MỘT số yêu cầu về xây DỰNG CHƯƠNG TRÌNH đào tạo THEO TIẾP cận NĂNG lực đầu RA

MỘT SỐ YÊU CẦU VỀ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ĐẦU RA Tôn Quang Cường Khoa Sư phạm, Trường ĐHGD Email: cuongtq@vnu.edu.vn Khái niệm chương trình đào tạo Trong giáo dục qui (formal education) thuật ngữ chương trình giáo dục (đào tạo) - curriculum - xuất lần ấn phẩm vào năm 1918 với tư cách thuật ngữ khoa học (J.F.Bobbit, 1918), sau trở thành khái niệm gây nhiều tranh luận giáo dục Chương trình giáo dục/đào tạo (curriculum) xuất phát từ gốc tiếng Latin có nghĩa “currere”, có nghĩa “to race” “the course of a race”(triển khai, thực thi khóa học) Từ kỉ 17, Trường Đại học Glasgow gọi khóa học “Chương trình đào tạo” Bước sang kỉ 19, đại đa số trường đại học châu Âu quan niệm “Chương trình đào tạo” theo khía cạnh: tổ hợp mơn học/khóa học họ q trình thực thi khóa học Một số quan điểm chương trình giáo dục/đào tạo (CTĐT): “Chương trình giáo dục chuỗi kinh nghiệm nhà trường phát triển nhằm giúp người học tăng cường tính kỉ luật, phát triển lực tư hành động” “Chương trình giáo dục bao gồm tất kinh nghiệm mà người học có dẫn dắt nhà trường” “Chương trình giáo dục gồm tất người học có từ chương trình giáo dục nhằm đạt mục đích mục tiêu Chương trình giáo dục xây dựng theo khung lí thuyết nghiên cứu thực tiễn nghề nghiệp khứ hay tại” “Chương trình giáo dục tất hoạt động học tập người học kế hoạch hoá trường học nhằm đạt mục đích giáo dục.” Tuy khác quan điểm, tựu trung, nhà giáo dục thống với điểm sau: chương trình giáo dục/đào tạo tổ hợp khóa học thiết kế logic chặt chẽ hướng đến mục tiêu định trước; hệ thống q trình khoa học để triển khai khóa học; sản phẩm đơn vị đào tạo có tính kế thừa phát triển liên tục; chương trình giáo dục/đào tạo hình thành ln mang ý nghĩa xã hội sư phạm Các bước thiết kế phát triển chương trình đào tạo Bước 1: Chẩn đoán nhu cầu xã hội (nghề nghiệp, thị trường việc làm v.v.) Nhóm phân tích chương trình đào tạo bắt đầu việc xác định nhu cầu xã hội, nhà trường, sinh viên nội dung môn học mà CTĐT dự kiến đáp ứng Bước 2: Hình thành mục đích Sau nhu cầu chẩn đốn xác định nhóm phân tích CTĐT xác định mục tiêu nhằm đạt Bước 3: Lựa chọn nội dung (hệ thống môn học/học phần) Nhóm chun gia người sử dụng chương trình chọn nội dung CTĐT quán với mục tiêu xác định Bước 4: Cấu trúc nội dung theo cách tiếp cận chọn lựa Nhằm xác định mức trình tự bố trí mơn học Đặc điểm người học (lứa tuổi, thái độ với học tập) trình độ sinh viên nhân tố cần quan tâm xếp nội dung Phương pháp chiến lược dạy học cần xác định người lập kế hoạch CTĐT Bước 5: Tổ chức hoạt động dạy học, quản lí q trình đào tạo Nhóm phân tích, xây dựng CTĐT định kết hợp hoạt động dạy học , phối hợp trình tự thực Bước 6: Xác định tiêu chí đánh giá, phương thức phương tiện đánh giá Nhóm xây dựng CTĐT xác định số kỹ thuật, phương tiện thích hợp để đánh giá thành tích sinh viên xác định liệu mục tiêu CTĐT đạt hay khơng Bước 7: Triển khai thí điểm Thí điểm tiến hành theo nhóm đối tượng khác Bước 8: Hiệu chỉnh thống Những điều chỉnh sở số liệu thí điểm