CÁC QUAN ĐIỂM TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC NGOẠI NGỮ

Thế nhưng, khi đi tìm bản chất tâm lý ở các hiện tượng được đềcập đến, mỗi quan điểm tâm lý học lại có cách hiểu rất khác nhau.Điều này giải thích rõ các quan điểm dạy học ngoại ngữ dựa

CÁC QUAN ĐIỂM TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC NGOẠI NGỮ

Dạy học ngoại ngữ là hoạt động tổ chức cho người học nắm vữngngoại ngữ để giao tiếp và nhận thức Bản chất của hoạt động tổ chứcnày là điều khiển hoạt động học tập ngoại ngữ của người học theo đúngcác quy luật của tâm lý học nhận thức Không đảm bảo theo đúng cácquy luật tâm lý lĩnh hội, dạy học ngoại ngữ sẽ không có được chấtlượng, hiệu quả mong muốn Thực tiễn dạy học ngoại ngữ ngày càngkhẳng định rõ điều này Như vậy, cơ sở tâm lý học của hoạt động dạyhọc ngoại ngữ là một trong những cơ sở khoa học rất căn bản, quantrọng, có ý nghĩa quyết định thành công của dạy học ngoại ngữ

Nhưng các quy luật nhận thức ấy là thế nào? Nói rõ hơn, ngườihọc ngoại ngữ đã sử dụng những quy luật nhận thức trong việc nắmvững ngoại ngữ được học thế nào? Ở đây lại nổi lên rất rõ vấn đề cầnphải hiểu đúng bản chất của ngoại ngữ là gì, chính xác, bản chất tâm

lý của ngoại ngữ là gì? Đến đây ta thấy dạy học ngoại ngữ về mặt tâm

lý học cần phải làm sáng rõ không chỉ các quy luật lĩnh hội ngoại ngữ,

mà còn cần phải thấy được đúng đắn cả bản chất tâm lý của ngoại ngữnữa Việc tìm hiểu làm rõ những nội dung tâm lý này không phải lànhiệm vụ của lý luận dạy học ngoại ngữ, mà là của các khoa học tâm

lý, cụ thể, của tâm lý học đại cương, tâm lý học nhận thức, tâm lý họcngôn ngữ, tâm lý học dạy học ngoại ngữ Lý luận dạy học ngoại ngữchỉ dựa trên những thành quả của các khoa học tâm lý đó để thực hiệnquá trình dạy học ngoại ngữ cho có hiệu quả và chất lượng

Trong lý luận và trên thực tế, việc tìm kiếm, làm rõ mặt tâm lýhọc nêu trên của khoa học tâm lý hóa ra không hề đơn giản Triết học

đã rất đúng khi khẳng định rằng nhận thức là một quá trình Rõ ràngtrong thực tại khách quan chỉ có một hiện tượng lĩnh hội ở người học

* Bộ môn Tâm lý - Giáo dục, Trường Đại học Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội

11

và một hiện tượng ngôn ngữ mà người học cần lĩnh hội và như vậybản chất tâm lý thực sự của mỗi hiện tượng ấy theo logic cũng chỉ cómột Thế nhưng, khi đi tìm bản chất tâm lý ở các hiện tượng được đềcập đến, mỗi quan điểm tâm lý học lại có cách hiểu rất khác nhau.Điều này giải thích rõ các quan điểm dạy học ngoại ngữ dựa trên cácthành quả của các khoa học tâm lý khác nhau đó đã không thể có được

sự thống nhất chung trong dạy học ngoại ngữ về mặt tâm lý học Vậyquan điểm tâm lý học nào là khoa học hơn? Tức đâu là quan điểm dạyhọc ngoại ngữ có cơ sở tâm lý học khoa học hơn? Đó là tâm lý họcLiên tưởng? Hay tâm lý học Hành vi? Hay tâm lý học Hoạt động? Câutrả lời cho các câu hỏi trên đã được đưa ra khá nhiều trong các tài liệu

lý luận dạy học ngoại ngữ và trong các công bố tâm lý học ở trong vàngoài nước, đặc biệt ở ngoài nước Như vậy, có thể trả lời tường tậncác câu hỏi nêu trên bằng cách nghiên cứu thật nghiêm túc, căn bản,

hệ thống, toàn diện các quan điểm tâm lý học đã có ảnh hưởng sâu sắc

và lâu dài như những cơ sở tâm lý học vững chắc đối với các quanđiểm dạy học ngoại ngữ trước đây và hiện nay Nhưng một nghiêncứu như thế cho đến nay, về cơ bản, vẫn còn chưa có, đặc biệt đối vớikhoa học tâm lý dạy học ngoại ngữ ở nước ta

Tất cả những điều đã trình bày trên đây cho thấy ý nghĩa to lớn và

sự cần thiết thời sự phải thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học “Các

quan điểm tâm lý học dạy học ngoại ngữ”.

3 Đối tượng nghiên cứu

Các quan điểm Tâm lý học về bản chất tâm lý của ngôn ngữ, lờinói, hoạt động lời nói và của quá trình nắm vững chúng làm cơ sở tâm

lý cho các vấn đề cơ bản của dạy học ngoại ngữ như phương hướngtiếp cận, mục đích, nội dung, đối tượng, đơn vị, hình thức tổ chức vàphương pháp dạy học ngoại ngữ và các yêu cầu tâm lí cụ thể đối vớidạy học ngoại ngữ

4 Giả thuyết khoa học

Có thể tìm được các quan điểm tâm lý học về bản chất tâm lý củangôn ngữ, lời nói, hoạt động lời nói và của quá trình nắm vững chúng12

làm cơ sở tâm lý cho những vấn đề cơ bản của dạy học ngoại ngữ nhưphương hướng tiếp cận, mục đích, nội dung, đối tượng, đơn vị, hìnhthức tổ chức và phương pháp dạy học ngoại ngữ và nêu ra các yêu cầutâm lí cụ thể đối với dạy học ngoại ngữ ở trong các công trình triếthọc, tâm lý học, tâm lý ngôn ngữ học và ngôn ngữ học đã công bố ởtrong và ngoài nước, đặc biệt ở ngoài nước

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

1) Xây dựng cơ sở lí luận, nội dung và phương pháp nghiên cứu các

quan điểm tâm lý học làm cơ sở tâm lý cho những vấn đề cơ bản củadạy học ngoại ngữ như phương hướng tiếp cận, mục đích, nội dung,đối tượng, đơn vị, hình thức tổ chức và phương pháp dạy học ngoạingữ và cho các yêu cầu tâm lí cụ thể đối với dạy học ngoại ngữ

2) Xác định rõ các quan điểm tâm lí học và những nội dung tâm lí

của những vấn đề cơ bản của dạy học ngọai ngữ như phương hướngtiếp cận, mục đích, nội dung, đối tượng, đơn vị, hình thức tổ chức vàphương pháp dạy học ngoại ngữ

3) Đưa ra các yêu cầu tâm lí cụ thể đối với dạy học ngoại ngữ.

6 Giới hạn nghiên cứu

Chỉ xem xét các quan điểm tâm lý học có ảnh hưởng sâu sắc vàlâu dài đến dạy học nói chung và dạy học ngoại ngữ nói riêng Đó làcác quan điểm tâm lý học Liên tưởng, tâm lý học Hành vi và tâm lýhọc Hoạt động, đặc biệt là tâm lý học Hoạt động do L.X Vygotskysáng lập

7 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu chính là phương pháp nghiên cứu tài liệu

lý luận như phân tích, tổng hợp và khái quát hóa tài liệu Ngoài ra còndùng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phương pháp lấy ý kiếnchuyên gia và hội thảo

8 Cái mới và ý nghĩa nghiên cứu

Đây là công trình khoa học đầu tiên nghiên cứu một cách cơ bản,

hệ thống và toàn diện các quan điểm tâm lý học về bản chất tâm lý củangôn ngữ, lời nói, hoạt động lời nói và của quá trình nắm vững chúnglàm cơ sở tâm lý cho những vấn đề cơ bản của dạy học ngoại ngữ nhưphương hướng tiếp cận, mục đích, nội dung, đối tượng, đơn vị, hìnhthức tổ chức và phương pháp dạy học ngoại ngữ và cho các yêu cầutâm lí cụ thể đối với dạy học ngoại ngữ Về lý luận, công trình đã tổngquan được bức tranh chung về tình hình nghiên cứu bản chất tâm lýcủa ngôn ngữ, lời nói, hoạt động lời nói và của quá trình nắm vững

13

chúng, đã hệ thống hóa được các quan điểm tâm lý học Liên tưởng,tâm lý học Hành vi, tâm lý học Hoạt động làm cơ sở tâm lý cho nhữngvấn đề cơ bản của dạy học ngoại ngữ như phương hướng tiếp cận,mục đích, nội dung, đối tượng, đơn vị, hình thức tổ chức và phươngpháp dạy học ngoại ngữ và cho các yêu cầu tâm lí cụ thể đối với dạyhọc ngoại ngữ Những điều đó góp phần làm sáng rõ hơn các cơ sởtâm lý học của dạy học ngoại ngữ và rộng hơn, của lý luận dạy họcngoại ngữ, góp phần xây dựng khoa học về dạy học ngoại ngữ.

