DẠY HỌC THEO DỰ ÁN MÔN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN VỀ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN MÔN HÓA HỌC THPT Đây là luận văn về Phương pháp dạy học theo dự án, môn Hóa học ở trường phổ thông. Những nghiên cứu trong luận văn được thực hiện trong bối cảnh đổi mới phương pháp dạy học những ngày đầu nên những dự án trong luận văn mới chỉ là những nghiên cứu đầu tiên, theo thời gian sẽ được hoàn thiện dần.

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Francis Bacon đã từng nói: “Tri thức là sức mạnh” Ông đã đúng nhưng lại thiếu một từ

giúp câu nói trở nên chuẩn xác: “Sử dụng tri thức là sức mạnh” Có được kiến thức không khó nhưng dùng được nó vào thực tế còn khó gấp ngàn lần (trích từ cuốn sách “Không theo lối mòn” của Joanchim de Posada và Ellen Singer).[22]

Chúng ta cũng thường nói: “Tôi nghe thì quên, tôi nhìn thì nhớ, tôi làm thì hiểu”

Những kết quả nghiên cứu khoa học hiện đại [25] cũng đã cho thấy, học sinh (HS) chỉ cóthể nhớ được 5% nội dung kiến thức thông qua đọc tài liệu Nếu ngồi thụ động nghe thầy giảng thìnhớ được 15% Nếu quan sát có thể nhớ 20% Kết hợp nghe và nhìn thì nhớ được 25% Thôngqua thảo luận với nhau, HS có thể nhớ được 55% Nhưng nếu HS được trực tiếp tham gia vào cáchoạt động để qua đó tiếp thu kiến thức thì có khả năng nhớ tới 75% Còn nếu giảng lại cho ngườikhác thì có thể nhớ tới được 90% Điều này cho thấy tác dụng tích cực của việc dạy học theohướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

Học thông qua hoạt động là cách tốt nhất vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đềtrong cuộc sống, từ đó thấy việc học có ý nghĩa, tạo ra động lực để các em khám phá Biết đâuchính từ những khám phá nho nhỏ sẽ tạo đà cho những phát minh lớn? Cũng chính những khámphá ấy là nhiên liệu duy trì ngọn lửa đam mê môn học của các em

Phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống hiện nay vẫn là phương pháp phổ biến trongnhà trường phổ thông Theo đó nguồn cung cấp kiến thức chủ yếu cho học sinh là sách giáo khoa(SGK) và giáo viên (GV)

Tuy nhiên, tốc độ phát triển của khoa học và công nghệ luôn luôn vượt xa tốc độ cập nhậtkiến thức của SGK: cho dù SGK được đổi mới hàng năm đi nữa thì việc cập nhật kiến thức vẫnchỉ dừng ở mức độ tương đối

Theo các phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống thì người thầy đóng vai trò trungtâm trong quá trình dạy học: Thầy “truyền đạt” kiến thức từ SGK đến HS Trong điều kiện tối ưu,

HS tiếp thu 100% những gì được truyền đạt PPDH truyền thống không tạo điều kiện cho học sinh

đi xa hơn kiến thức trong SGK Nói cách khác, “chuẩn” kiến thức là điểm đến cuối cùng

Trong PPDH học truyền thống, không có chỗ cho một môi trường cộng tác, trong đó từngthành viên đảm nhận một vai trò, một công việc cụ thể hướng đến một mục tiêu chung Trongthực tế cuộc sống, kĩ năng làm việc trong một môi trường như vậy là điều thiết yếu để tồn tại Thếnhưng trong dạy học truyền thống thì mối quan tâm hàng đầu là tích lũy kiến thức để vượt qua các

kỳ thi chứ không phải là việc áp dụng những gì đã học vào cuộc sống thật mà HS phải đối mặt saukhi rời trường

Phương pháp dạy học theo dự án (PPDHTDA) là một hướng tích cực để khắc phụcnhững hạn chế của PPDH truyền thống

Chúng tôi tạm dẫn lời Brandford trong tác phẩm “Con người học như thế nào” [13] để

minh hoạ cho Dạy học theo dự án:

“Kiến thức của người tinh thông được tổ chức… Kiến thức của họ không đơn giản chỉ là một dãy các sự kiện và công thức liên quan đến đối tượng mà thay vào đó, kiến thức của họ được

tổ chức xung quanh những khái niệm cơ bản hoặc “những ý tưởng lớn”, cái mà hướng dẫn họ nghĩ về đối tượng.”

Với những lý do như trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Áp dụng dạy học theo

dự án trong dạy học Hoá học ở trường Trung học phổ thông” Một điều mà chúng tôi mong

muốn là làm cho học sinh nghĩ về những gì mà các em được học

2 Mục đích nghiên cứu

Áp dụng PPDHTDA trong dạy và học bộ môn hoá học trong trường trung học phổ thông(THPT)

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng PPDHTDA để tiến hành một số dự án trong dạy vàhọc bộ môn hoá học ở trường THPT

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông

4 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu tổng quan vấn đề vận dụng PPDHTDA trong dạy học

- Nghiên cứu chương trình và SGK hoá học phổ thông

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của DHTDA trong dạy và học Hoá học ở trường THPT tại Tp

Hồ Chí Minh

- Nghiên cứu thực trạng việc đưa DHTDA vào dạy và học bộ môn hoá học ở trườngTHPT.

- Thiết kế một số dự án trong dạy học hoá học phù hợp với nội dung, chương trình và trình

độ học sinh THPT

- TNSP để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các dự án thiết kế để từ đó khẳng địnhPPDHTDA là một hướng tích cực để bổ sung làm đa dạng các hình thức dạy học sử dụng trongnhà trường đồng thời khắc phục những mặt hạn chế của PPDH truyền thống

5 Phạm vi nghiên cứu

- Chọn lựa một vài nội dung chương trình Hoá học lớp 10, 11 và 12 trung học phổ thông(THPT) có thể áp dụng PPDHTDA

- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 6/2010 đến tháng 10/2011

6 Phương pháp nghiên cứu

• Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Đọc và nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp chuyên gia

• Các phương pháp toán học: sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu

7 Giả thuyết khoa học

- Nếu áp dụng DHTDA vào dạy học sẽ giúp HS phát huy được tính tích cực, chủ động,sáng tạo, khả năng làm việc hợp tác, hình thành được những năng lực cần thiết, đáp ứng cho nhucầu nhân lực của xã hội thế kỉ XXI

8 Điểm mới của luận văn

- Khai thác những nội dung trong chương trình Hoá học ở trường THPT có thể xây dựngthành dự án hoá học.

- Thiết kế một số dự án có tính khả thi trong việc dạy và học hoá học ở trường THPT

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học theo dự án

Hiện nay có nhiều cách giải thích khác nhau về nguồn gốc DHTDA Khái niệm project được

sử dụng lần đầu tiên trong dạy học vào thế kỷ XVI Khi đó, những kiến trúc sư người Ý đã làm chuyênnghiệp xu hướng nghề nghiệp của họ bằng cách thành lập một học viện nghệ thuật – The Accademia

di San Luca – Rome dưới sự bảo trợ của giáo hoàng Gregory XIII năm 1577 Cuộc thi đầu tiên của họcviện này được tổ chức năm 1656 Cấu trúc của các cuộc thi vào học viện tương đương với kỳ thi kiếntrúc Việc thiết kế trong các cuộc thi vào học viện chỉ là những tình huống giả định Vì lý do này, chúngđược gọi là dự án – những dự án với ý định là những bài tập trong tưởng tượng chứ chúng không dùng

để xây dựng (theo Egbert)

Được thiết kế sau mô hình của Ý, viện hàn lâm kiến trúc hoàng gia cũng được thành lập ởPháp năm 1671, nhiệm vụ của cuộc thi ở đây trở nên phổ biến Ngoài những cuộc thi “Prix de Rome”diễn ra hàng năm thì có các cuộc thi Prix d’Emulation” diễn ra hàng tháng

Với sự giới thiệu của “Prix d’Emulation”, việc đào tạo đã tập trung vào học tập bằng các dự án.Sinh viên phải hoàn thành một vài dự án cấp tháng để được trao tặng huy chương hoặc để được côngnhận kết quả Sự công nhận này hết sức cần thiết để học tiếp thạc sĩ và được trao tặng danh hiệu kiếntrúc sư hàn lâm Với “Prix d’Emulation” năm 1763, sự phát triển ý tưởng dự án thành phương pháphọc tập và giáo dục hàn lâm được hoàn thiện

Học tập bằng các dự án không còn là duy nhất với ngành kiến trúc Đến cuối thế kỷ XVIII,chuyên ngành cơ khí đã được thành lập và được coi là một bộ phận của các trường Đại học Côngnghiệp và Kỹ thuật mới [6]

Từ đầu thế kỷ XX, các nhà sư phạm Mỹ tiêu biểu là J.Dewey và S Charles Peirce đã đưa ranhững cơ sở của DHTDA và khẳng định rằng: tất cả mọi người dù trẻ hay già đều học bằng hoạt độngthông qua những mối liên hệ với môi trường Tuy nhiên ở thời điểm đó, việc học tập còn thiếu tính tựchủ, thiếu nguồn tư liệu trong lớp học, làm hạn chế những thành quả mà xã hội đòi hỏi ở nhà trường

Ngày nay với sự phát triển của công nghệ điện tử, DHTDA trở nên khả thi hơn Với sự pháttriển của chính trị, kinh tế, văn hoá và những mối quan hệ mang tính toàn cầu, xã hội trở thành xã hội tri

thức, trong đó con người không chỉ có học thức hơn, trí tuệ hơn, có khả năng sáng tạo hơn mà còn năngđộng hợp tác nhiều hơn trong công việc Do vậy dạy học phải chuẩn bị tốt nhất cho người học thíchứng với sự phát triển của xã hội đặc biệt là trong sự hợp tác với người khác [8].