nhằm xác định biến động nhu cầu khả năng, nguồn lực thực tế sư phạm cho CTĐT thích ứng với tối đa với lớp học Bước 9: Thông qua CTĐT Được thực giảng viên, hội đồng khoa học dựa sở đánh giá mức độ thích hợp CTĐT gắn với hướng dẫn áp dụng đơn vị đào tạo Bước 10: Áp dụng CTĐT thông qua Thực CTĐT trình tổ chức quản lí tiến trình đào tạo Bước 11: Thẩm định thường kỳ Triển khai trình xem xét, rà soát, thẩm định, điều chỉnh bổ sung, cập nhật CTĐT cách thường kỳ Một số tiếp cận phổ biến xây dựng, phát triển chương trình đào tạo 3.1 Tiếp cận nội dung (Content approach) Điều quan trọng xây dựng phát triển CTĐT khối lượng kiến thức (nội dung) cần truyền thụ lớn nhất, trình thực thi đạo hệ thống hình thức tổ chức đảm bảo người học lĩnh hội tối đa lượng kiến thức (nội dung) Nhược điểm: không đáp ứng gia tăng kiến thức xã hội, khả thay đổi, cập nhật chậm; khó kiểm sốt mức độ hồn thành chương trình; khơng định hình rõ lực cần thiết người học để làm việc sau kết thúc chương trình 3.2 Tiếp cận mục tiêu (Objective approach) Mục tiêu đào tạo (mục tiêu đầu ra) bao hàm gia tăng kiến thức thay đổi hành vi, lực người học sau trải qua CTĐT Hệ thống mục tiêu CTĐT xây dựng logic, cung cấp cho người học trước tham gia vào CTĐT Mọi hoạt động diễn trình thực thi CTĐT bị chi phối, quản lí giám sát theo hệ thống mục tiêu này! Kết cấu CTĐT theo tiếp cận mục tiêu cho phép tăng tính linh hoạt, mềm dẻo kết cấu nội dung mơn học, tạo hội thích ứng cao với thay đổi xã hội, tăng hội học tập cho người học (hướng đến mục tiêu cuối cùng, định hướng chuẩn lực định v.v.) Mặt khác, việc đánh giá đảm bảo chất lượng CTĐT kiểm chứng cách khoa học: mục tiêu – hành vi thực hướng đến mục tiêu – tiêu chí đánh giá việc thực mục tiêu – minh chứng việc đạt mục tiêu Nhược điểm: dễ sa vào thuyết “công nghệ cứng nhắc”, CTĐT lúc có khả điều chỉnh mục tiêu linh hoạt đáp ứng thay đổi xã hội, tạo áp lực lớn cho người dạy người học 3.3 Tiếp cận phát triển (Development approach) Theo cách tiếp cận chương trình giáo dục xem q trình, cịn giáo dục phát triển (Kelly): CTĐT xem trình bao gồm hoạt động cần thực giúp người học phát triển tối đa kinh nghiệm, lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng mục tiêu Mơ hình có đặc điểm nội dung, ngun tắc thủ tục định rõ kết dự định đề cập mục tiêu Như vậy, CTĐT cần phải thiết kế hướng đến việc hỗ trợ phát triển lực cá nhân người học để đáp ứng yêu cầu thay đổi không ngừng xã hội, nghề nghiệp Sản phẩm CTĐT theo cách tiếp cận “sự phát triển cá nhân” với ý nghĩa đáp ứng kì vọng nhu cầu nhân cách (White, 1995): khía cạnh học thuật nhân văn CTĐT 3.4 Tiếp cận tích hợp (Integrated approach) Chương trình đào tạo mơ tả hệ thống chuẩn đầu ra, thực thi Module, học phần, mơn học có hỗ trợ lẫn việc hướng đến chuẩn cuối Đó kế hoạch chi tiết rõ ràng mà người dạy người học tiếp cận dễ dàng (lựa chọn – choice; hợp tác – collaboration; kiểm sốt – control; tiêu chí 3C) Thiết kế chương trình đào tạo theo tiếp cận lực đầu Chất lượng đào tạo khái niệm đa diện đặt mối quan tâm kèm theo thách thức cho nhà thiết kế, tổ chức thực thi