Về thực tiễn, đã nêu ra được các yêu cầu tâm lý cụ thể, toàn diệnđối với dạy học ngoại ngữ Đây là một tài liệu tham khảo bổ ích chocác thầy cô giáo dạy học ngoại ngữ, cũng như các nhà quản lý và cácnhà nghiên cứu về dạy học ngoại ngữ

9 Kết quả nghiên cứu

9.1 Sản phẩm khoa học

- Về nội dung

+ Tài liệu về cơ sở khoa học, các khái niệm công cụ và cơ sở thựctiễn, cũng như các phương pháp nghiên cứu các quan điểm tâm lí họcdạy học ngoại ngữ

+ Tài liệu về các quan điểm tâm lí học và những nội dung tâm lílàm cơ sở cho dạy học ngoại ngữ

+ Tài liệu về hệ thống các yêu cầu tâm lí đối với dạy học ngoại ngữ

- Về hình thức

+ 01 tập công trình chính 168 trang

+ 01 tập tóm tắt 24 trang

+ 06 bài báo khoa học

+ Xuất bản 01 chuyên khảo liên quan dày 464 trang

9.2 Sản phẩm công nghệ/Khả năng ứng dụng thực tiễn

Những kết quả nghiên cứu được ứng dụng vào xây dựng cơ sởkhoa học cho phương pháp và nội dung dạy học ngoại ngữ

9.3 Sản phẩm đào tạo

Góp phần trực tiếp vào đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viêncác ngành ngoại ngữ và cho học viên cao học, nghiên cứu sinh cácchuyên ngành phương pháp dạy học ngoại ngữ

10 Cấu trúc của công trình

Công trình bao gồm mở đầu, bốn chương nội dung, kết luận vàdanh mục tài liệu tham khảo Bốn chương nội dung chính như sau:Chương 1 - Cơ sở lý luận của nghiên cứu; chương 2 - Quan điểm tâm

lý học Liên tưởng của dạy học ngoại ngữ; chương 3 - Quan điểm tâm14

lý học Hành vi của dạy học ngoại ngữ và chương 4 - Quan điểm tâm

lý học Hoạt động của dạy học ngoại ngữ Ngoài ra công trình còn códanh mục các sơ đồ và danh mục các bài báo đã công bố có liên quanđến nội dung nghiên cứu

là đối tượng cần phải làm rõ của công trình này nên ở đây chúng tôicũng chỉ nêu ra các nghiên cứu đó chứ không xem xét, phân tích kỹ.Việc xem xét, phân tích kỹ các nghiên cứu được đề cập tới sẽ đượcgiải quyết ở các chương tiếp theo thuộc công trình này

1.1.1 Những nghiên cứu về tâm lý học Liên tưởng như cơ sở tâm lý học dạy học ngoại ngữ Liên tưởng

Nghiên cứu về tâm lý học Liên tưởng xuất hiện từ thế kỷ XVII,phát triển mạnh ở thế kỷ XVIII và đi vào bế tắc ở cuối thế kỷ XIX,đầu thế kỷ XX Những nghiên cứu về tâm lý học Liên tưởng một thờigian dài được gắn liền với những nghiên cứu triết học thịnh hànhđương thời Nói chính xác, ở thời gian đó tâm lý học Liên tưởng chưatách ra khỏi triết học, mà vẫn là một bộ phận của triết học đương thời.Cho nên những tên tuổi và công trình nghiên cứu tâm lý học Liêntưởng được gắn liền với những tên tuổi và công trình nghiên cứu củaquan điểm triết học duy vật máy móc thế kỷ XVII của T Hobbs(1588-1679), B Spinoda (1632-1677), J Lokke (1632-1704) và quanniệm khoa học tự nhiên thế kỷ XVIII của D Ghatli (1705-1757), cũngnhư quan niệm duy tâm của J Bercli (1687-1753) và D Hume (1711-1776) (M.M Rodental, 1986; K.K Platonov, 1974)

Nhìn vào tên tuổi các nhà nghiên cứu và các quan điểm triết họccủa họ ta thấy ngay tâm lý học Liên tưởng là những khuynh hướngtâm lý học khác nhau về bản chất khoa học - tư tưởng, tuy nhiên cácnghiên cứu của họ đều thống nhất sử dụng khái niệm liên tưởng làmnguyên tắc giải thích chính các hiện tượng tâm lý (M.G Iaroshepsky,1971) Đây chính là cơ sở nhận thức luận quan trọng làm cơ sở tâm lýcho dạy học ngoại ngữ Liên tưởng

15

Những nội dung khoa học, những ưu điểm và tồn tại của tâm lýhọc Liên tưởng được nêu rất rõ trong các nghiên cứu của L.X.Vygotsky (1956, 1982, 2000, ), I.A Dimnhia (1985, 1989, ), A.A.Leonchiev (1967, 1969, 1970, 1971, 1974, ), A.H Leonchiev (1977,

1981, 1989, ), A R Luria (1998) và nhiều nhà nghiên cứu khác Vềchi tiết sẽ được trình bày rõ ở chương 2

1.1.2 Những nghiên cứu về tâm lý học Hành vi như cơ sở tâm lý học dạy học ngoại ngữ Hành vi

Những nghiên cứu về tâm lý học Hành vi được ra đời chịu ảnhhưởng sâu sắc của các nghiên cứu lý luận và thực nghiệm về thuyếtphản xạ có điều kiện của I.P Pavlov (1849-1936), thuyết phản xạ kếthợp của V.M Becherev (1857-1927) và tâm lý học Động vật của E.L.Thorndike (1874-1949)

Nghiên cứu đầu tiên về tâm lý học Hành vi là bài báo “Tâm lý học

trong con mắt của nhà hành vi” (Psychology from the Stanpoint of a

Bihaviorist, 1913) của J Watson (1878-1957), trong đó trình bày toàn

bộ các tư tưởng và luận điểm khoa học của tâm lý học Hành vi Ở đâyhành vi được hiểu là mối quan hệ 2 yếu tố kích thích (S) từ môi trườngvào cơ thể và phản ứng (R) của cơ thể đáp trả lại Về sau bài báo nàyđược coi là Cương lĩnh của tâm lý học Hành vi

Ngay sau bài báo trên của J Watson, đã có nhiều nghiên cứu theohướng hoặc khẳng định, hoặc kiểm tra các ý tưởng khoa học của ông(M Maier, A Vais, E Zinger, E Holt, K Lasley và nhiều người khác).Tâm lý học Hành vi của J Watson đã gây tranh cãi rất lớn ở trong

và ngoài nước Để khắc phục những tồn tại được nói tới đã có nhiềunghiên cứu tìm tòi khác, các thuyết Hành vi mới ra đời:

- Thuyết Hành vi nhận thức của E.C Tolman (Thuyết Hành vi cómục đích) được trình bày trong công trình “Hành vi có mục đích ởđộng vật và ở người”

- Thuyết Hành vi diễn dịch giả thuyết của K Hull được trình bàytrong các công bố, như: “Các nguyên tắc hành vi”, 1943; “Hệ thốnghành vi”

Nội dung chính của các thuyết tâm lý học Hành vi mới là có thêmyếu tố thứ ba mang tính tâm lý và được đặt ở giữa 2 yếu tố S - R, tức

S - X - R

Tiếp tục nghiên cứu về tâm lý học Hành vi, B.F Skinner đã có cácnghiên cứu nổi tiếng “Hành vi của cơ thể”, 1938; “Khoa học và hành

vi con người”, 1953; Từ những nghiên cứu của mình, B.F Skinner

đã đưa ra thuyết Hành vi tạo tác, cơ sở của lý thuyết dạy học chương16

trình hóa nổi tiếng Về mặt kiên định các luận điểm của tâm lý họcHành vi cổ điển, tâm lý học Hành vi của B.F Skinner được gọi là tâm

lý học Hành vi bảo thủ

Thời gian sau cùng đã có những nghiên cứu về tâm lý học Hành vivới những tên mới: Thuyết Hành vi xã hội của J Mid, thuyết Nhậnthức xã hội của A Bandura, thuyết Học tập xã hội của D Rotter Những nội dung khoa học, những ưu điểm và tồn tại của tâm lýhọc Hành vi được nêu rất rõ trong các nghiên cứu của I.A Dimnhia(1985, 1989, ), V.V Đavydov (2000), A.A Leonchiev (1967, 1969,