Có thể chia quá trình lịch sử nổi bật của phương pháp dạy học theo dự án thành các giai đoạnnhư sau [6]:

- Từ 1590 – 1765: Sinh viên được làm việc theo dự án tại các học viện kiến trúc ở Roma vàParis

- Từ 1765 – 1880: Dự án đã trở thành phương pháp dạy học phổ biến Tư tưởng dạy học này

đã được kế tục tại các trường kỹ thuật mới thành lập ở Pháp, Đức và Thuỵ Điển Năm 1865, dự ánđược giới thiệu bởi William B Rogers tại viện công nghệ Massachusetts ở Hoa kỳ

- Từ năm 1880 – 1918: Calvin M.Wooward đã đưa phương pháp DHTDA vào các trườngnghề Tại các trường này sinh viên thường giới thiệu các dự án mà học thiết kế Ý tưởng DHTDA đãđược chuyển dần từ việc đào tạo thủ công sang giáo dục nghề nghiệp và khoa học nói chung

- Từ 1918 – 1965: William Kilpatric định nghĩa lại DHTDA và đưa nó từ Mỹ quay lại ChâuÂu

- Từ 1965 đến nay, các nhà giáo dục khám phá lại ý tưởng về phương pháp DHTDA và phổbiến nó trên toàn cầu

Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạođại học, trước hết là các trường kỹ thuật Hiện nay, hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá luận được thựchiện trong các trường Cao đẳng và Đại học rất gần với DHTDA [8]

Với những ưu điểm vượt trội, DHTDA đã và đang thu hút được sự quan tâm của nhiều nhànghiên cứu, một số bài viết và công trình nghiên cứu chúng tôi trình bày trong phần sau đây

1.1.2 Một số công trình nghiên cứu dạy học theo dự án ở Việt Nam

1.1.2.1 Khoá luận tốt nghiệp

“Xây dựng tư liệu dạy học và áp dụng phương pháp dạy học dự án cho dạy học nội dung ứng dụng các phi kim và hợp chất của chúng trong chương trình hoá học THPT – nâng cao” của Đào

Thị Như (2008), Trường ĐHSP Hà Nội

Mặc dù là khoá luận tốt nghiệp nhưng tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ CSLL củaPPDHTDA; sưu tầm được nhiều tư liệu bổ ích trong dạy học phần ứng dụng các phi kim, mangtính thực tiễn cao có thể vận dụng trong DHTDA

1.1.2.2 Luận văn thạc sĩ

• Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Phát triển năng lực chủ động tích cực học tập của học sinh trong dạy học hoá học thông qua hình thức dạy học dự án” của Đặng Thị Minh Thu (2009), ĐHSP Hà Nội [24].

Trong đề tài này tác giả xây dựng được các dự án (chủ đề) hóa học gắn bài học với nhữngvấn đề liên quan đến thực tiễn đời sống Ví dụ như: nghiên cứu về vấn đề mưa axit, thủng tầngôzon, ô nhiễm nước, ô nhiễm không khí vv Đưa các dự án đó vào trực tiếp dạy học trong chươngtrình hóa học 10, 11, 12 và đánh giá hiệu quả của việc sử dụng PPDHTDA Tiếp theo, tác giả đãkhảo sát và đánh giá năng lực được phát triển ở học sinh thông qua quá trình học tập theo dự án

• Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Dạy học hoá học vô cơ 10 – nâng cao tích hợp dạy học

dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và công nghệ thông tin” của Nguyễn Thị Hoàng Anh (2010), ĐHSP Hà Nội.

Trong đề tài này, tác giả đã nghiên cứu và tổng hợp các quan điểm và lí thuyết dạy học tíchcực, tổng quan CSLL và thực tiễn của việc tổ chức DHTDA, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụngcông nghệ thông tin trong các bài hóa học và trong thiết kế khung chương trình giảng dạy phần vô

cơ lớp 10 THPT chương trình nâng cao Tác giả cũng đã tiến hành thực nghiệm sư phạm để xácđịnh hiệu quả và tính khả thi của đề tài Từ đó rút ra những biện pháp thực tiễn nhằm giúp cho GVhóa học ở trường THPT tiếp cận với phương pháp mới, góp phần đổi mới PPDH hóa học

Ngoài những luận văn nghiên cứu về DHTDA bộ môn hoá học, chúng tôi cũng thamkhảo thêm một số đề tài thuộc một số bộ môn khác

• Luận văn thạc sĩ giáo dục học bộ môn vật lý:

Trong các tài liệu [7], [14], [20], [22], [27], các tác giả đã nêu các luận điểm phương phápluận của DHTDA, cơ sở các PPDH tích cực; phân tích sự khác biệt về vai trò của GV và ngườihọc trong DHTDA so với PPDH truyền thống Trong mỗi đề tài, các tác giả đã tiến hành TNSP vàkhẳng định tính khả thi của DHTDA trong dạy và học bộ môn vật lý

Trong tài liệu [18], tác giả đã nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, trong đó đặc biệtquan tâm đến CSLL của DHTDA, nghiên cứu CSLL của việc tổ chức hoạt động ngoại khoá, cácbước tiến hành hội thi vật lý, tìm hiểu tính ưu việt của việc vận dụng DHTDA để tổ chức ngoạikhoá cho học sinh Các biểu hiện của tính tích cực và năng lực sáng tạo của học sinh trong

DHTDA thông qua hoạt động ngoại khoá, xây dựng nội dung hoạt động ngoại khoá Tiến hànhthực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình đã soạn thảo.

• Luận văn thạc sĩ giáo dục học bộ môn sinh học:

Trong tài liệu [14], tác giả đề tài đã nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, CSLLcủa DHTDA; điều tra thực trạng việc dạy học bộ môn sinh học (đặc biệt là Sinh học 11) ở một sốtrường THPT Phân tích chương trình và nội dung kiến thức trong SGK sinh học lớp 11 THPT;thiết kế một số dự án cho chương trình sinh học lớp 11; tiến hành TNSP để đánh giá tính khả thicủa dự án, qua đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện để có thể vận dụng vào thực tiễn dạy học

- Qua các đề tài chúng ta cũng đã có được phần nào đầy đủ những nghiên cứu về CSLL củaDHTDA, những thuận lợi và khó khăn khi áp dụng DHTDA và tính khả thi của hình thức dạyhọc này ở Việt Nam

1.1.2.4 Bài viết khoa học

Một số tác giả như Trịnh Văn Biều, Nguyễn Đăng Thuấn… có nhiều bài viết có giá trị vềDHTDA trên các tạp chí khoa học giáo dục [3] và tạp chí giáo dục [30]

1.2 Dạy học theo dự án

1.2.1 Khái niệm dự án

Thuật ngữ dự án (project) là những phác thảo, dự thảo, thiết kế được sử dụng phổ biếntrong thực tiễn sản xuất, kinh tế, xã hội Nét đặc trưng cơ bản của dự án là tính không lặp lại củacác điều kiện thực hiện dự án Khái niệm dự án được hiểu là một dự định, một kế hoạch trong đócần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện, tài chính, vật chất, nhân lực và các nhiệm vụ cầnthực hiện nhằm đạt được các mục tiêu đề ra [8]

Dự án được thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đếnnhiều yếu tố khác nhau [8].

1.2.2 Khái niệm dạy học theo dự án

Cụm từ “Dạy học dự án” hiện nay có nhiều cách gọi: “Dạy học dựa trên dự án”; “Dạy họctheo dự án”; “Học theo dự án”… nhưng trong các tài liệu bằng tiếng Anh chúng tôi có được thì chỉ

có “Project based learning” (PBL) Trong luận văn này, để cho ngắn gọn, chúng tôi thống nhất sửdụng cụm từ “Dạy học theo dự án” (DHTDA)

Dạy học theo dự án có nguồn gốc từ Châu Âu, bắt đầu xuất hiện ở Ý, Pháp từ thế kỉ 16.Đến đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mĩ đã xây dựng cơ sở lí luận cho hình thức dạy học này Ngàynay dạy học dự án được sử dụng rộng rãi trên thế giới, ở các cấp học, môn học khác nhau

Dạy học theo dự án là hình thức dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ họctập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ này được người họcthực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kếhoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện [8]

Theo Bộ Giáo dục Singapore: “Học theo dự án (Project Work) là hoạt động học tập nhằmtạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạovào thực tế cuộc sống”[8]

Trong học theo dự án, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính thiết thực, liên quanđến nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trường với nhữngvấn đề thực tiễn của thế giới thực tại Xuất phát từ nội dung học, GV đưa ra một chủ đề với nhữnggợi ý hấp dẫn, kích thích người học tham gia thực hiện Dự án là một bài tập tình huống mà ngườihọc phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học Học dự án đặt người học vào tìnhhuống có vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của người học Khi người họcđược tự lựa chọn tiểu chủ đề và tự đặt ra vấn đề cần tìm hiểu nghiên cứu, người học sẽ hoàn toànchủ động tích cực trong việc lập kế hoạch nghiên cứu, tìm kiếm, tổng hợp, xử lý thông tin để giảiquyết vấn đề cần đặt ra [8]

Những gì xảy ra bên ngoài trường học sẽ đem lại nhiều cơ hội học tập Điều này có nghĩacách tiếp cận theo dự án sẽ đem đến các cơ hội phát triển năng lực và những kiến thức chuyên sâu.Nếu bằt đâu từ thực tế chúng ta có thể đưa cuộc sống hằng ngày của trẻ vào môi trường lớp học,

có thể tái hiện lại thế giới đó trong môi trường sư phạm thông qua các hình thức khác nhau Cáchtiếp cận này sẽ đem lại nhiều điều mới mẻ, một khởi đầu mới với những cơ hội học tập độc đáo.Sau một thời gian làm việc tích cực, học sinh thấy được kết quả công việc của mình Giáo viên cóthể đánh giá được kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu bài học Và sau đó học sinh có đượccái nhìn rõ hơn về những gì chúng nhận thức được [8].