chương trình đào tạo (được hiểu tổ hợp nội dung môn học tiến trình thực thi nhằm hướng đến mục tiêu đào tạo chung) Quá trình tập hợp nhiều yếu tố cấu thành tạo nên “chỉ số” chất lượng Ở góc nhìn, chất lượng chương trình đào tạo hiểu việc tìm “logic khoa học” “lí tồn tại” (nội dung, vị trí, ý nghĩa) mơn học chương trình đào tạo với mục tiêu, kết đầu để hình thành lực cần có người học 4.1 Các khái niệm Hiện nhiều tài liệu đề cập đến khái niệm lực nghề nghiệp, lực đầu Cũng có nhiều cách hiểu khái niệm lực, lại điểm chung sau: - Tính định hướng kết cuối mà người học cần phải làm sau kết thúc chương trình đào tạo - Tổ hợp kĩ hành vi, giá trị, niềm tin…để thực thi nhiệm vụ bối cảnh, mức độ cụ thể - Tổ hợp số kiến thức, kĩ năng, thái độ, phẩm chất hình thành theo chuẩn cơng bố trước khả cá nhân vận dụng chúng thực tế - Sự “sẵn sàng” thực hành động đáp ứng yêu cầu chung, yêu cầu cụ thể bối cảnh theo chuẩn Trong cách tiếp cận trên, nhận thấy “lớp” lực: lực “thẩm quyền” (competency) lực “chun biệt” (competence) Như hiểu rằng, “lí tồn tại” môn học cụ thể cần đáp ứng theo chuẩn, hướng đến việc hình thành lực “chuyên biệt”, phối hợp với môn học khác để hình thành lực “thẩm quyền” cho người học mà ngành nghề yêu cầu Dự án Điều chỉnh cấu trúc giáo dục Châu Âu (TUNING Education Structure in Europe) đề xuất phân loại lực cần hình thành người học kỉ XXI theo nhóm lớn bao gồm: - Nhóm lực chung (generic) gồm 29 lực chia thành loại: lực công cụ (nhận thức, phương pháp luận, kĩ thuật ngôn ngữ); lực liên nhân cách (cá nhân xã hội) lực hệ thống (phối kết hợp yếu tố thành hệ thống chỉnh thể) - Nhóm lực chuyên biệt (specific) cho 13 ngành (ví dụ: có 15 lực chuyện biệt cho giáo viên môn KHTN) 4.2 Mô hình hình thành lực đầu Xuất phát từ cách tiếp cận lực, nội dung dạy học, nội dung môn học cần thiết kế, xây dựng hướng đến đến việc hình thành lực vừa cụ thể, vừa khái quát cho ngành nghề đào tạo Kết mong đợi cuối đặt mức độ tối thiểu mà người học cần phải thực mặt kiến thức lực hoạt động nghề nghiệp chuyên môn đào tạo Danh mục kết mong đợi “gói” lực mà người học tối thiểu phải thực sau kết thúc chương trình đào tạo Như vậy, khẳng định lực đầu (competency) có mối quan hệ biện chứng mật thiết với kết cuối (outcome) người học: kết cuối số lực, ngược lại, lực diễn đạt cách đầy đủ cho kết cụ thể Từ cách tiếp cận dựa hệ thống kết mong đợi (hệ thống cập nhật hàng năm, định kì sở phân tích nhu cầu lao động, thay đổi bối cảnh xã hội nghề nghiệp) phân chia lực làm nhóm chính: Nhóm lực Cốt lõi: chung cho ngành nghề đào tạo (ví dụ: sư phạm) Nhóm lực Cơ bản: chung cho chuyên ngành đào tạo (ví dụ: sư phạm tiểu học, sư phạm trung học, sư phạm đại học) Nhóm lực Chuyên biệt: chuyên cho hoạt động, lĩnh vực cụ thể (ví dụ: sư phạm Tốn học) Bên cạnh đó, yếu tố chuẩn nghề nghiệp, nhu cầu thị trường lao động, nhà tuyển dụng thời điểm (giai đoạn) thiết kế chương trình cần tính đến với tư cách yếu tố chi phối (trong số trường hợp cụ thể CHUẨN NGHỀ NGHỆP (QUỐC GIA) “Chuẩn nghề nghiệp” hiểu “Năng lực cần hình thành”) Thị trường lao động, nhà tuyển dụng Cụ thể hóa cấp độ địa phương C Cụ thể hóa cấp độ đơn vị đào tạo B A Năng lực đầu Chuẩn đầu chung A: Năng lực chuyên biệt B: Năng lực C: Năng lực cốt lõi Sơ đồ 1: Cấu trúc hình thành lực đầu 4.3 Thiết kế hệ thống kết mong đợi Các kết đạt (output) q trình triển khai đào tạo nhìn nhận cụ thể hóa “thành tố cấu thành” lực (chuyên biệt cốt lõi-khái quát) Một mục tiêu dạy học cần diễn đạt theo công thức: MT = số hành vi + số thực + số điều kiện Tương ứng, nội dung kết học tập người học cần diễn đạt theo công thức: hành vi (thao tác, hoạt động) KQ = + đối tượng tác động (điều khiển) phương thức thực (bối cảnh) Từ cách tiếp cận khẳng định lực người học hình tthành dựa việc thực nhiệm vụ nhắm đến kết mong muốn theo mục tiêu định trước điều kiện cụ thể chương trình đào tạo! Việc hình thành lực đầu người học phụ thuộc vào nhiều yếu tố, điều kiện trình đào tạo Tuy nhiên, trường hợp, chương trình đào tạo coi có chất lượng người học tích lũy hình thành lực mức chấp nhận (đạt mục tiêu đào tạo) Thiết kế hoạt động cụ thể Mục tiêu Thực hoạt động cụ thể Kết hoạt động trùng khớp/không trùng khớp (với mục tiêu) Phân tích Năng lực Sơ đồ 2: Mơ hình hình thành lực Kết Năng lực Mức Nhiệmvụ vụ A A Nhiệm Một cách giải Một định Mức Nhiệm vụ A Nhiều cách giải Một định Mức Nhiệm vụ A Nhiều cách giải Nhiều định Mức Nhiệm vụ A Nhiều cách giải Nhiều định tối ưu Sơ đồ 3: Các mức lực Trên sở tổ hợp kết mong đợi (được phân theo mức độ thực hiện), lực chuyện biệt, cốt lõi thiết kế, mô tả chi tiết Về mặt lí luận, chương trình đào tạo coi phù hợp, hiệu có tổ hợp tương ứng lực cốt lõi, chuyên biệt Các lực diễn đạt, mô tả cụ thể mục tiêu, nội dung đào tạo Các nội dung môn học (chương trình) lựa chọn sở: - Mô tả nghề nghiệp chi tiết theo chiều vecto từ lực cốt lõi > > chuyên biệt - Các mức độ lực cần hình thành - Các mục tiêu ưu tiên Thiết kế chương trình theo cách tiếp cận lực đầu địi hỏi q trình điều tra, phân tích xử lí thơng tin từ nhiều phía, nhấn mạnh đến nhu cầu thực tế nhà sử dụng lao động sở dự báo thay đổi yêu cầu Về mặt lí luận, trình thiết kế chương trình theo cách tiếp cận cần thực theo bước sau: - Mô tả rõ “chân dung” người tốt nghiệp chương trình (các thuộc tính, phẩm chất, chức năng, thẩm quyền hoạt động, bối cảnh hoạt động…); - Xác lập lực cần thiết (chung chuyên biệt) cần hình thành, đào tạo; - Chi tiết hóa lực thành kĩ hoạt động cụ thể (các kĩ xây dựng dựa hệ thống chuẩn nghề nghiệp lĩnh vực hoạt động) - Rà soát, kiểm chứng (khảo sát, lấy ý kiến chuyên gia) phù hợp khả thi chương trình theo định hướng lực đầu Trên sở xác lập nhóm lực cần hình thành (năng lực đầu ra) người học, hệ thống môn học theo khối kiến thức thiết kế triển khai cách khoa học, linh hoạt (tổ chức dạy học theo mô đun, theo tín chỉ) Nhóm lực Năng lực nhận thức Năng lực cụ thể Mô tả lực Mô tả lực 10 Năng lực nghề nghiệp (năng lực hành động/thao tác) Mô tả lực thứ N Mô tả kĩ nghề nghiệp cụ thể Mô tả kĩ mềm lĩnh vực nghề nghiệp Mô tả kĩ cần thiết để phát triển nghề nghiệp Phẩm chất/đạo đức nghề nghiệp Mô tả phẩm chất liên quan đến nghề nghiệp Mô tả tầm nhìn cần