1970, 1971, 1974, ), A.H Leonchiev (1977, 1981, 1989, ), A.N.Lomov (2000), A.R Luria (1998), X.L Rubinstein (1959), L.X.Vygotsky (1956, 1982, 2000) và nhiều nhà nghiên cứu khác Về chitiết sẽ được trình bày rõ ở chương 3

1.1.3 Những nghiên cứu về tâm lý học Hoạt động như cơ sở tâm lý học dạy học ngoại ngữ Hoạt động

Những nghiên cứu của tâm lý học Hoạt động chịu ảnh hưởng tolớn của những nghiên cứu triết học Duy vật biện chứng và Duy vậtlịch sử của K Marx, F Engels, V.I Lenin

Nghiên cứu đầu tiên đặt nền móng cho tâm lý học Hoạt động lànghiên cứu của nhà tâm lý học Xô Viết L.X Vygotsky (1896-1934)

Đó là bài báo công bố năm 1925 với tiêu đề là “Ý thức như vấn đề củatâm lý học Hành vi” Ở đây ông phân tích rõ những ưu điểm, tồn tạicủa tâm lý học hành vi và nêu ra các nguyên tắc xây dựng nền tâm lýhọc lấy phạm trù hoạt động làm đối tượng nghiên cứu Về sau bài báonày của ông cũng được coi la cương lĩnh của nền tâm lý học mới: Tâm

lý học Hoạt động Sau đó, có ý nghĩa quyết định cho việc ra đời vàphát triển ngành tâm lý học mới có các nghiên cứu quan trọng kháccủa ông, như: Phương pháp có tính chất công cụ trong nhi đồng học,1928; Nguồn gốc phát sinh tư duy và ngôn ngữ, 1929; Chuyên khảo

về sự phát triển tâm lý của trẻ em bình thường, 1929; Phương phápmang tính chất công cụ trong tâm lý học, 1930; Công cụ và ký hiệutrong sự phát triển trẻ em, 1930; Phác họa về lịch sử hành vi, 1930;lịch sử phát triển các chức năng thần kinh cao cấp, 1930-1931 (cùngvới A.R Luria); Tư duy và ngôn ngữ, 1982; Tâm lý học L.X.Vygotsky, 2000 và v.v

Đóng góp cho phát triển vững chắc tâm lý học Hoạt động là nhữngnghiên cứu của các cộng tác và kế tục như A.N Leonchiev (Những vấn

đề phát triển tâm lý, 1981; K Marx và khoa học tâm lý, 1977; Hoạtđộng, ý thức, nhân cách, 1989 và v.v ), X.L Rubinstein (1940, 1959),

17

A.R Lura (1959, 1972, 1975, 1979, 1998), L.I Bogiovich (1972), A.V.Daporozed (1960), P.Ia Galperin (1963, 1981), V.V Đavydov (2000),Đ.B Enconhin (1957, 1959, 1962), A.N Lomov (2000) và v.v

Trong lĩnh vực nghiên cứu bản chất tâm lý của ngôn ngữ và tâm

lý ngôn ngữ học, tâm lý học dạy học ngoại ngữ có các nghiên cứuquan trọng của các tác giả như: N.I Dzynkin (1958, 1964, 1982), A.N.Sokolov (1960), V.A Archiomov (1967, 1971), B.V Belaev (1965),B.A Benhediktov (1974), I.A Dimnhia (1985, 1989, .), A.A.Leonchiev (1967, 1969, 1970, 1971, 1974, .), D.I Klytrnhicova(1973) và nhiều người khác

Các nội dung khoa học, ưu điểm và tồn tại của các nghiên cứu trên

sẽ được trình bày rõ ở chương 4

Tóm lại, các nghiên cứu được nêu trên đã đóng góp tích cực vàoviệc hình thành và phát triển các quan điểm tâm lý học Liên tưởng, tâm

lý học Hành vi và tâm lý học Hoạt động Trong các công trình của cácquan điểm tâm lý học đó ta có thể tìm được những luận điểm tâm lý vềquá trình lĩnh hội và về bản chất tâm lý của ngoại ngữ làm cơ sở tâm lýcho dạy học ngoại ngữ Điều này sẽ được làm rõ ở các chương tiếp sau

1.2 Các khái niệm công cụ của nghiên cứu

Để giải quyết đề tài nghiên cứu này chúng tôi xác định hệ thốngkhái niệm công cụ bao gồm các khái niệm sau: ngoại ngữ, dạy họcngoại ngữ và cơ sở tâm lý học dạy học ngoại ngữ

1.2.1 Ngoại ngữ

Để đưa vào dạy học, cần phải hiểu rõ nội dung môn học Để dạyhọc ngoại ngữ cũng vậy, cần phải hiểu rõ ngoại ngữ như đối tượngdạy học Theo tinh thần như vậy, việc cần thiết đầu tiên là làm rõ nộihàm khái niệm ngoại ngữ, cũng như một số thuật ngữ liên quan; ở đâyđược hạn chế chỉ chủ yếu ở bình diện tâm lý học

1 Ngoại ngữ và các thuật ngữ liên quan

Trong ngôn ngữ học, trong giáo dục học và rộng hơn, trong cuộcsống, ta thường dùng các thuật ngữ: ngoại ngữ (hay tiếng nước ngoài),tiếng mẹ đẻ, tiếng quốc gia, tiếng chính thức và tiếng quốc tế Nhữngthuật ngữ này nhiều khi không được phân biệt rõ, nên đã gây ra nhữngkhó khăn trong nhận thức, đặc biệt trong đánh giá về giáo dục ngoạingữ (Bùi Hiền, 2005)

Bất cứ ngôn ngữ nào cũng vừa là tiếng mẹ đẻ, vừa là tiếng nướcngoài Gọi là ngoại ngữ hay tiếng mẹ đẻ là có tính tương đối, tùythuộc vào những điều kiện cụ thể khi xem xét

18

Về mặt ngôn ngữ học, ngoại ngữ (tiếng nước ngoài) và tiếng mẹ

đẻ (nội ngữ) đều là những thứ tiếng (ngôn ngữ) cụ thể Về mặt thực

thể, chúng đều là những hệ thống kí hiệu đặc biệt, được cơ cấu theocác phương thức ngữ pháp với những hình thái ngữ âm và chữ viết (ởnhững ngôn ngữ đã có chữ viết) xác định Về mặt chức năng, chúngđều làm phương tiện giao tiếp (phương tiện thông báo giữa con ngườivới nhau) và phương tiện nhận thức (phương tiện phản ánh hiện thựccủa con người)

Về mặt địa lí - hành chính, thông thường ngoại ngữ được hiểu làtiếng nói, ngôn ngữ của nước khác, ở ngoài biên giới quốc gia; còntiếng mẹ đẻ là tiếng nói, ngôn ngữ của nước mình, ở trong biên giớiquốc gia Tuy nhiên, trên thực tế có những nước không có tiếng mẹ đẻriêng; những nước này đã dùng tiếng nước ngoài như tiếng mẹ đẻ

Về mặt tâm lí học, trong đời sống cá thể, ngoại ngữ thường đượcnắm vững sau và chủ yếu để làm phương tiện giao lưu với người nướcngoài và tiếp nhận nền văn hóa của họ, còn tiếng mẹ đẻ được nắm vữngtrước, cùng với dòng sữa mẹ, nuôi dưỡng con người và làm phát triểnnhân cách con người, làm công cụ nhận thức và giao tiếp sớm nhất, duynhất trong những năm tháng đầu của đời sống cá thể Việc nắm vữngtrước quyết định việc chuyển di và can thiệp kĩ năng, kĩ xảo vào nắmvững thứ tiếng sau Từ đây thấy việc nắm vững ngoại ngữ và nắm vữngthứ tiếng thứ hai về nguyên tắc là giống nhau (B.V Belaev, 1965; V.A.Artiemov, 1969; A.A Leonchiev, 1970; B.A Benhediktov, 1974; I.A.Dimnhia, 1985; Trần Hữu Luyến, 1989 và những người khác)

Tất nhiên trên thực tế cũng có những trường hợp đứa trẻ lại nắmvững ngoại ngữ trước và ngoại ngữ lại có tác dụng của tiếng mẹ đẻ,như trường hợp các cháu được sinh ra và lớn lên ở nước ngoài, songđây không phải là những trường hợp phổ biến

Về mặt giáo dục - xã hội, ngoại ngữ chỉ góp phần vào mở rộngtầm nhìn, giáo dục nhân cách, còn tiếng mẹ đẻ là phương tiện chính đểdạy học các môn học, để phát triển mọi mặt đời sống tinh thần của conngười Trong một nước có nhiều dân tộc thường mỗi dân tộc đều cómột ngôn ngữ riêng, một tiếng mẹ đẻ riêng của mình Các dân tộc ítngười hơn thường học và nói thêm bằng thứ tiếng của dân tộc chiếm