Học theo dự án mang các vấn đề thực tế vào môi trường lớp học, không đơn thuần chỉ làtập hợp các nhân tố đơn lẻ mà là một hệ thống các hoạt động được kết nối tới các lĩnh vực khácnhau của việc học Các hoạt động này được liên kết với nhau theo một cách có tính quá trình (vàkhông chỉ mang tính logic đơn thuần) Kết quả là học theo dự án sẽ vượt qua các ranh giới của mỗimôn học đơn lẻ, động lực được tạo ra từ bên trong HS sẽ lựa chọn các dự án của mình và sẽ tựphân tích, khám phá các chủ đề dự án đó vì các vấn đề thường vô cùng thú vị đối với sự tò mò củacác em [8]

Hoạt động trong học theo dự án bao gồm các hành động, việc xây dựng các công việc, sựsáng tạo, tham gia thảo luận, thái độ cởi mở, trao đổi thông tin… Trong một dự án học tập, cáchoạt động được học sinh thực hiện không chỉ giới hạn trong việc đọc, nghiên cứu và viết mà cáchoạt động được trải dài trong một khoảng thời gian (từ vài ngày đến vài tuần) để có thể hoàn thànhquá trình cơ bản áp dụng kiến thức vào thực tế [8]

Trong học theo dự án, học sinh được tự chọn các chủ đề dự án Để một dự án có đượcmức độ khoa học cần thiết, học sinh phải rất nghiêm túc khi thực hiện Các em phải được giaotrách nhiệm cũng như tạo cơ hội để thể hiện các sáng kiến và được tham gia vào quá trình ra quyếtđịnh lựa chọn dự án

Khi bắt đầu dự án, học sinh sẽ có xu hướng khám phá, nhu cầu để lựa chọn một chủ đềcâu hỏi hay vấn đề nghiên cứu tạo ra sự gợi mở Sự gợi mở này sẽ khiến hoạt động học tập khóđoán trước, vốn là một đặc trưng cơ bản của học theo dự án Thông qua việc tìm hiểu và khámphá, học sinh sẽ tiếp thu các kỹ năng siêu nhận thức: phân tích vấn đề mới, tìm kiếm và lựa chọnthông tin, tóm tắt, báo cáo, đi đến kết luận…[8]

Mỗi chủ đề hay chủ điểm đều bắt đầu từ thực tế môi trường nơi các em sống và hìnhthành nên cảm hứng để các em tiến hành dự án Thế giới của trẻ em rất giàu trí tưởng tượng vàđược định hình thông qua xã hội mà các em đang sống Mỗi thời điểm trong năm đều tạo ra sự

khác biệt Đó là lý do vì sao học theo dự án là một cách học độc đáo, đa dạng và mang lại kết quả[8].

Như vậy, dạy học theo dự án là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm Nó giúp học sinh phát triển kiến thức và kĩ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình Chương trình DHTDA được xây dựng trên những câu

hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong bối cảnh thựctế

DHTDA đã cho thấy tính thích hợp, tính hiệu quả trong việc cho phép HS phát huy nhữngtiềm năng sẵn có, phát huy tính tích cực và khả năng làm việc theo nhóm từ đó đảm bảo vai trò của

họ trong xã hội

Mặt khác, động cơ giữ vai trò quan trọng trong học tập Nhiều nhà sư phạm đã chỉ ra rằng,việc đặt học sinh trong tình huống khám phá thế giới, và chia sẻ những kết quả của tiến trình khaithác kiến thức, tiến trình giải quyết vấn đề như DHTDA là một trong những cách tốt nhất để kíchthích và duy trì động cơ học tập Hơn nữa, chính nhờ những tiến trình này mà những kiến thức thuđược của học sinh trở nên có ý nghĩa và phù hợp với nguyên tắc sư phạm: sự học tập này sinhtrong hành động (learning by doing)

Các nhà nghiên cứu khoa học về nhận thức (Lave, 1988; Brown, Collin, 1989) cũng chỉ rarằng: trong dạy học GV phải phát huy vai trò tích cực của HS, đề ra cho họ những tình huống họctập và đòi hỏi ở họ sự chịu trách nhiệm cao trong hoạt động hợp tác DHTDA là một cách tiếp cậnnhằm làm cho HS kiên trì theo đuổi một tiến trình có mục đích trong những tương tác xã hội mà

họ đã hiểu rõ mục đích cần phải đạt được

Về phía học sinh, những tương tác nảy sinh trong tình huống học tập cho phép HS thựchiện các hoạt động học tập và trao đổi với người khác nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập, thúcđẩy sự phát triển của động cơ học tập Trong DHTDA, học sinh không những được nhận biết cácthực thể, các thuộc tính tồn tại của thực thể mà còn có cơ hội trao đổi, thương lượng với ngườikhác về bản chất các thực thể này Hoạt động học tập trong DHTDA mang tính xã hội, hình thứchọc tập chủ yếu là làm việc theo nhóm Do đó, thông qua DHTDA học sinh được rèn luyệnphương pháp, ý thức cộng tác trong lao động HS được đóng các vai trò khác nhau để có thể tham

gia thực hiện các mục đích học tập Trong một dự án học tập, học sinh không những tham gia vàomột phần mà con tham gia quản lý tổng thể dự án Như vậy, học sinh được tham gia quyết định và

tự quyết định các giai đoạn của quá trình dạy học, đặc biệt trong việc xây dựng kế hoạch và thựchiện dự án Đặc biệt, trong một chừng mực có thể, học sinh còn được tham gia vào xác định vàđánh giá dự án

Về phía GV, quá trình học tập chuyển từ HS lắng nghe GV nói về các kiến thức và cácphương pháp khoa học sang HS sử dụng các phương pháp này để làm chủ kiến thức, đã chuyểnvai trò của GV như người hướng dẫn, tạo thuận lợi, kích thích hứng thú của HS, làm cho họ hiểu

rõ tiến trình học tập

Về nhiệm vụ học tập trong DHTDA, hoạt động học tập không chỉ giới hạn trong một nộidung mà liên quan đến nhiều nội dung, thậm chí mang tính liên môn Các hoạt động học tập của

HS xuất phát từ các tình huống học tập mang tính thực tế, gắn liền với đời sống hoặc từ lợi ích của

HS HS phải tự đương đầu và tìm cách giải quyết các vấn đề đó GV là người xác định các hoạtđộng phù hợp với khả năng và định hướng vào hứng thú người học để đề ra nhiệm vụ học tập với

độ khó tăng dần Điều đó giúp phát triển động cơ và hứng thú của người học [8]

1.2.3 Đặc điểm dạy học theo dự án

Theo [8] dạy học theo dự án có các đặc điểm sau đây:

• Dạy học theo dự án có định hướng thực tiễn Chủ đề dự án gắn liền với hoàn cảnh, xuất

phát từ những tình huống thực tiễn của xã hội, nghề nghiệp cũng như đời sống, phù hợp với trình

độ và kĩ năng của người học Dự án có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập trongnhà trường với thực tiễn trong những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự án còn mang lạinhững tác động tích cực về mặt xã hội Ví dụ như dự án có đề tài liên quan đến việc ứng dụng cácchất, sản xuất hoá học, bảo vệ môi trường, hoá học với các vấn đề xã hội, kinh tế và môi trường…

• Dạy học theo dự án có định hướng đến hứng thú người học Học sinh được tham gia

lựa chọn, đề xuất đề tài dự án, hoặc có thể thống nhất, thảo luận với giáo viên về chủ đề và nộidung dự án dạy học phù hợp với khả năng và hứng thú của học sinh Hứng thú đó được tiêp tụcphát triển trong quá trình thực hiện dự án

• Dự án dạy học mang nội dung tích hợp Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều

lĩnh vực hoặc môn học khác nhau Việc thực hiện dự án là quá trình giải quyết các vấn đề mangtính phức hợp

• Dạy học theo dự án có định hướng hoạt động Trong quá trình thực hiện dự án có sự

nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành, đòi hỏi huy độngnhiều giác quan Để xây dựng dự án, lập kế hoạch thực hiện, học sinh phải nắm vưng kiến thức líthuyết, có kĩ năng thực hành và hoạt động thực tiễn Qua đó học sinh biết cách kiểm tra, củng cố

và mở rộng hiểu biết lí thuyết và rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của mình

• Dạy học theo dự án đòi hỏi tính tự lực cao của người học Người học phải hoạt động

tích cực, tự lực, có trách nhiệm và sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề trong các giai đoạnthực hiện dự án Giáo viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên mức độ tựlực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của học sinh và độ khó của nhiệm vụ

• Trong dạy học theo dự án có sự cộng tác làm việc Các dự án học tập thường được thực

hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và phân công công việc giữa các thành viêntrong nhóm Vì vậy DHTDA đòi hỏi học sinh phải sẵn sàng có kĩ năng hoạt động cộng tác giữacác thành viên trong nhóm và giữa học sinh với các lực lượng xã hội

• Dạy học theo dự án có định hướng sản phẩm Đòi hỏi HS phải có những sản phẩm và

sản phẩm không bao giờ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết Những sản phẩm này phảiđược giới thiệu, công bố và có thể chuyển giao được

1.2.4 Dạy học theo dự án là hình thức tổ chức dạy học theo hướng đổi mới

Hình thức DHTDA phù hợp với việc yêu cầu HS huy động kiến thức tổng hợp hoặcchuyên sâu về một lĩnh vực để phân tích tổng hợp, đưa ra kết quả triển khai thực hiện một côngviệc [33]

Môi trường học tập mới dựa trên các chuẩn giảng dạy, mở ra các chiều hướng tri thứcmới, nhấn mạnh vào học và hành theo dự án Thay đổi cách dạy từ xưa vẫn chiếm ưu thế chuyểnsang hướng dẫn học và hành Học dựa trên dự án chuyển từ cấu trúc dạy truyền thống sang cấutrúc học theo dự án Giải quyết vấn đề thực tế theo kiểu dự án, xây dựng kế hoạch dự án về tổ chứcthực hiện dự án Phát triển kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tìm thông tin và trình bày thông tin trên nềncông nghệ máy tính và internet Xác định vai trò cá nhân trong thực hiện dự án, phát triển các khả

năng lãnh đạo và sáng tạo trong thực tế xây dựng con người mới biết cách cùng cộng tác làm việctrong tổ, nhóm Chuyển giao tri thức gắn với hoàn cảnh thực và cung cấp tri thức mới xây dựngcác tiêu chí đánh giá kết quả [8].

Học theo dự án là việc học có tiêu điểm, học theo kinh nghiệm được tổ chức xung quanhviệc điều tra và giải quyết các vấn đề thế giới thực Giáo trình học theo dự án cung cấp kinhnghiệm đích thực thúc đẩy học tập tích cực, hỗ trợ xây dựng tri thức và tích hợp tự nhiên việc học

ở trường với cuộc sống thức, cũng như tích hợp các bộ môn Cốt lõi của DHTDA xuất phát từ yêucầu thực tế, từ tính huống có vấn đề HS là người học tích cực thông qua tự giải quyết vấn đề, tựhướng dẫn – tìm ý nghĩa và xây dựng tri thức riêng của mình, học qua cộng tác và làm việc vớibạn bè GV là người hướng dẫn tri thức, tạo khung cho việc học tập có phối hợp [8]

1.2.5 Các bước thực hiện dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án bao gồm các bước sau [8]:

- Cách triển khai thực hiện hoàn thành dự án

- Thời gian thực hiện và hoàn thành

- Khâu lựa chọn chủ đề là quan trọng

Nội dung bài học/chủ đề cần hấp dẫn, khơi gợi được hứng thú, tính tò mò ham hiểu biếtcủa học sinh Chủ đề có thể khởi đầu bằng một ý tưởng liên quan với nội dung học tập, gắn vớithực tiễn mà học sinh quan tâm Ví dụ: lễ hội, phong tục, nhà trường, gia đình, chăm sóc vật nuôi,cây trồng, đa dạng sinh học, an toàn giao thông, tệ nạn xã hội, ô nhiễm môi trường, tiết kiệm nănglượng, vệ sinh an toàn thực phẩm…

Từ chủ đề lớn, giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh phát triển tìm các chủ đề nhỏ còn gọi

là tiểu chủ đề, là vấn đề nghiên cứu cụ thể, là tên của các dự án Sơ đồ tư duy là công cụ hữu hiệu

để xác định tiểu chủ đề, lựa chọn ý tưởng cũng như vấn đề cần giải quyết xung quanh dự án

Sử dụng sơ đồ tư duy để:

- Tập hợp ý kiến của các thành viên

- Kết hợp các ý tưởng

- Xây dựng cấu trúc kiến thức

- Xác định quy mô nghiên cứu

- Xác định hoạt động học tập cần thực hiện

Cách tiến hành như sau:

Giáo viên ghi chủ đề chính lên bảng, đồng thời cử một học sinh lên ghi lại các ý tưởng.Giáo viên đặt câu hỏi để phát triển các ý tưởng, khi đặt câu hỏi để phát triển ý tưởng có thể

sử dụng sơ đồ 5W1H (What, Where, When, Why, How) có nghĩa là cái gì, ở đâu, khi nào, tại sao,như thế nào Trong các câu hỏi này, câu hỏi tại sao và như thế nào là quan trọng nhất [8], [24]

Từ những ý tưởng tập hợp được sẽ được liên kết nhờ một sơ đồ tư duy

Hình 1.1 Phương pháp lập sơ đồ tư duy

Hình 1.2 Sơ đồ kĩ thuật 5W1H

Xây dựng ý tưởng mới:

- Để các ý tưởng phát triển tự do, các ý tưởng đều được tôn trọng, không phê phán

- Khi không có thêm ý tưởng, sắp xếp kết hợp các ý tưởng, lập sơ đồ tư duy

- Sau khi lập sơ đồ tư duy tìm được các tiểu chủ đề, giáo viên yêu cầu học sinh lựa chọn chủ

đề theo sở thích và yêu cầu các học sinh cùng sở thích về một tiểu chủ đề tạo thành một nhóm

Hình 1.3 Sơ đồ tư duy tìm ý tưởng làm giảm khí độc trong nhà

Sau khi xây dựng được quy mô nghiên cứu, học sinh thảo luận xác định các nhiệm vụ cầnthực hiện để đạt được mục tiêu, đồng thời phân công các thành viên trong nhóm ai sẽ làm việc gì

và thời hạn hoàn thành, xác định phương tiện và dự kiến sản phẩm

Hình 1.4 Sơ đồ tư duy, bảng phân công công việc và sản phẩm của học sinh.

Hình 1.5 Học sinh thảo luận nhóm xác định nhiệm vụ

Sau khi lập được kế hoạch các nhóm cử đại diện trình bày, các nhóm khác và giáo viên bổsung ý kiến, học sinh chỉnh sửa hoàn thiện kế hoạch

Khi các nhóm đã hoàn thiện kế hoạch dự án, giáo viên hướng dẫn học sinh cách thực hiện

dự án, tổng hợp kết quả, trình bày báo cáo, đánh giá rút kinh nghiệm

Bước 2: Thực hiện dự án

• Thu thập thông tin:

Thu thập thông tin theo nhiệm vụ được giao như phỏng vấn trực tiếp các đối tượng đã xácđịnh, có thể thu thập các thông tin từ sách báo, tranh ảnh, internet hoặc làm thực nghiệm Cácphương tiện hỗ trợ cần sử dụng như phiếu phỏng vấn, ghi âm, máy ảnh, máy camera nếu có…

• Xây dựng sản phẩm

Tổng hợp tất cả các kết quả đã phân tích thành sản phẩm cuối cùng, sản phẩm cuối cùng

có thể trình bày dưới nhiều dạng khác nhau: bài thuyết trình, biểu diễn (đóng kịch, hát, múa,thơ…), trưng bày triển lãm (tranh ảnh, báo tường, mô hình…), powerpoint…

Hình 1.7 Học sinh giới thiệu sản phẩm dự án

• Đánh giá rút kinh nghiệm

Sau khi trình bày báo cáo các nhóm sẽ đánh giá kết quả của nhau và nhìn lại quá trình thựchiện dự án

Đánh giá mục tiêu học tập đã đạt được hay chưa? Liệu sản phẩm của dự án có dùng đượchay không? Những thiếu sót gì đã bỏ qua? Các yếu tố khác như cảm giác thoải mái trong quá trìnhhoạt động nhóm – thời gian thực hiện dự án – các vấn đề gặp phải và sự hỗ trợ… đều phải được

đề cập và đánh giá Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc phát triển dự án hoặc thực hiện các

dự án tiếp theo khác

Các nhóm tự đánh giá, các nhóm đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá…

Sau khi hướng dẫn HS nắm được toàn bộ quy trình thực hiện dự án, HS phải chủ độngthực hiện các nhiệm vụ đã được phân công và hoàn thành các nhiện vụ một cách tích cực sáng tạo.Trong quá trình HS thực hiện dự án, GV cần theo dõi hướng dẫn với thái độ thân thiện cởi mở để

HS gần gũi chia sẽ những khó khăn, yêu cầu hỗ trợ Đặc biệt nên khuyến khích kịp thời nhữngsáng tạo của HS trong quá trình thực hiện

Trong khi thực hiện dự án GV hướng dẫn cụ thể các kĩ năng: kĩ năng giao tiếp, hợp tác; kĩnăng lập phiếu phỏng vấn, thống kê; kĩ năng làm thí nghiệm; kĩ năng thu thập, xử lý thông tin, tổnghợp và trình bày báo cáo…

Bảng 1.1 Tóm tắt các bước hướng dẫn học sinh học theo dự án [8]

1 Giới thiệu phương pháp học theo dự án Giới thiệu

chủ đề, hướng dẫn phát triển tiểu chủ đề

HS xây dựng ý tưởng (sử dụng SĐTD) vàchọn tiểu chủ đề cho dự án theo sở thích

2 Hướng dẫn HS lập kế hoạch, trình bày kế hoạch HS lập kế hoạch và phân công nhiệm vụ

trong nhóm Trình bày hoàn thiện kế hoạch

3 Hướng dẫn HS thu thập thông tin HS biết cách thu thập thông tin từ nhiều

1.2.6 Ưu và nhược điểm của dạy học theo dự án

PPDHTDA được đánh giá là hình thức dạy học mang tính tích cực và đã được phát triển ởnhiều nước trên thế giới DHTDA có những ưu điểm sau:

- Kích thích được động cơ và hứng thú học tập của HS Khi thực hiện các nhiệm vụ của

dự án luôn đòi hỏi HS phải có sự liên hệ chặt chẽ giữa kiến thức lí thuyết và kĩ năng thực hành,giữa lí thuyết và thực tiễn, làm cho HS thấy được ý nghĩa của môn học và việc học tập của bản

thân Việc giải quyết các nhiệm vụ của dự án đã phát huy cao độ tính tự lực, ý thức trách nhiệm vàtính sáng tạo của HS.