thiết để phát triển nghề nghiệp Mơ tả yêu cầu đạo đức nghề nghiệp Sơ đồ 4: Thiết kế hệ thống lực Về mặt thực tiễn, lực đầu chương trình đào tạo xây dựng dựa việc phân tích, tổng hợp kết điều tra thị trường lao động, yêu cầu nhà tuyển dụng… theo nguyên tắc: - Đáp ứng chuẩn kiến thức, kĩ bậc học, ngành học - Đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp tương lai (chuẩn nghề nghiệp) - Đáp ứng yêu cầu phát triển cá nhân Năng lực đầu thể mức kiến thức, kĩ sau người sinh viên tốt nghiệp! Năng lực sinh viên tốt nghiệp chia thành mức: Mức 1, Mức (trình độ, lực trước tốt nghiệp) Mức (trình độ cử nhân tốt nghiệp) Mức 1: sinh viên có kiến thức để ứng dụng lực theo hướng dẫn nội dung giới hạn, trường hợp mẫu, có khả giải nhiệm vụ đơn giản (năm thứ 1,2) Mức 2: sinh viên ứng dụng số lực độc lập để giải tình (được chuẩn bị trước), nhiệm vụ tương đối phức tạp (nâng cao) Mức 3: sinh viên ứng dụng lực độc lập để giải tình khác nhau, đa dạng, phức tạp thực tế huy động kĩ lĩnh hội (quản lí, tổ chức, vận dụng kĩ theo tình huống) Năng lực Nghề nghiệp Mức Năng lực nghề Mức Năng lực nghề 11 Mức Năng lực nghề nghiệp sau tốt nghiệp Năng lực Năng lực Năng lực thứ N… nghiệp trước tốt nghiệp nghiệp trước tốt nghiệp Lập kế hoạch để… Phân tích khó Nhận biết yếu tố… Áp dụng biện pháp để khăn… Xác định điểm Quản lí được… Thực qui trình mạnh/yếu, khó khăn Vận hành cách tối Xử lí cố tình trong… ưu… Mơ tả q trình… Đề xuất phương án xử Lập kế hoạch triển Lập báo cáo… lí… khai… Giải thích được… Tạo dựng được… Sử dụng được… … … Sơ đồ 5: Yêu cầu mức lực sinh viên Kết luận Thực tiễn giáo dục đại học giới (nhất quốc gia có giáo dục phát triển) khẳng định tính ưu việt cách tiếp cận lực đầu việc thiết kế, phát triển chương trình tổ chức, quản lí q trình đào tạo Cách tiếp cận tạo tiền đề cốt lõi việc thực mục tiêu giáo dục hiệu sở hình thành mối quan hệ chặt chẽ lực nghề nghiệp lực thích ứng người tốt nghiệp trước thay đổi nhanh chóng xã hội Thiết kế chương trình đào tạo theo tiếp cận lực đầu ra, đồng thời, tạo hội gắn kết bên liên quan (cơ sở đào tạo, nhà tuyển dụng, nhà đầu tư v.v.), tăng hội dạy học phân hóa, linh hoạt, mềm dẻo q trình đào tạo Để thực thi chương trình đào tạo theo tiếp cận lực đầu ra, mang tính thích ứng phát triển nghề nghiệp dự báo đón đầu thay đổi yêu cầu lực nghề nghiệp xã hội, thiết nghĩ, sở đào tạo cần chuyển đổi cấu khoa đào tạo theo chuyên ngành hẹp, khép kín sang mơ hình khoa theo lĩnh vực loại hình đào tạo 12 13 14 ... trình đào tạo Để thực thi chương trình đào tạo theo tiếp cận lực đầu ra, mang tính thích ứng phát triển nghề nghiệp dự báo đón đầu thay đổi yêu cầu lực nghề nghiệp xã hội, thiết nghĩ, sở đào tạo cần... chương trình đào tạo theo tiếp cận lực đầu ra, đồng thời, tạo hội gắn kết bên liên quan (cơ sở đào tạo, nhà tuyển dụng, nhà đầu tư v.v.), tăng hội dạy học phân hóa, linh hoạt, mềm dẻo trình đào. .. Mô tả yêu cầu đạo đức nghề nghiệp Sơ đồ 4: Thiết kế hệ thống lực Về mặt thực tiễn, lực đầu chương trình đào tạo xây dựng dựa việc phân tích, tổng hợp kết điều tra thị trường lao động, yêu cầu nhà