đa số, có ý nghĩa quyết định sự phát triển nền văn hóa, văn minh củaquốc gia Thứ tiếng này được chính thức công nhận dùng làm công cụgiao tiếp chung cho tất cả các dân tộc của quốc gia, trong mọi lĩnh vựchoạt động xã hội và được dùng làm chuyển ngữ chính thức để dạy họctất cả các môn văn hóa của nhà trường trong cả nước và được gọi là

19

tiếng quốc gia hay quốc ngữ Tiếng quốc gia bao giờ cũng có chữ viết

thống nhất và chỉ có một mà thôi (Bùi Hiền, 2005) Như vậy tiếngnước ngoài không bao giờ có thể là tiếng quốc gia của nước khác

Tiếng quốc gia được hiểu như trên còn có vai trò là tiếng chính

thức Nhưng có những nước không có ngôn ngữ dân tộc bản địa nào

được công nhận là tiếng quốc gia (quốc ngữ) Những nước như vậythường lấy tiếng nói của dân tộc được coi là tiếng quốc gia của nướckhác làm tiếng chính thức cho cả quốc gia hoặc một vùng lãnh thổ củaquốc gia mình Nói khác đi, tiếng chính thức có thể là tiếng quốc giacủa nước mình hoặc tiếng quốc gia của nước khác, là tiếng được chínhthức công nhận dùng làm ngôn ngữ giao tiếp có tính chất pháp lí củaquốc gia và dùng làm chuyển ngữ để dạy học các môn văn hóa trongnhà trường của cả nước hoặc chỉ ở một vùng lãnh thổ của quốc gia.Như vậy ngoại ngữ (tiếng nước ngoài) cũng có thể là tiếng chính thứccủa nước khác, song không phải tiếng chính thức nào cũng là tiếngquốc gia của nước mình

Một nước có thể có một vài tiếng chính thức

Tiếng quốc tế là tiếng quốc gia, tiếng chính thức của một vài nước

phát triển được quy định dùng làm ngôn ngữ chính thức trong cácquan hệ quốc tế

Từ những chỗ giống nhau và khác biệt giữa ngoại ngữ (tiếng nướcngoài) với tiếng mẹ đẻ (nội ngữ), tiếng quốc gia (quốc ngữ), tiếngchính thức và tiếng quốc tế nêu trên cho thấy ngoại ngữ trước hết làmột ngôn ngữ cụ thể của một quốc gia xác định; cho nên “ngoại ngữ”

là thuật ngữ có tính chất tương đối, nó là ngoại ngữ (tiếng nước ngoài)với các quốc gia khác, nhưng lại là nội ngữ (tiếng mẹ đẻ) với quốc giamình; ngoại ngữ có thể trở thành tiếng chính thức của các quốc giakhác và có một số ít trong chúng được chọn làm tiếng quốc tế; tuynhiên ngoại ngữ không bao giờ là quốc ngữ (tiếng quốc gia) của nước

khác Như vậy, để xem xét ngoại ngữ và bản chất tâm lý của ngoại

ngữ như một môn học, về thực chất, vẫn là xem xét ngôn ngữ và bản chất tâm lý của ngôn ngữ, song phải đặc biệt chú ý đến thứ tự nó đi vào đời sống cá thể sau nội ngữ (sau tiếng mẹ đẻ, quốc ngữ), tức là chú ý đến thời điểm nó được cá thể nắm vững, để thấy những ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ đến quá trình nắm vững ngoại ngữ của người học Việc ngoại ngữ trở thành tiếng chính thức hay tiếng quốc tế chỉ

khẳng định mức độ và phạm vi nó được dùng thông dụng ở một sốquốc gia xác định hay ở tất cả các quốc gia trên toàn thế giới Điềunày chỉ có ý nghĩa gia tăng các yêu cầu nắm vững và sử dụng các thứ20

tiếng này, còn con đường người học nắm vững chúng vẫn là conđường nắm vững ngoại ngữ

Từ những trình bày ở trên cho thấy thực chất ngoại ngữ là ngônngữ, do đó dạy học ngoại ngữ là dạy học một ngôn ngữ cụ thể và nắmvững ngoại ngữ chính là nắm vững một ngôn ngữ cụ thể đó, ở thờiđiểm sau khi đã nắm vững tiếng mẹ đẻ Cho nên tìm hiểu cơ sở tâm lýhọc dạy học ngoại ngữ là tìm hiểu cơ sở tâm lý học dạy học ngôn ngữ

cụ thể, sau khi người học đã nắm vững tiếng mẹ đẻ và trong điều kiện

ở ngoài môi trường tiếng

2 Đặc điểm của ngoại ngữ như một môn học

Trước hết, như đối tượng cần nắm vững, tức đối tượng học tập,

môn học Ngoại ngữ, kể cả môn quốc ngữ, rất khác với các môn học khác Các môn học khác như Toán, Lý, Hóa, Sinh, Văn, Sử, Địa v.v

là các hệ thống tri thức về những bộ phận, những lĩnh vực, những mặtcủa thế giới tự nhiên, xã hội hay tư duy của con người Người học saukhi học xong, dù chỉ một phần trong mỗi môn học đó, sẽ có những trithức về phần được học hết sức cụ thể, rõ ràng Chẳng hạn, học xongphần quang học trong chương trình vật lý, dù chưa biết gì về phần âmhọc, song có thể nói đã biết rõ về quang học Hoặc học xong phầnđộng vật không xương sống trong chương trình sinh vật, dù chưa họcđến các phần khác, song cũng có thể nói đã biết rõ về động vật khôngxương sống Ở các môn học khác cũng tương tự như vậy, học xongphần nào là biết rõ được phần ấy, mặc dù những phần khác còn chưahọc Ở môn ngoại ngữ lại không như vậy Không thể học riêng phầnnày cho biết rõ, tường tận, rồi sang học phần khác Cụ thể, không thể

có chuyện học cho xong phần ngữ âm, nắm thật vững, rồi mới chuyểnsang học phần từ vựng hay phần ngữ pháp Hoặc cũng không thể họcriêng phần nói rồi mới chuyển sang học phần nghe, học xong phầnđọc, rồi mới chuyển sang học phần viết Tất cả các phần liên quanđến các mặt của ngôn ngữ như ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp phảiđược học đồng thời ngay một lúc và không phải chỉ có vậy, mà chúngcòn phải học đồng thời cùng với nói và nghe hay cùng với viết và đọc,thậm chí còn cùng với tất cả các dạng lời nói đó Trong ngôn ngữkhông có cách nào để tách bạch biệt lập tuyệt đối các mặt đó ra, màkhông còn chút nào của các mặt khác và càng không thể tách riêng cácmặt ngôn ngữ ra khỏi các dạng lời nói Đó là một mặt Mặt khác, saukhi học một thời gian, đạt đến một trình độ xác định, vẫn không thểnói là đã nắm vững được hết ngoại ngữ, đã biết được hết ngoại ngữphải học Với ý nghĩa này, ngoại ngữ như đối tượng học tập, theo I.A.Dimnhia, là “không có giới hạn” (I.A Dimnhia, 1985)

21

Ngoại ngữ (ngôn ngữ) như đối tượng học tập là một hiện tượng rấtđặc biệt của con người Nó được con người chế tạo ra là để thỏa mãnđồng thời các nhu cầu về giao tiếp và nhận thức, tức các nhu cầu vềthông báo và nhu cầu về khái quát hóa hiện thực (L.X Vygotsky).Cho nên học ngoại ngữ trước hết là để thỏa mãn các nhu cầu đó.Ngoại ngữ như đối tượng cần nắm vững là để thỏa mãn nhu cầu giaotiếp và nhu cầu nhận thức bằng ngôn ngữ khác với ngôn ngữ tiếng mẹ

đẻ của người học Đây là một đặc điểm nổi bật nữa của ngoại ngữ nhưđối tượng học tập và không giống với đặc điểm của các môn học khác

Thứ hai, ngoại ngữ như đối tượng môn học là một ngôn ngữ (language, tiếng Anh; langage, tiếng Pháp; iadyk, tiếng Nga) cụ thể,

mà ngôn ngữ là một hiện tượng không đồng nhất.