- Giúp HS phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề phức hợp liên quan nhiều lĩnhvực khoa học – xã hội như nhân lực, kinh tế, hoạt động thực tiễn để thực hiện dự án

- Giúp HS phát triển năng lực cộng tác làm việc, năng lực xã hội Đây là những kĩ năng xãhội cần có trong xã hội phát triển Phát triển ở HS năng lực đánh giá (mặt mạnh và mặt yếu củabản thân), đánh giá kết quả hoạt động của các thành viên trong nhóm để có sự phân công, phốihợp hoạt động hợp tác trong nhóm, đánh giá hoạt động của các nhóm khác Kết quả của DHTDA

là các SP cụ thể rất đa dạng nên HS cần biết nhận xét, đánh giá, phê phán một cách xác thực theocác chuyên môn khác nhau

Như vậy DHTDA là một phương pháp dạy học vận dụng quan điểm dạy học định hướnghành động, HS được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể của hoạt động HS được chọn đề tàitheo hứng thú, tự đề xuất mục tiêu, kế hoạch hoạt động và tự lực thực hiện các hoạt động cụ thể đểtạo ra các SP xác định Qua hoạt động học tập, HS tự xây dựng tri thức về lí thuyết, kĩ năng thựchành, phương pháp học tập, phương pháp tư duy cho mình

Tuy nhiên, dạy học theo dự án còn một số hạn chế như sau:

- Đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp với những bài truyền thụ kiến thức mang tính líthuyết hệ thống Trong chương trình phổ thông chỉ có một số nội dung có thể tổ chức dạy học theophương pháp này

- Đòi hỏi khả năng làm việc độc lập, chủ động và tích cực cao của học học sinh, đòi hỏigiáo viên có sự chuẩn bị, tập luyện dần cho học sinh từ các chủ đề dự án nhỏ (từ 2 - 4 giờ); dự ántrung bình (ngày); đến các dự án lớn (tuần, tháng…) với các hình thức nghiên cứu khác nhau (dự

án cá nhân, dự án nhóm, dự án toàn lớp…) và với các nhiệm vụ nghiên cứu khác nhau (dự án tìmhiểu, dự án nghiên cứu, dự án hành động…)

- Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính nhất định để thực hiện dự án một cách có hiệuquả Đây là một khó khăn đối với việc dạy học theo dự án ở nước ta Tuy vậy, dạy học theo dự ánđược xác định là một phương pháp dạy học quan trọng và cần thiết được sử dụng cùng vớiphương pháp dạy học khác để thực hiện mục tiêu đổi mới giáo dục của đất nước

Tuy nhiên, DHTDA trong trường THPT có một tầm quan trọng nhất định

a Đối với nhà trường

- Nâng cao được chất lượng giáo dục của trường, đào tạo những con người có các kĩ năng

tư duy cao cấp, kĩ năng cộng tác, giao tiếp; tạo cho HS lòng tin vào kiến thức hàn lâm

- Tạo môi trường học tập thân thiện, HS tích cực

- Tối ưu hóa sự bình đẳng giữa các cơ hội giáo dục Môi trường làm việc hợp tác sẽ tạo chomọi thành viên có ý thức làm việc; vai trò và trách nhiệm được phân chia theo khả năng phù hợpvới năng lực cá nhân nên ai cũng có cơ hội thể hiện mình

b Đối với học sinh

- HS nắm được kiến thức bài học nhưng vẫn bảo đảm có tính thực tế, từ đó thành tích họctập của HS sẽ được nâng cao nhờ sự hiểu biết sâu sắc

- Mỗi cá nhân sẽ dễ hòa nhập cuộc sống, bởi học sinh lĩnh hội các kiến thức xã hội, họcđược các hành vi ứng xử qua các buổi thảo luận nhóm

- Sau mỗi buổi thảo luận, học sinh sẽ tự nhận xét về ưu và nhược điểm của bản thân, từ đó

có định hướng nghề nghiệp sau này

c Đối với giáo viên

- Đạt được mục tiêu: nâng cao chất lượng bài giảng và hình thành, phát triển các kĩ năngsống, nhân cách cho học sinh

- Tạo mối quan hệ thầy trò gần gũi, giúp nhiều cho giáo viên trong quá trình giáo dục họcsinh, nhất là học sinh cá biệt

- Giáo viên có cơ hội thể hiện nhiều vai trò khác nhau, không chỉ là người truyền thụ kiếnthức, mà còn là người tổ chức, quản lí, giám sát, động viên cũng như nhắc nhở khi học sinh hoạtđộng hợp tác nhóm

- Giáo viên cũng có cơ hội phát hiện những tiềm năng của học sinh, từ đó lên kế hoạchbồi dưỡng để phát huy năng lực đó

1.2.7 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án

Trong dạy học dự án, GV có vai trò:

- Tổ chức HS và định ra kế hoạch chung cho toàn bộ dự án

- Hướng dẫn HS đề xuất chủ đề, đề tải dự án Giáo viên có thể yêu cầu HS tự đề xuất, lựachọn đề tài, chủ đề hoặc cùng thảo luận với HS để thống nhất chủ đề và tên đề tài

- Hướng dẫn HS, nhóm học sinh xác định mục tiêu, nhiệm vụ và xây dựng kế hoạch thựchiện cho từng dự án.

- Kiểm tra và đánh giá HS thông qua các hoạt động thực hiện dự án và kết quả dự án, cácsản phẩm cụ thể của cá nhân, nhóm

Trong DHTDA, hoạt động của HS rất đa dạng và phong phú, có thể là học lý thuyết quatài liệu, sử dụng các phương tiện kĩ thuật (máy vi tính, máy ảnh, máy quay, máy chiếu…); học quacác hoạt động thực tiễn (điều tra, phỏng vấn, quan sát, thu thập dữ liệu, xây dựng, thiết kế, làm thínghiệm, điều chế…) Quá trình học tập của HS thực sự là học trong hành động Từ việc chọn dự

án, xác định nhiệm vụ, đến việc thực hiện dự án, HS được tiến hành một cách chủ động, tự lực,phát huy tính sáng tạo của từng cá nhân Hoạt động học của HS được thực hiện từ việc nắm kiếnthức lí thuyết đến việc vận dụng lí thuyết thu được vào việc giải quyết những vấn đề cụ thể mộtcách toàn diện Vai trò người học chuyển từ phụ thuộc vào sự chỉ đạo của GV sang tự chủ, tự lựcquyết định, giải quyết các vấn đề học tập và tự chịu trách nhiệm Việc đánh giá trong dạy học dự

án là khách quan, rõ ràng, có sự kiểm nghiệm thực tiễn Các sản phẩm – kết quả của học tập đềuđược mọi người quan sát thấy và được đánh giá một cách toàn diện

Trong quá trình thực hiện dự án, HS phải có sổ ghi chép cá nhân, ghi chép đầy đủ quátrình thực hiện dự án của mình; chú ý đảm bảo an toàn; thực hiện dự án theo đúng kế hoạch;không ảnh hưởng tới các môn học khác; các thành viên trong nhóm phải trao đổi, giúp đỡ nhauhoàn thành nhiệm vụ; các thành viên phải tự lực thực hiện nhiệm vụ của mình, biết và hiểu đượckết quả của cả nhóm Sản phẩm của dự án có thể là báo cáo khoa học, bài tiểu luận, bản thiết kế, ấnphẩm, bài trình diễn đa phương tiện, bài trình diễn nghệ thuật hay các mô hình máy móc thiết bị…

có thể kèm theo kế hoạch thực hiện dự án, sổ ghi chép quá trình thực hiện dự án và bản tự đánh giákết quả dự án Dù ở dạng nào chúng cũng đều thể hiện được chủ đề của dự án, giải quyết được cácvấn đề đặt ra trước khi tiến hành dự án và rút ra kiến thức môn học sau khi tiến hành dự án

1.2.8 Chuẩn bị của giáo viên khi dạy học theo dự án

Bước 1: Suy nghĩ, hình thành ý tưởng và đề xuất đề tài dự án [8]

GV cần nhìn thấy những vấn đề của cuộc sống xung quanh, nhất là vấn đề có tính thời sự,

Từ nội dung cần dạy, tìm sự liên quan tới các vấn đề thực tiễn, từ bỏ những nội dung buộc phảidạy theo lối cũ, đặt ra câu hỏi có liên quan đến nội dung và kiến thức thực tiễn hay có tính liên môn

để kích thích HS suy nghĩ, luôn chú ý đến kĩ năng tư duy bậc cao muốn phát triển ở HS để đặt ranhững câu hỏi có mức độ khái quát phù hợp.

Người GV phải đặt ra các câu hỏi trong suốt quá trình tìm ý tưởng:

- Dự án này được thực hiện thì có tạo nên sự học tập tích cực không?

- Trong tương lai dự án này có thể thực hiện khác được không?

- Làm thế nào để nội dung bài học trở nên có ý nghĩa hơn đối với học sinh?

- Nội dung môn học ảnh hưởng đến đời sống thực của các em như thế nào?

- Tại sao các em phải quan tâm đến điều đó?

Bước 2: Xây dựng bộ câu hỏi khung xuất phát từ nội dung và mục tiêu cần đạt được

Có thể hình dung sơ đồ hệ thống câu hỏi khung như sau:

Hình 1.8 Sơ đồ câu hỏi khung [8]

Câu hỏi khung chương trình định hướng cho một bài học và bao gồm các câu hỏi kháiquát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung

Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học:

- Phản ánh các mức ưu tiên về khái niệm

- Hướng vào trọng tâm của môn học

- Khơi dậy những câu hỏi quan trọng xuyên qua nội dung

- Định hướng vào các ý quan trọng và xuyên suốt

- Không chỉ có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”

- Tạo định hướng khơi dậy sự chú ý của học sinh

Câu hỏi nội dung:

Cơ bảnLớn

Lớn nhất

CHBH CHKQ

CHND

- Trực tiếp hỗ trợ những chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập.

