhọc nhằm đạt được các năng lực

Theo đó, chương trình định hướng tiếp cận năng lực có những đặc điểmđặc trưng riêng khác với chương trình định hướng nội dung cả ở mục tiêu, nộidung, phương pháp dạy học và đánh giá, cụ thể:

Bảng 1.1 So sánh chương trình định hướng nội dung

và chương trình định hướng kết quả đầu ra

Chương trình định hướng

nội dung

Chương trình định hướng

kết quả đầu ra Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả

không chi tiết và không nhấtthiết phải quan sát, đánh giáđược

Kết quả học tập cần đạt được mô

tả chi tiết và có thể quan sát,đánh giá được; thể hiện đượcmức độ tiến bộ của người họcmột cách liên tục

Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào

các khoa học chuyên môn,không gắn với các tình huốngthực tiễn Nội dung được quyđịnh chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằmđạt được kết quả đầu ra đã quyđịnh, gắn với các tình huống thựctiễn Chương trình chỉ quy địnhnhững nội dung chính, không quy