Trong các công trình nghiên cứu ngôn ngữ học và tâm lý học nổi

lên rất rõ đặc điểm của hiện tượng ngôn ngữ là tính không đồng nhất

của nó Ngôn ngữ bao gồm nhiều hiện tượng khác nhau như “hệ thống

ngôn ngữ”, “năng lực ngôn ngữ”

Ngay từ đầu thế kỷ XIX nhà ngôn ngữ học nổi tiếng V Humboldt,người đặt nền móng cho ngôn ngữ học cấu trúc, đã chú ý đến tính khôngđồng nhất của hiện tượng ngôn ngữ Ông nhận xét: Cần phải tách rangôn ngữ hành chức, ở tư cách chỉ đối tượng và phương tiện giao tiếp,với ngôn ngữ trong quan hệ gắn bó với hoạt động tinh thần và trong ảnhhưởng qua lại của các quá trình này (V Humboldt, 1964, tr.90)

Phát triển tư tưởng về tính không đồng nhất của ngôn ngữ,

Ferdinand de Saussure đã nói đến ngôn ngữ (language) như hoạt động

lời nói rộng lớn, hoạt động lời nói của cộng đồng và của cá thể và ngôn

ngữ (langue) như hệ thống kí hiệu Đến lượt mình hoạt động lời nói của

cá thể lại bao gồm các hiện tượng khác, như năng lực ngôn ngữ và ngônngữ như hệ thống (chuẩn mực xã hội) Cả hai biểu hiện này của hoạt

động lời nói đều được hiện thực hóa trong lời nói (parole).

Theo De Saussure, lời nói là hành vi hiện thực hóa năng lực của

cá nhân nhờ các điều kiện xã hội, tức nhờ ngôn ngữ và ngôn ngữ trongnghĩa rộng của từ này (tức hoạt động lời nói) nếu tách riêng ra làkhông thể hiểu được, bởi vì nó có tính không đồng nhất Không nênđưa nó về một phạm trù xác định nào của đời sống con người, bởi vì

nó cần được làm rõ trong sự thống nhất với tất cả những hiện tượngliên quan (Ferdenand de Saussure, 1977)

Tính không đồng nhất của ngôn ngữ như là hiện tượng ngôn ngữđược L.V Serba chia tách thành ba mặt như sau:

- Mặt thứ nhất bao gồm các quá trình nói và hiểu, được gọi là “hoạtđộng lời nói”

22

- Mặt thứ hai là “hệ thống ngôn ngữ” hay đơn giản là “ngôn ngữ”,được xác định bởi vốn từ và ngữ pháp.

- Mặt thứ ba là “tài liệu ngôn ngữ”, tức “toàn bộ những cái được nói

và hiểu trong một hoàn cảnh cụ thể xác định”, hay là ngôn bản

Đó là ba mặt của hiện tượng ngôn ngữ và L.V Serba nhấn mạnhrằng mặt hệ thống ngôn ngữ và mặt tài liệu ngôn ngữ chỉ là những mặtkhác nhau của hoạt động lời nói được thống nhất sinh ra trong kinhnghiệm (L.V Serba, 1974, tr.26) Nói khác đi, khi phát hiện tínhkhông đồng nhất của ngôn ngữ, L.V Serba đã xác định được cái xuất

phát làm cơ sở của các mặt này là hoạt động lời nói của cá nhân Thứ ba, trong quan hệ với ngôn ngữ và hoạt động lời nói, khái

niệm “lời nói” (speech, tiếng Anh; parole, tiếng Pháp; retr, tiếng Nga) cũng có tính không đồng nhất và được giải thích rất mâu thuẫn.

Trong đời sống sinh hoạt thường ngày và cả trong sách vở ở nước

ta, người ta thường đồng nhất “lời nói” với “ngôn ngữ”, như khẩu ngữgọi là ngôn ngữ nói, bút ngữ là ngôn ngữ viết và tương tự có ngôn ngữnghe, ngôn ngữ đọc và nói chung, lời nói của cá nhân đều được gọi làngôn ngữ

Trong các tài liệu tâm lý học và ngôn ngữ học thế giới, lời nói đượchiểu là đối tượng của quá trình nghe, như hiểu, tiếp nhận, tri giác, nghe

Có nhiều công trình đã đồng nhất các khái niệm “lời nói”, “thông báolời nói”, “tín hiệu lời nói”, “tài liệu ngôn ngữ”, “ngôn bản” Lời nóiđược định nghĩa rất thông dụng là sự giao tiếp lẫn nhau hai phía Trongmặt hành chức - động, lời nói miệng được phân hóa thành các quá trìnhnghe và nói, tức nghe được xem là một thành phần của lời nói Rõ ràngcách giải thích lời nói như vậy là rất mâu thuẫn, không phân biệt đượccác loại hình lời nói, thậm chí còn làm lẫn lộn chúng với nhau

Giữa các khái niệm “lời nói” và “nói” được giải thích theo hướnghoặc đồng nhất với nhau, hoặc nói được xem như một bộ phận tạothành của lời nói như một quá trình giao tiếp Đồng thời nói lại đượcxác định như quá trình phát âm, quá trình âm vang Theo De Saussure,nói ngang bằng phát âm và lời nói bao gồm cả phát âm, tức cả nói; lờinói có đặc tính tâm vật lý; còn phát âm là sự hiện thực hóa các hìnhảnh âm học, không động chạm đến hệ thống, tức ngôn ngữ (Ferdenand

de Saussure, 1977) Chính Boduen de Kurtene cũng đồng nhất phát

âm và nói với nhau Theo ông, hiện tượng đầu tiên, phát âm, bao gồmnói và phát âm các từ (Boduen de Kurtene, 1963)

L.V Serba lại coi nói là hoạt động lời nói (L.V Serba, 1974)

23

Các khái niệm “lời nói”, “nói”, “hoạt động lời nói” bộc lộ ra nhưnhững khái niệm đồng nghĩa, theo I.A Dimnhia, chính là do sự khôngđồng nhất trong việc giải thích chúng Theo bà, “hoạt động lời nói” làmột quá trình tương tác giữa người này với những người khác là mộtkhái niệm chung đối với “nói”; ở đây “nói” được bộc lộ như một dạngcủa hoạt động lời nói Còn “lời nói” có thể xem như đồng nghĩa với

“nói” hoặc xem như một hiện tượng độc đáo có chất lượng riêng, kháchẳn “nghe” và “nói”, nhưng lại có liên hệ chặt chẽ với chúng Và để xemxét mối quan hệ “lời nói”, “ngôn ngữ” và “hoạt động lời nói” cần phảivận dụng quan điểm hoạt động của cá nhân (I.A Dimnhia, 1985, tr.25)

Thứ tư, ngôn ngữ và lời nói là những hiện tượng không đồng

nghĩa, có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và có các đặc tính bổ sung cho nhau Theo L.X Rubenstein, lời nói và ngôn ngữ có mối liên hệ

chặt chẽ với nhau một cách đặc biệt: “Lời nói được thực hiện nhờngôn ngữ, còn ngôn ngữ chỉ tồn tại hiện thực trong lời nói” (X.L.Rubinstein, 1959, tr.104)

Xem xét mối liên hệ ngôn ngữ và lời nói, F de Saussure đã đưa ramột loạt các cặp đối lập và theo tinh thần này các nhà ngôn ngữ học

và tâm lý học đã bổ sung rất nhiều các cặp đối lập khác I.A Dimnhia(I.A Dimnhia, 1985, tr.26) đã tổng kết được như sau:

1 Cái xã hội Không phải cái xã hội, cái cá nhân

2 Cái tâm lý Cái sinh lý và cái vật lý

3 Hệ thống Sự hiện thực không hệ thống

4 Cái căn bản, cái thứ nhất Cái thứ yếu, cái ngẫu nhiên

5 Hình thái, sơ đồ Thực thể, sự hiện thực

6 Cái tiềm ẩn, cái thụ động Cái hiện thực, cái tích cực

7 Cái chung, cái trừu tượng Cái riêng (cái bộ phận), cái cụ thể

8 Cái thường trực Cái tạm thời

9 Nội dung Hình thức

10 Hiện tượng của ý thức Hiện tượng của tư duy

11 Cái để tái sinh, cái cố định Cái được sản sinh, cái tự do

12 Cái được chuẩn hóa Cái không được chuẩn hóa

13 Hệ thống Giao tiếp

14 Mã Sự mã hóa và giải mã thông báo

15 Thiết chế sản sinh Ngôn bản

16 Sự trừu tượng hóa khoa học Sự kiện hiện thực

17 Ngữ hình Ngữ đoạn

18 Phương thức thông báo Phương tiện giao tiếp

19 Kỹ năng Sự hiện thực hóa kỹ năng

24

Theo chúng tôi, còn có cặp thứ 20, ngôn ngữ là nghĩa chung, cònlời nói là ý riêng, cặp thứ 21, ngôn ngữ là tri thức, còn lời nói là kỹnăng, cặp thứ 22, ngôn ngữ là quy định, còn lời nói là tùy thích và cóthể có những cặp khác nữa.