- Có những câu trả lời “đúng” cụ thể

1.2.8.1 Câu hỏi khái quát

Là những câu hỏi mở, có phạm vi rộng, có nhiều cách trả lời hợp lí khi đứng ở góc độ cácmôn học khác nhau Nó giúp học sinh phát triển hiểu biết vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung, kíchthích và thu hút sự chú ý của học sinh Khi xây dựng CHKQ trước hết hãy viết câu hỏi theo ngônngữ của người lớn để bao hàm những kiến thức thiết yếu, sau đó viết lại theo ngôn ngữ của HS.Đừng bận tâm vào câu chữ, chỉ nên tập trung vào suy nghĩ Tránh xa các câu hỏi yêu cầu địnhnghĩa hoặc kiến thức về một quá trình đơn giản [13]

CHKQ cung cấp cầu nối giữa các bài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa học trong mộtnăm

Đối với các câu hỏi loại này, câu trả lời thường không có trong một cuốn sách Chúngthường là những CHKQ về thực tế

CHKQ bắt buộc HS phải tư duy, phân tích và biết liên hệ những kiến thức đã được họcvới cuộc sống hàng ngày (tức là yêu cầu HS một tư duy bậc cao)

Ví dụ:

- Chúng ta sợ điều gì?

- Thế nào là một cuộc sống tốt đẹp?

CHKQ có thể dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác Những câu hỏi đó sẽ mở rộng vấn

đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi mở hướng nghiên cứu chứ không dẫn đếnnhững kết luận sớm hay những câu trả lời mơ hồ

Một CHKQ có thể không phải lúc nào cũng là cách dễ dàng tiếp cận đến một vấn đề nào

đó cho dù có tính bao quát và kích thích sự hứng thú CHKQ có khi lại mang tính quá tổng quát,trừu tượng và khó tiếp cận đối với HS Vì vậy, những câu hỏi cụ thể hơn thường được sử dụng đểhướng dẫn thực hiện một bài học cụ thể nào đó [13]

1.2.8.2 Câu hỏi bài học

Đây cũng là những câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chương hoặc một bài học cụ thể,đưa ra tình huống có vấn đề nhằm hỗ trợ CHKQ Các CHBH kích thích thảo luận, kích thích họcsinh tự kiến giải, hướng tới tư duy bậc cao và tổ chức kiến thức, chú trọng vào các mục tiêu quan

trọng của dự án CHBH được dùng để khởi đầu cho một sự tranh luận hợp tác, không phải dẫnđến một câu trả lời rõ ràng CHBH thiết kế sao cho duy trì được hứng thú của HS [13].

Là những câu hỏi thường gắn với nội dung một bài học cụ thể và vì vậy sẽ phù hợp hơnCHKQ Các CHBH có những đặc điểm riêng:

- Có đáp án mở, lôi cuốn các em vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từngchủ đề, môn học hoặc bài học

- Đưa ra những vấn đề hoặc kích thích thảo luận nhằm bổ trợ cho CHKQ

- Khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép HS trả lời theo cách tiếp cận sángtạo, độc đáo Các câu hỏi loại này kích thích HS tự kiến giải quyết các vấn đề

Ví dụ:

+ Xung quanh ta có những khí nào gây hại cho sức khoẻ?

+ Làm thế nào để hạn chế khí độc trong nhà, trong trường học?

+ Những thiết bị nào khi hoạt động sản sinh ra ozon?

+ Vì sao khi sử dụng máy photocopy phải chú ý tới việc thông gió?

CHKQ và CHBH đưa ra lí do căn bản của việc học, giúp HS nhận thức được “vì sao” và

“như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo luận, và nghiên cứu Chúng giúp HS trong việc cá thểhóa suy nghĩ và phát triển khả năng nhận thức đối với một chủ đề CHBH được thiết kế tốt sẽ giúp

HS tư duy phê phán, thúc đẩy trí tò mò, thúc đẩy cách học thông qua đặt câu hỏi trong chươngtrình Để trả lời những câu hỏi như thế, HS phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dungrồi mới xây dựng câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập được [13]

Sự khác biệt giữa CHBH và CHKQ không quá rõ ràng, ngược lại chúng được xem như làmột thể thống nhất Điểm mấu chốt không phải là để ngụy biện về việc cho trước một câu hỏi, đó

là câu hỏi bài học hay câu hỏi khái quát mà là để chú trọng đến mục đích lớn hơn của nó, đó là:định hướng cho việc học, khuyến khích người học, liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiềucâu hỏi tổng quát hơn và hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng [13].CHKQ và CHND đều là những câu hỏi mở nhưng chúng cũng có một số điểm khác nhau sauđây:

- Câu hỏi khái quát: Có phạm vi rất rộng, là câu hỏi mở, là cầu nối giữa môn học và bàihọc

Ví dụ: Làm thế nào để chúng ta có cuộc sống tốt đẹp hơn?

- Câu hỏi bài học: Cũng là câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chủ đề hoặc bài học cụ thể,

hỗ trợ và phát triển câu hỏi khái quát

Ví dụ: Chúng ta có thể tăng năng suất cây trồng như thế nào?

- Bản thân câu hỏi không xác định liệu nó là CHKQ hay CHBH, nó phụ thuộc vào việcchúng ta sử dụng nó như thế nào

“Ô nhiễm không khí tác hại như thế nào?” có thể được sử dụng như câu hỏi khái quát haycâu hỏi bài học Nó có thể là câu hỏi khái quát nếu nó được dùng như câu hỏi định hướng lâu dài

cả năm học cho các dự án hoá học

1.2.8.3 Các câu hỏi nội dung

Là loại câu hỏi đóng, có câu trả lời rõ ràng, đúng và cụ thể Loại câu hỏi này dựa trên tiêuchuẩn về nội dung, mục tiêu dạy học, dùng để kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh, đòi hỏi cácyêu cầu về kiến thức và kĩ năng đọc hiểu để trả lời Thông thường chúng ta có thể rút ra một vàiCHND ngay từ chuẩn kiến thức Các câu hỏi mang tính định nghĩa hoặc quá trình [13]

CHND giúp HS xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu”, và “khi nào” cũng như hỗ trợ cho câu hỏikhái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chi tiết trong bài Các câu hỏinày giúp HS tập trung vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí vềnội dung và những mục tiêu học tập

Đặc điểm chung của câu hỏi nội dung:

- Điển hình là có câu trả lời phải rõ ràng, phải đúng hay cụ thể, thường được xếp vào loạicâu hỏi “đóng”

- Sắp xếp theo những tiêu chuẩn về nội dung, mục tiêu dạy học, hỗ trợ cho các câu hỏikhái quát cũng như câu hỏi bài học

- Kiểm tra khả năng ghi nhớ của HS dựa trên các thông tin, thường xuyên HS phải xácđịnh: ai, cái gì, ở đâu và khi nào

- Đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đọc hiểu để trả lời

Ví dụ:

+ Tính chất của ozon?

+ Ứng dụng của ozon?

+ Ozon có tác hại như thế nào?

+ Làm thế nào hạn chế tác hại của ozon?

Trong luận văn này, chúng tôi đã vận dụng bảng các mức độ tư duy của Bloom để thiết kế

bộ câu hỏi khung [phụ lục 11] (*)

Bước 3: Thiết kế dự án [13]

- Xác định mục tiêu học tập cụ thể dựa vào chuẩn nội dung và các kĩ năng tư duy bậc cao

- Phát triển bộ câu hỏi khung (bộ câu hỏi tình huống) xuất phát từ nội dung học và mụctiêu cần đạt được

- Lập kế hoạch đánh giá, sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau, đánh giá định

kì, đánh giá mục tiêu quan trọng của bài học và khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình tựđánh giá

- Thiết kế các hoạt động dựa vào thực tế học tập và đời sống, đưa ra các hoạt động phùhợp với điều kiện vật chất, trình độ và khả năng của học sinh

Bước 4: Chuẩn bị tài liệu hỗ trợ cho giáo viên và học sinh

GV cần xác định xem dự án cần những tài liệu gì, lấy ở đâu để định hướng cho học sinh,giúp học sinh hoạt động đúng hướng và tiết kiệm thời gian

Bước 5: Chuẩn bị các điều kiện để thực hiện dự án

Điều kiện thực hiện dự án là thời gian, cơ sở vật chất cần cho hoạt động, kinh phí thực hiện

và nguồn cung cấp Các điều kiện thực hiện được chuẩn bị chu đáo sẽ tạo điều kiện thuận lợi chohọc sinh hoàn thành dự án của mình

1.2.9 Quy trình dạy học theo dự án

Qua một thời gian thử nghiệm DHTDA, chúng tôi nhận thấy hai điều quan trọng nhất củamột bài dạy theo dự án là buổi giới thiệu dự án của GV tới HS và buổi giới thiệu sản phẩm của

HS Thông thường nó được gói gọn bằng một tiết lên lớp bắt dầu dự án và một tiết lên lớp khi kếtthúc dự án

1.2.9.1 Tiết dạy triển khai dự án

Hoạt động 1 (5 phút): Giới thiệu

Giáo viên giới thiệu câu hỏi khái quát Cử một HS ghi lại một vài ý kiến được đưa ra

(*) Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago, đã công bố kết quả nổi tiếng của ông “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”.

Trong đó B Bloom có nêu các cấp độ nhận thức (gọi là bảng phân loại của Bloom) Kết quả nghiên cứu này

đã được sử dụng trong hơn bốn thập kỉ qua đã khẳng định ưu điểm của phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển các kĩ năng tư duy của học sinh ở mức độ cao.