Trong số các cặp đối lập nêu trên có nhiều cặp thường có mặttrong các định nghĩa lưỡng phân “ngôn ngữ - lời nói”, kiểu như “ngônngữ là tiềm ẩn, là tri thức, là sự quy định, là hệ thống ký hiệu, còn lờinói là sự hiện thực, là sự trình diễn ngôn ngữ” (T.X Saratdenitde,

1971, tr.21) Có thể thấy hầu hết các nhà ngôn ngữ học thừa nhận sựlưỡng phân này đều có định nghĩa ngôn ngữ và lời nói theo cách nhưvậy Có một số cặp khác tỏ ra ít thông dụng hơn, kiểu như ngôn ngữ làhiện tượng của ý thức, còn lời nói là hiện tượng của tư duy Song dùđược thừa nhận rộng rãi hay không, thì mỗi cặp trong chúng đều chothấy có sự liên hệ chặt chẽ giữa các hiện tượng ngôn ngữ và lời nói.Mỗi tác giả đã khám phá ra mối quan hệ này theo cách khác nhau, từchỗ đối lập chúng (V.A Dveginsev, 1968) đến chỗ thấy lời nói hầunhư hoàn toàn phụ thuộc vào ngôn ngữ (F de Saussure, 1977)

Ngôn ngữ và lời nói có sự liên hệ với nhau chặt chẽ, do đó khôngthể coi chúng như những hiện tượng có các đặc tính đối lập trực tiếp

và tương phản rõ rệt Càng ngày càng phát hiện ra rằng chúng là

những hiện tượng không đồng nghĩa, có các đặc tính bổ sung cho nhau trong cái vòng quay không có hồi kết của tư duy bằng lời Theo

I.A Dimnhia, E Koxeriu đã đúng khi nói rằng “ngôn ngữ không phải

là cái là lời nói” (E Koxeriu, 1963) Nhưng đấy là một nhận xét rấttriết học, tức là nó đúng về phương hướng xem xét Nhưng cụ thể

chúng là cái gì? I.A Dimnhia đã nêu một câu hỏi rất quan trọng: Bản

chất tâm lý học của tính chất không đồng nghĩa phản ánh tính tự lập của lời nói đối với ngôn ngữ là gì? Theo bà câu trả lời cho câu hỏi đó

có thể tìm thấy ở quan điểm tiếp cận hoạt động đối với mối quan hệ

giữa “ngôn ngữ”, “lời nói” và “hoạt động lời nói”.

Thứ năm, quan điểm tiếp cận hoạt động đã được trình bày ở phầntrước, phần thứ nhất, chương 3 Ở đây chỉ nhắc lại những điểm chínhcủa quan điểm này để làm rõ mối quan hệ giữa ngôn ngữ, lời nói vàhoạt động lời nói

Theo quan điểm tiếp cận hoạt động, nhân cách của người họcđược hình thành và phát triển trong thực hiện hoạt động, trong đó cóhoạt động lời nói Người học muốn nắm được ngôn ngữ nói chung,tiếng nước ngoài nói riêng, để làm phương tiện giao tiếp và nhận thức

thì phải nắm được các phương tiện và các phương thức bên trong

25

thực hiện chính hoạt động lời nói (L.X Vygotsky, A.N Leonchiev,

A.K Marcova, A.A Leonchiev, I.A Dimnhia và những người khác)

Hoạt động lời nói là một trường hợp riêng của hoạt động của con

người, thực hiện sự giao tiếp bằng lời trong hoạt động giao tiếp xã hộicủa con người, tức thực hiện một quá trình tương tác phức tạp giữacon ngưòi nhờ phương tiện ngôn ngữ như hệ thống các đơn vị và cácquy luật sử dụng chúng và bộc lộ ra trong hoạt động lời nói (nói, nghe,đọc, viết) của những người đang giao tiếp

Theo I.A Dimnhia, cách xem xét mối quan hệ giữa ngôn ngữ và lờinói như phân tích ở các điểm trên là cách xem xét theo sơ đồ trực tuyến,

hai thành phần, không có mối quan hệ với chủ thể của hoạt động: ngôn

ngữ  lời nói, như ngôn ngữ được thực hiện trong lời nói, lời nói được

thực hiện nhờ ngôn ngữ Để tìm được mối quan hệ thật sự giữa ngônngữ, lời nói và hoạt động lời nói cần phải đưa vào sơ đồ hoạt động lờinói của chủ thể thực hiện nó Nói khác đi, cần thay sơ đồ hai thànhphần, tuyến tính, không có quan hệ với chủ thể hoạt động bằng sơ đồ bathành phần, ít tính tuyến tính hơn và có quan hệ với chủ thể hoạt động

thực hiện nó: Ngôn ngữ và lời nói trong hoạt động lời nói, như hoạt

động lời nói của chủ thể bao gồm cả ngôn ngữ lẫn lời nói (I.A

Dimnhia, 1985, 18) Theo tinh thần này, ngôn ngữ được xem như

phương tiện, còn lời nói được xem như phương thức hình thành và thể hiện ý nhờ ngôn ngữ trong quá trình hoạt động lời nói của cá nhân.

Thứ sáu, ở bình diện tâm lý học, giao tiếp ngôn ngữ và nhận thứcnhờ ngôn ngữ, về thực chất sâu xa, là quá trình hình thành và thể hiện

ý của mình hay của người khác nhờ phương tiện ngôn ngữ Các nhàtâm lý học Hoạt động, trước hết là L.X Vygotsky, đã nhìn thấy điều

này và đã nêu ra luận điểm ngôn ngữ là phương tiện (sretstvo) hình

thành và thể hiện ý, khi chủ thể thực hiện hoạt động lời nói để thực

hiện sự giao tiếp bằng lời trong hoạt động giao tiếp xã hội Đây là một

luận điểm chung, rất nổi tiếng và xuyên suốt trong các công trình tâm

lý học Hoạt động về ngôn ngữ

Khi khẳng định sự thống nhất của các chức năng thông báo vàkhái quát của ngôn ngữ, L.X Vygotsky đã chỉ rõ rằng tiếng mẹ đẻtrước hết là phương tiện tiếp thu kinh nghiệm xã hội của con người vàsau đó, cùng với việc thực hiện chức năng này (làm phương tiện của

chức năng này), là phương tiện thể hiện ý riêng của con người (L.X.

Vygotsky, 1956)

Tiếp tục quan điểm trên về ngôn ngữ, trong nghiên cứu về cácquan hệ của tiếng mẹ đẻ và tiếng nước ngoài L.V Serba khẳng định:26

Ý, khái niệm của con người được hình thành, “được đúc ra” nhờphương tiện tiếng mẹ đẻ (L.V Serba, 1974) Tiếng nước ngoài, tiếngthứ hai, thứ ba cũng giống như tiếng mẹ đẻ, đều dùng làm phươngtiện tiếp thu kinh nghiệm xã hội, làm công cụ nhận thức hiện thực, tức

là cũng làm phương tiện thể hiện ý.

Quan điểm về ngôn ngữ như vậy về sau được tiếp tục và thể hiệnrất rõ trong các công trình về tâm lý học dạy học ngoại ngữ hoạt động.X.Đ Kasnhelson viết: “Ngôn ngữ đó không chỉ là công cụ giao tiếp,

mà còn là phương tiện hình thành và thể hiện ý Quá trình sản sinhthông báo lời nói rất ít giống quá trình thể hiện ý có sẵn hoặc dịchmáy móc một cấu trúc cú pháp từ thứ mã bên trong nào đó ra thứ mãbên ngoài Các hình thái ngôn ngữ cần phải đi kèm theo ý ngay ở phađầu của sự sản sinh ý, đồng thời với ý đó mà tạo nên một quá trình lờinói có ý duy nhất” (X.Đ Kasnhelson, 1972) I.A Dimnhia đã có mộttổng kết khá đầy đủ các công trình có chung quan niệm như trên vềngôn ngữ và cũng đi đến khẳng định “ngôn ngữ là phương tiện hìnhthành và thể hiện ý” của con người (I.A Dimnhia, 1985)

Nhiều người khác cũng có chung quan điểm về ngôn ngữ như vậy

Thứ bảy, trong tâm lý học Hoạt động lời nói được hiểu là phương

thức (sposob) hình thành và thể hiện ý nhờ ngôn ngữ Quan hệ của lời

nói với ngôn ngữ là quan hệ giữa phương thức với phương tiện hìnhthành và thể hiện ý trong khi chủ thể thực hiện hoạt động lời nói đểgiao tiếp và nhận thức Quan niệm này về lời nói có nguồn gốc từ tưtưởng về ngôn ngữ của V Humboldt, A.A Potebnhia, L.X Vygotsky,X.L Rubinstein

V Humboldt đã nói đến đặc tính sáng tạo của ngôn ngữ và do đó

đã hiểu lời nói là phương thức Ông là người đầu tiên nêu nhận xét

rằng “cùng với các yếu tố đã hình thành, ngôn ngữ còn bao gồm các

phương thức mà nhờ chúng tiếp tục được hoạt động tinh thần chỉ cho

ngôn ngữ hìmh thái và đường đi của mình” (V Humboldt, 1964) Ởđây, các yếu tố đã hình thành được hiểu chính là hệ thống ngôn ngữ,hay ngôn ngữ và các phương thức chính là lời nói

A.A Potebnhia đã phát hiện ra ngôn ngữ không phải làm phươngtiện chở ý có sẵn, mà là làm phương tiện tạo ra ý, hình thành và thểhiện ý Ông viết: “Ngôn ngữ không phải là phương tiện thể hiện ý đã

có sẵn, mà là phương tiện sáng tạo ra nó” (A.A Potebnhia, 1926).

L.X Vygotsky khám phá ra lời nói là phương thức hình thành vàthể hiện ý từ quá trình hình thành lời nói bên ngoài để thực hiện giaotiếp hay để nhận thức Ông viết: “Lời nói bên ngoài là quá trình

27

chuyển biến ý vào từ, là quá trình vật chất hóa và khách quan hóa ý”(L.X Vygotsky, 1982, tr.353) Còn X.L Rubinstein đã thể hiện mốiquan hệ biện chứng này bằng một luận điểm nổi tiếng sau: “Trong lờinói chúng ta hình thành ý, nhưng trong khi hình thành ý, thông thườngchúng ta cũng hình thành lời nói” (X.L Rubinstein, 1940, 350).

Từ quan niệm lời nói là phương thức và ngôn ngữ là phương tiệnhình thành và thể hiện ý, cũng như từ quan niệm về tính đa nghĩa củangôn ngữ và lời nói trình bày ở trên, I.A Dimnhia đã nêu ý định đưachúng vào cấu trúc bên trong của hoạt động lời nói của chủ thể Theo

bà, cũng giống như bất kỳ hoạt động nào của con người, hoạt động lờinói (trong tất cả các hình thái) chỉ được thực hiện nhờ các phương tiện

và phương thức xác định

Đồng thời các phương tiện và phương thức thực hiện hoạt độngluôn luôn tương thích với đối tượng của nó Như vậy, nếu tách tronghoạt động lời nói có thể thấy các phương tiện (hệ thống ngôn ngữ) vàcác phương thức (lời nói) hình thành và thể hiện ý và đó chính là đối

tượng của hoạt động lời nói Do đó, ngôn ngữ và lời nói là có quyền

ngang bằng nhau, mặc dù là khác nhau, khi “nhập vào” hoạt động lời nói của người nói hay người nghe, cũng như của người đọc, người

viết, người nghĩ và người dịch (I.A Dimnhia, 1985) Ngôn ngữ và lờinói là hai mặt thống nhất của hoạt động lời nói của cá nhân; chỉ tronghoạt động lời nói của cá nhân chúng mới thể hiện đầy đủ bản chất củamình (A.A Leonchiev, 1970)

Thứ tám, hoạt động lời nói, theo A.A Leonchiev, như một hoạt

động độc lập, trọn vẹn không tồn tại, nó không phải là hoạt động tự

nó Trong giao tiếp lời nói, hoạt động lời nói chỉ là một hoặc một sốhành động lời nói Các hành động lời nói này luôn nhập vào chuỗi cáchành động của hoạt động chung (lao động, học tập, vui chơi ), chịu

sự chi phối của hoạt động chung, nhưng vẫn có mục đích và cấu trúcriêng Tuy vậy, hoạt động lời nói vẫn được dùng để nhắc nhở quan

niệm hoạt động về lời nói Hoạt động lời nói chỉ có đầy đủ tính thuật

ngữ ở trong quá trình dạy học tiếng, cả tiếng mẹ đẻ và tiếng nước ngoài Còn khi đã nắm vững ngôn ngữ, ngôn ngữ được dùng để giao

tiếp và nhận thức, thì chỉ có hành động lời nói hay các hành động lời

nói và tuy có tính độc lập tương đối, chúng vẫn không “đứng” mộtmình (nói chỉ để mà nói), mà bao giờ cũng nhập vào chuỗi các hànhđộng của một hoạt động chung khác, là một trường hợp riêng của hoạt

động chung khác Ở đây hành động lời nói có đặc điểm mục đích và

nhiệm vụ riêng (khâu trung gian của hoạt động); được xác định bởi28

các hành động khác cùng tham gia vào hoạt động và các hành động đãxảy ra trước nó; đồng thời có cấu trúc riêng, bao gồm các thao tác cụthể do tính chất và quan hệ tương hỗ giữa các hành động của hoạt

động quy định tại thời điểm diễn ra hành động lời nói (A.A Leonchiev, 1969, 1970, 1974) Chi tiết và đầy đủ hơn đã được trình

bày ở phần thứ nhất trong công trình này

Những nét trên đây về ngôn ngữ, lời nói và hoạt động lời nói sẽđược chúng tôi sử dụng như một cơ sở lý luận cần thiết để giải quyếtnhững vấn đề tâm lý học liên quan trong dạy học ngoại ngữ

3 Quá trình nắm vững ngoại ngữ

Về mặt tâm lý học, con đường cá nhân nắm vững ngoại ngữ rấtkhác con đường nắm vững tiếng mẹ đẻ: khác về nhu cầu, khác về động

cơ, khác về tính ý thức, tính chủ ý và về cấu trúc nội dung ngôn ngữ

Trước hết, nhu cầu và động cơ nắm vững ngoại ngữ và tiếng mẹ

đẻ là khác nhau Đứa trẻ sinh ra và lớn lên trong môi trường tiếng mẹ

đẻ Nói một cách hình ảnh, hàng ngày nó được tắm mình trong môitrường tiếng của những người thân và cũng là của dân tộc mình.Nhưng môi trường tiếng đó không phải là động cơ thúc đẩy đứa trẻnắm vững tiếng mẹ đẻ Môi trường tiếng lúc này chỉ là điều kiện thuậnlợi cho đứa trẻ nắm vững tiếng mẹ đẻ Môi trường tiếng ở đây chỉ làmảnh đất mầu mỡ nuôi dưỡng động cơ nắm vững tiếng mẹ đẻ Đứa trẻnắm vững tiếng mẹ đẻ một cách tự phát, hoàn toàn không có khaokhát phải nắm được nó và không hề có ý nghĩ phải nắm được nó đểlàm gì Nó cần khái quát hiện thực (nhận thức) và nó cần thể hiện điều

đó với người khác (giao tiếp), tức là nó có nhu cầu nắm vững ngônngữ như một phương tiện hình thành và thể hiện ý

Nắm vững tiếng mẹ đẻ là một quá trình tự phát tự nhiên Động cơthực sự thúc đẩy đứa trẻ nắm vững tiếng mẹ đẻ của mình chính là sựphát triển tư duy, sự phát triển trí tuệ của đứa trẻ và sự thể hiện điều

đó với người khác Để tư duy đứa trẻ phải hình thành được ý và để thểhiện với người khác đứa trẻ cũng phải hình thành được ý, mà ngônngữ, như ở trên đã trình bày, chính là phương tiện quan trọng nhất đểlàm việc này G.V Kolsanxky viết: “Quá trình nắm vững tiếng mẹ đẻ

là quá trình tự phát Con người nắm vững tiếng mẹ đẻ không phải vìkhao khát có ý thức phải biết nó, mà vì quá trình tự phát phát triển tưduy đứng về mặt phát sinh cá thể” (G.V Kolsansky, 1975, tr.10).Quan niệm này về nhu cầu và về động cơ nắm vững tiếng mẹ đẻ cónguồn gốc trong tư tưởng về ngôn ngữ của L.X Vygotsky Theo ông,ngôn ngữ (tiếng mẹ đẻ) xuất hiện là để thống nhất các chức năng giao

29

tiếp và nhận thức Trước hết nó là phương tiện để con người “chiếmlĩnh” kinh nghiệm xã hội và sau đó, cùng với chức năng này, nó làphương tiện thể hiện ý riêng của mỗi người Trong khi nắm vững tiếng

mẹ đẻ, con người “chiếm lĩnh” được công cụ nhận thức hiện thựckhách quan Trong quá trình này, một cách tự nhiên, các nhu cầu nhậnthức, giao tiếp chuyên biệt và các nhu cầu xã hội khác của con ngườiđược thỏa mãn và được hình thành (L.X Vygotsky, 1982)

Nắm vững ngoại ngữ (hay nắm vững tiếng thứ hai, thứ ba ) diễn

ra sau khi nắm vững tiếng mẹ đẻ và trong các điều kiện dạy học, chonên có phần khác so với nắm vững tiếng mẹ đẻ Lúc này đứa trẻ, haycon người nói chung, đã có phương tiện nắm vững kinh nghiệm xãhội, đã có công cụ nhận thức hiện thực và cả phương tiện giao tiếp vớinhững người xung quanh, nói khác đi lúc này đứa trẻ hay con người