GV dẫn dắt vào vấn đề (tuỳ vào sự khéo léo của mỗi GV, tương tự như chúng ta vẫn thường dẫndắt vào một bài học).

Hoạt động 2 (10 phút): Xác định các tiểu dự án

GV chia bảng thành 2 phần Bên phải ghi lại ý kiến HS về một câu hỏi chẳng hạn như “Em đã biết

gì về…?”; “Vì sao mà…?” Cử 1 HS ghi lại các câu trả lời Bên trái để lập sơ đồ tư duy sau khitổng hợp các ý kiến của HS

Hoạt động 4 (5 phút): Lập sơ đồ tư duy

Sau khi nhóm ngồi cùng nhau, GV phát cho mỗi nhóm 1 bảng, bút chì màu để lập sơ đồ tư duy.Hoạt động 5 (3 phút): Xác định sản phẩm dự kiến

Sau khi lập sơ đồ tư duy, nhóm xác định nhiệm vụ cho mỗi thành viên

Hoạt động 6 (2 phút): Phân công nhiệm vụ

Bảng 1.2 Bảng phân công nhiệm vụ

DỰ ÁN: OZON VÀ SỰ Ô NHIỄM KHÔNG KHÍ

THẢO LUẬN NHÓMTên nhóm:………

STT Tên thành viên Công việc Phương

tiện

Thờigian

Hoànthành

ĐCN(*)1

2

3

4

* ĐCN: điểm cá nhân mà nhóm tự đánh giá cho thành viên của nhóm dựa vào mức độ tham gia

và hoàn thành công việc theo sự thống nhất của GV và HS

Hoạt động 7 (10 phút): Trình bày kế hoạch dự án

Đại diện các nhóm trình bày nhiệm vụ đã xác định, sản phẩm dự kiến, những việc cần

làm, phân công cụ thể…

GV và HS cùng đánh giá phần trình bày dự án của các nhóm theo bảng điểm như sau:

Bảng 1.3 Bảng điểm đánh giá khởi động dự án của HS

1 Tên dự án có tính hấp dẫn

2 Sơ đồ tư duy chứa nhiều thông tin

3 Nêu ra vấn đề cần giải quyết của dự án

4 Nêu được giải pháp thực hiện

5 Nêu được sản phẩm dự kiến

6 Xác định nơi tìm kiếm thông tin

7 Kế hoạch và thời gian hợp lý

8 Dự tính được kinh phí

9 Tinh thần và thái độ làm việc nhóm

TỔNG ĐIỂM

Mỗi nhóm chấm điểm cho nhóm bạn sau đó nộp lại cho GV để theo dõi

GV nhận xét, bổ sung và hướng dẫn thêm bằng cách cung cấp bài mẫu

Hoạt động 8 (2 phút): Kết luận

GV thông báo quyết định thực hiện các dự án, tài liệu tham khảo, thông báo hình thức liên

hệ (địa chỉ và password của email chung) ấn định thời gian nộp SP

1.2.9.2 Tiết học giới thiệu sản phẩm

Trước khi buổi báo cáo diễn ra, giáo viên chuẩn bị mượn phòng học có trang bị máy tính,máy chiếu, có hệ thống âm thanh đầy đủ; thông báo cho HS biết trước, in trước các phiếu đánh giá

GV cũng cần có phương án dự phòng trường hợp cắt điện đột xuất trong tất cả các buổi có sử

dụng thiết bị máy móc Nếu có kinh phí thì GV nên chuẩn bị trước một số phần quà lưu niệm nhỏ

để trao giải cho nhóm nào đoạt giải nhất, nhì, ba, khuyến khích để tăng cường động viên, khích lệđối với học sinh Còn nếu không có kinh phí thì không sao Nếu GV có ý định mời quan kháchđến tham dự thì phải chuẩn bị giấy mời và gửi trước 1 tuần

Trong buổi báo cáo dự án của HS, tuỳ điều kiện cho phép GV có thể mời thêm đại điệnquan chức chính quyền địa phương, đại diện Ban giám hiệu, tổ trưởng chuyên môn, đại diện phuhuynh học sinh đến tham dự

Trước khi các nhóm báo cáo, GV nhắc lại thời gian tối đa cho một báo cáo, tất cả cácthành viên trong nhóm phải được tham gia báo cáo để rèn luyện cho học sinh kĩ năng nói trướcđám đông và thông qua đó giáo viên phần nào đánh giá được thực lực của từng HS; khi một nhómlên báo cáo thì các nhóm còn lại phải chú ý lắng nghe và cho nhận xét trong phiếu về ưu điểm vàhạn chế về nội dung, hình thức và cách trình bày của nhóm bạn và thảo luận thống nhất trongnhóm để chấm điểm cho nhóm khác Bằng cách này, GV rèn luyện cho học sinh biết cách chú ýlắng nghe, góp ý, nhận xét ý kiến của người khác

Để đảm bảo tính công bằng khách quan trong đánh giá hoạt động nhóm, GV cho HScùng tham gia đánh giá với mình theo các tiêu chí đã in sẵn trong các phiếu đánh giá mà GV đãphát cho HS trước khi tiến hành dự án GV thông báo thật cụ thể cho HS biết: mỗi nhóm sẽ chấmđiểm cho các nhóm khác, trừ nhóm của mình Nghĩa là, nhóm sẽ không được chấm điểm chochính nhóm mình

Sau khi các nhóm báo cáo xong, GV mời đại diện nhóm khác góp ý cho nhóm bạn vềnhững ưu điểm và hạn chế Tiếp đến GV nhận xét đánh giá công bằng, khách quan đến từng HS

1.2.10 Đánh giá trong dạy học theo dự án

1.2.10.1 Nguyên tắc đánh giá

Đánh giá trong DHTDA là sự đánh giá liên tục, xuyên suốt quá trình dự án Đánh giátrong DHTDA cần đảm bảo những nguyên tắc sau:

- Đánh giá một cách liên tục

- Đánh giá để cải thiện chứ không phải để kiểm tra trí tuệ hay mức độ tiếp thu kiến thức

- Sử dụng nhiều chiến lược đánh giá khác nhau

- Đánh giá các mục tiêu quan trọng của bài dạy

- Tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá.

1.2.10.2 Phương pháp đánh giá

Khác với các hình thức kiểm tra đánh giá truyền thống, việc đánh giá trong DHTDA cónhững nét đặc thù riêng, nó xuất phát từ mục tiêu dạy học và quá trình làm việc của học sinh Quátrình học tập của HS sẽ tạo ra những sản phẩm của hành động theo những yêu cầu mà GV đặt radựa trên mục tiêu dạy học, mà muốn đánh giá SP phải căn cứ vào việc đáp ứng các mục tiêu đãđặt ra đó

Trong DHTDA, cần phải xây dựng tiêu chí đánh giá sản phẩm của học sinh trong mỗi dự

án Điều này có nét khác biệt với những hình thức đánh giá thông thường Tuỳ vào từng mức độyêu cầu đối với học sinh mà giáo viên có thể chọn tiêu chí nào cho phù hợp

Sản phẩm hoạt động nhóm rất đa dạng, tùy theo từng vấn đề cụ thể có thể là một bài viết ởdạng văn bản word hay một bài trình diễn dưới dạng powerpoint hoặc là sự kết hợp của cả ba sảnphẩm: một bài trình diễn dưới dạng powerpoint, ấn phẩm (tờ rơi, báo tường…), trang web, haymột dụng cụ hay chất nào đó HS chế tạo được, có thể là tác phẩm nghệ thuật như một vở kịch haybài hát Để định hướng hoạt động của HS và để mang tính khoa học, công bằng trong đánh giáhoạt động nhóm, GV thiết kế sẵn các phiếu đánh giá (công cụ đánh giá) Trong đó cần phải ghi rõcác mục cần đánh giá và thang điểm tương ứng với từng mục, phát cho từng nhóm trước khi thựchiện dự án Căn cứ vào các phiếu đánh giá này, HS có sự phấn đấu và biết được SP của nhómmình cần đạt đến mức độ nào để có biện pháp điều chỉnh kịp thời

Bảng 1.4 Bảng điểm đánh giá sản phẩm

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 Kiến thức chính xác có tính khoa học

2 Thông tin phong phú, hấp dẫn

3 Giải pháp đưa ra có tính thuyết phục

4 Hình thức đẹp, hấp dẫn

5 Không có lỗi chính tả

6 Đặt vấn đề lôi cuốn

7 Diễn đạt lưu loát

8 Trả lời câu hỏi rõ ràng, chính xác

9 Làm việc nhóm hiệu quả

10 Sản phẩm có ích, có thể phát triển rộng rãi

TỔNG ĐIỂM

Trong một nhóm cũng có sự đánh giá lẫn nhau theo mức độ hoàn thành công việc Cácbước thực hiện đánh giá trong một nhóm học sinh như sau:

Bước 1 (2 điểm) Điểm khởi động dự án.

Bước 2 (1 điểm) GV và HS thống nhất cho điểm thưởng một số thành viên tích cực Bước 3 (3 điểm) Trong nhóm tự đánh giá lẫn nhau theo thang điểm từ 0 đến 3.

Bước 4 (4 điểm) Điểm sản phẩm dự án do GV đánh giá.

Bước 5 Điểm cuối cùng của 1 hs bằng tổng các điểm trên.

Chú ý: nhóm nào hoàn thành sản phẩm không đúng thời hạn sẽ bị trừ điểm, mức độ do

GV và HS thống nhất

1.2.11 Lưu trữ tài liệu dự án

Để lưu trữ tài liệu của một dự án, bao gồm tài liệu của GV, tài liệu của HS và tài liệu thamkhảo, cần phải có kế hoạch lưu trữ sao cho chặt chẽ và hiệu quả nhất

Theo chúng tôi, tốt nhất chúng ta nên tạo và lưu trữ trong thư mục gọi là “Thư mục hồ sơbài dạy” theo như cách gọi của Intel Thư mục đó theo chúng tôi nên như cây thư mục sau:

Tên dự án

Hình 1.10 Cây thư mục lưu trữ tài liệu dự án

1.3 THỰC TRẠNG DHTDA BỘ MÔN HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG THPT

1.3.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu mức độ hiểu, biết, vận dụng PPDH theo dự án của GV dạy hóa học ở trường THPT

- Tìm hiểu ý kiến của GV về ưu và nhược điểm của PPHD theo dự án; những khó khăn khi sử dụng

và hiệu quả giáo dục mà PP đem lại

1.3.2 Đối tượng điều tra

Tiến hành điều tra 95 GV hóa học ở các trường THPT, thuộc thành phố Hồ Chí Minh và một số

tỉnh phía nam Thời gian từ tháng 8 năm 2010 đến tháng 11 năm 2010

Bảng 1 5 Đối tượng điều tra dạy học theo dự án

1.3.3 Kết quả điều tra

Bảng 1.6 Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học hóa học ở trường THPT.

Phương pháp dạy học

Mức độ sử dụng (%) Thường

xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm

Bảng 1.7 Mức độ hiểu biết của GV về PPDH theo dự án.

lượng Phần trăm

3 Đã vận dụng nhưng chưa đạt hiệu quả 9 9,47

Qua kết quả điều tra ở bảng 1.7, chúng tôi nhận thấy đa số GV biết đến PPDH theo dự án,nhưng mức độ hiểu rõ và vận dụng hiệu quả PP này là không nhiều (20,69%), chứng tỏ GV chỉbiết về PPDH theo dự án thông qua các lớp tập huấn hay tài liệu tham khảo, chưa áp dụng nhiềutrong thực tế

Bảng 1.8 Mức độ sử dụng các hình thức hoạt động trong DHTDA của GV

Hình thức hoạt động

Mức độ sử dụng (%) Thường

xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi Không

HS rất hiếm khi được tham quan thực tế, chỉ biết kiến thức qua sách vở hoặc xa hơn là internet.Các hình thức tổ chức DHTDA phức tạp hơn như mục số 3,4,5 thì ít được GV sử dụng

Bảng 1.9 Ý kiến GV về mức độ phù hợp của PPDH theo dự án đối với các kiểu bài lên lớp

Loại bài lên lớp

- Dựa vào bảng 1.9, hầu hết các GV đều nhất trí: dạng bài về chất, sản xuất và ứng dụng vàthực hành là “phù hợp” với việc sử dụng PPDH theo dự án; các loại bài lên lớp hóa học còn lạimức độ “phù hợp” có thay đổi, điều này chứng tỏ việc thiết kế các hoạt động dạy học theo dự áncho các dạng bài này đối với GV còn gặp nhiều khó khăn, chưa đạt hiệu quả như mong muốn

Bảng 1.10 Tự đánh giá của GV về các kĩ năng khi tổ chức DHTDA

4 Điều khiển HS học hợp tác trong nhóm 14,29 21,43 35,71 28,60

5 Xây dựng phương án đánh giá kết quả hoạt động của HS 7,14 21,43 42,86 28,60

Dựa vào bảng 1.10, chúng tôi nhận thấy kĩ năng chia nhóm, lựa chọn nội dung hoạt độngnhóm và quản lí nhóm thì GV đều thực hiện tốt, còn với kĩ năng giúp cho HS có cơ hội hợp tác tốthơn trong khi học (4) cũng như xây dựng tiêu chí đánh giá khả năng làm việc của HS trong nhóm(5) thì không cao Điều này là phù hợp với thực tế các giờ học theo nhóm ở trường phổ thông hiệntại còn gặp nhiều hạn chế, nhất là tình trạng HS lười học, không có ý thức tự học tập

Bảng 1.11 Khó khăn GV thường gặp khi sử dụng PPDHTDA

1 GV chưa quen với hình thức dạy học theo dự án 72,77 27,23 0,00

2 tốn nhiều thời gian để chuẩn bị và thực hiện 78,57 12,43 9,00

4 cơ sở vật chất của nhà trường chưa thể đáp ứng cho DHTDA 57,43 27,10 15,47

5 không phù hợp với hình thức thi cử hiện nay 82,28 11,00 6,72

6 không đánh giá được trình độ từng học sinh 55,71 20,78 23,51

7 lãnh đạo nhà trường không quan tâm đầu tư 21,79 34,00 44,21

8 HS phải học nhiều môn không có thời gian để thực hiện dự án 15,68 9,76 74,56

9 một số thành viên trong nhóm ỉ lại, không làm việc 37,89 35,61 26,50

10 HS chưa có các kỹ năng làm việc nhóm, tìm kiếm thông tin 57,42 39,21 3,37

- Hầu hết GV đều cho rằng khó khăn nhất khi áp dụng PPDHTDA là thời gian tiết họckhông đủ để thực hiện hết các ý tưởng hoạt động (78,57%) Việc bố trí bàn ghế lớp học là một trởngại lớn cũng như sĩ số lớp học đông (57,14%) khi HS phải di chuyển trong giờ học, điều nàychứng tỏ GV chưa thiết kế tốt các hoạt động, chưa nâng cao ý thức tự học ở HS Việc thiết kế tiêuchí đánh giá trình độ HS không chính xác (55,71%), HS chưa có được các kĩ năng hoạt độngnhóm, thói quen học cá thể mang tính cạnh tranh (57,42%) cũng ảnh hưởng tới học theo dự án

Bảng 1.12 Ý kiến của GV về hiệu quả của DHTDA

Hiệu quả giáo dục

Mức độ hiệu quả (%)Nhiều Trung

1 Rèn luyện khả năng giao tiếp, ứng xử 71,43 28,57 0,00 0,00

2 Rèn luyện kĩ năng nhận xét, phân tích ở HS 57,14 42,86 0,00 0,00

3 Rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề 81,43 18,57 0,00 0,00

4 Phát triển năng lực, tư duy sáng tạo ở HS 85,71 14,29 0,00 0,00

5 Rèn kĩ năng làm việc hợp tác ở HS 85,71 14,29 0,00 0,00

9 GV có cơ hội lắng nghe ý kiến HS 68,57 17,14 14,29 0,00

Với số liệu ở bảng 1.12, chúng tôi nhận thấy đa số GV đều đánh giá cao PPDH theo dự ánmang lại nhiều lợi ích cho HS, ngoài hiệu quả của bài giảng, PP còn tạo điều kiện cho HS hìnhthành và rèn luyện các kĩ năng giao tiếp ứng xử (71,43%), kĩ năng làm việc hợp tác (85,71%), pháttriển năng lực tư duy sáng tạo (85,71%) và đặc biệt GV còn có cơ hội học hỏi thêm ở HS(68,57%)

Nhận xét:

Từ phiếu điều tra (bảng 1.6 đến bảng 1.12) và quan trò truyện, chúng tôi nhận thấy:

- GV thường xuyên sử dụng các PPDH truyền thụ một chiều mà rất ít sử dụng các PPDHmới nhằm phát huy tính tích cực, năng động và sáng tạo của HS Trong khi đó nội dung chươngtrình SGK có cập nhật, yêu cầu đổi mới PPDH ngày càng cấp thiết để phục vụ nhu cầu phát triểncủa xã hội.

- GV còn thiếu kĩ năng giúp HS biết hợp tác, làm việc theo nhóm một cách hiệu quả

- HS rất ít có cơ hội được tìm hiểu thực tế, rèn luyện và phát triển các kĩ năng sống

Từ những vấn đề nêu trên chúng tôi đưa ra giải pháp áp dụng DHTDA trong dạy học Vớinhững ưu điểm của PP này có thể khắc phục những mặt còn tồn tại đã nêu và phát huy tính tíchcực sáng tạo của HS

Trong chương 2 chúng tôi thiết kế một số kế hoạch bài dạy áp dụng mô hình DHTDAtrong dạy và học bộ môn hoá học ở trường THPT

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Trong chương 1 chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

1 Giới thiệu tổng quan vấn đề nghiên cứu, nghiên cứu quá trình hình thành, phát triểnDHTDA trong giáo dục ở một số nước trên thế giới và một số công trình nghiên cứu về DHTDA

ở Việt Nam

2 Trình bày cơ sở lí luận của DHTDA Đây là PPDH dạy học tích cực, mang tính xã hộicao; được xây dựng trên cơ sở của ba quan điểm: quan điểm phát triển nhận thức; quan điểm vềhành vi và quan điểm sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội DHTDA bao gồm các đặc điểm là: cóđịnh hướng thực tiễn; hướng đến hứng thú của người học; tích hợp nhiều môn học; định hướnghoạt động; đòi hỏi tính tự lực cao của người học; có sự cộng tác làm việc; có định hướng sảnphẩm

Để sử dụng DHTDA có hiệu quả, chúng tôi nghiên cứu và đề xuất quy trình sử dụng gồm 3bước:

- Chọn đề tài

- Thực hiện dự án

- Tổng hợp báo cáo kết quả

3 Tiến hành điều tra thực trạng việc sử dụng PPDHTDA trong dạy học hóa học ở trườngTHPT với 95 GV thuộc 36 trường THPT ở thành phố Hồ Chí Minh và một số tỉnh phía nam(bảng 1.5) Chúng tôi nhận thấy hầu hết GV đều đồng tình đây là PP có nhiều ưu điểm so với cácPPDH khác và phù hợp với nội dung giảng dạy hóa học ở bậc THPT, nhưng đa số GV còn gặpnhiều khó khăn trong việc thiết kế, triển khai dự án và điều hành HS trong quá trình hoạt động.