đã có phương tiện (tiếng mẹ đẻ) hình thành và thể hiện ý riêng củamình phục vụ cho hoạt động nhận thức hay hoạt động giao tiếp Chonên những nhu cầu bức xúc ban đầu của nắm tiếng mẹ đẻ không cònnữa “Quá trình nắm vững ngoại ngữ thông thường là để thỏa mãn nhucầu nhận thức - học tập, hoặc nhu cầu ý thức được hình thức thể hiện

ý riêng và nắm chắc được ý riêng đó Đó là nhu cầu tự nhận thức,chính xác hơn, đó là nhu cầu tự thể hiện ý của con người bằng ngônngữ khác tiếng mẹ đẻ của mình (I.A Dimnhia, 1985) Ở đây conngười mong muốn được hiểu rõ chính sự hiểu biết của mình về ngônngữ L.V Serba viết: “Quan sát ngôn ngữ là quan sát tư duy Và đểthực hiện được điều kiện tiên quyết này, con người buộc phải dừng lại

ở dòng lời nói của mình để tư duy, chia nó ra thành từng phần, suy xétmối tương quan của chúng, so sánh chúng với nhau và bằng cách đóhiểu sâu được chúng” (L.V Serba, 1974) Như vậy, về mặt nhu cầu,động cơ thúc đẩy quá trình nắm vững ngoại ngữ là rất khác với quátrình nắm vững tiếng mẹ đẻ

Thứ hai, con đường nắm vững ngoại ngữ là con đường có ý thức

và diễn ra ngược lại với con đường nắm vững tiếng mẹ đẻ Người học

tập ngoại ngữ ý thức được rõ ràng, đầy đủ nội dung ngoại ngữ cầnchiếm lĩnh Mức độ của ý thức tham gia vào các quá trình nắm vữngngoại ngữ và tiếng mẹ đẻ là khác nhau Như ở trên vừa nói, quá trìnhnắm vững tiếng mẹ đẻ là quá trình tự phát, diễn ra từ từ, không phải vìmục đích chiếm lĩnh ngôn ngữ Đứa trẻ hoàn toàn không có mục đíchnày; nó chưa thể có được mục đích này Người lớn cũng không thể tạo

ra được mục đích này cho đứa trẻ Đứa trẻ nắm vững tiếng mẹ đẻ mộtcách không có ý thức, không có chủ ý từ trước, không phân tích, mà30

theo cách tự nhiên, theo cách quan sát và bắt chước, theo cách nhậnthức tổng hợp “chộp một cái” nắm lấy toàn bộ ý của phát ngôn, diễn

ra từ từ, đều đặn, kiểu “mưa dầm ướt áo”, liên tục hàng ngày trongsuốt những tháng năm đầu đời

Ngược lại, quá trình nắm vững tiếng nước ngoài thường được diễn

ra trong các điều kiện học tập ở nhà trường một cách có chủ ý và có ýthức

Người lớn hay nhà trường đã giúp cho người học có được mụcđích rõ ràng trong việc nắm vững này Đứa trẻ hay người lớn cũng ýthức được rất rõ cần phải nắm vững cái gì và như thế nào Việc nắmvững diễn ra theo cách phân tích Người học hiểu rõ cái được nắmvững Ngoại ngữ cần nắm vững luôn luôn nằm trong trường sáng ýthức của người học

Mặt khác, việc nắm vững tiếng mẹ đẻ được bắt đầu từ riêng đếnchung, từ thấp lên cao, từ tổng hợp đến phân tích, từ nghe và nói,không có tìm hiểu về nghĩa của từ , trong khi đó việc nắm vữngngoại ngữ được đi từ chung đến riêng, từ cao xuống thấp, từ phân tíchđến tổng hợp, từ viết và đọc, từ xác định ý nghĩa của từ , tức là rấttrái ngược nhau L.X Vygosky, viết: “Có thể nói rằng việc nắm vữngngoại ngữ diễn ra theo con đường đối lập trực tiếp với con đường diễn

ra sự phát triển tiếng mẹ đẻ Đứa trẻ không bao giờ bắt đầu việc nắmvững tiếng mẹ đẻ từ việc nghiên cứu abc, từ đọc và viết, từ việc xâydựng câu có ý thức và có chủ định, từ việc xác định bằng lời ý nghĩacủa từ, từ việc nghiên cứu ngữ pháp, nhưng tất cả những điều đó lại có

ở lúc bắt đầu nắm vững ngoại ngữ Đứa trẻ nắm vững tiếng mẹ đẻ

không ý thức và không chủ định, nhưng nắm vững ngoại ngữ bắt đầu

từ có ý thức và có chủ định Bởi vậy, có thể nói rằng sự phát triển

tiếng mẹ đẻ đi từ dưới lên trên, trong khi đó sự phát triển ngoại ngữ đi

từ trên xuống dưới Trường hợp thứ nhất xuất hiện sớm hơn nhữngthuộc tính thấp hơn, sơ đẳng của lời nói và chỉ sau đó mới phát triểnnhững hình thái phức tạp hơn của lời nói, gắn liền với ý thức cấu trúcngữ âm của ngôn ngữ, hình thái ngữ pháp của nó và với việc xây dựng

có chủ định lời nói Trong trường hợp thứ hai lại xuất hiện sớm hơnnhững thuộc tính phức tạp, cao cấp hơn của lời nói, gắn liền với tính ýthức và tính chủ định và chỉ sau đó mới xuất hiện những thuộc tính sơđẳng hơn, gắn liền với việc sử dụng lời nói ngoại ngữ tự do, không ýthức” (L.X Vygotsky, 1956)

Sau này A.A Leonchiev cho rằng khi học ngoại ngữ đứa trẻkhông cần xây dựng lại tất cả các cấp độ của cơ chế sản sinh lời nói,

31

mà chỉ cần có những điều chỉnh trong từng trường hợp riêng lẻ, songvẫn khẳng định luận đề trên của L.X Vygotsky nhìn chung là đúng(A.A Leonchiev, 1970, tr.18).

Thứ ba, vốn liếng tri thức ngôn ngữ và kỹ năng, kỹ xảo lời nói tại

điểm xuất phát ban đầu của việc nắm vững ngoại ngữ và nắm vững tiếng mẹ đẻ là khác nhau Khi bắt đầu quá trình nắm vững tiếng mẹ

đẻ, đứa trẻ bắt đầu từ số không: hoàn toàn không có tri thức ngôn ngữ

và kỹ năng, kỹ xảo lời nói Cho nên việc nắm vững từ bên trong hoàntoàn không hề bị chi phối bởi các quy luật chuyển di và can thiệp vềtri thức ngôn ngữ và kỹ năng, kỹ xảo lời nói Nhưng khi chuyển sangnắm vững tiếng nước ngoài, đứa trẻ hay người học nói chung đều đãnắm vững tiếng mẹ đẻ, tức là đã có một vốn kiến thức ngôn ngữ và kỹnăng, kỹ xảo lời nói tiếng mẹ đẻ ở mức thành thạo Nói khác đi, quátrình nắm vững ngoại ngữ được dựa trên một trình độ phát triển khácao của tiếng mẹ đẻ L.X Vygotsky viết: “Một sự nắm vững ngoạingữ có ý thức và có chủ ý như thế (đã nêu ở trên - TG) được dựa rất rõtrên một trình độ phát triển của tiếng mẹ đẻ” (L.X Vygotsky, 1956).Điều này có nghĩa, quá trình nắm vững ngoại ngữ còn phải chịu ảnhhưởng tích cực và tiêu cực của việc chuyển di và can thiệp tri thứcngôn ngữ và kỹ năng kỹ xảo lời nói của tiếng mẹ đẻ và, theo cách nóicủa A.A Leonchiev, “nó diễn ra không phụ thuộc vào ý định hạn chếbằng cách sử dụng phương pháp này hay phương pháp kia, nhưphương pháp trực tiếp chẳng hạn Đây là quy luật chuyển di và canthiệp kỹ năng và kỹ xảo, chính xác hơn, là quy luật điều chỉnh chúng”(A.A Leonchiev, 1970, tr.19)

Thứ tư, nắm vững ngoại ngữ không chỉ dựa trên tiếng mẹ đẻ, chịu

sự chi phối của các quy luật chuyển di và can thiệp kỹ năng, kỹ xảolời nói tiếng mẹ đẻ sang quá trình hình thành kỹ năng, kỹ xảo lời nóingoại ngữ, mà còn có ảnh hưởng tích cực trở lại kết quả nắm vữngtiếng mẹ đẻ, đồng thời nhờ đó mà ngoại ngữ cũng được phát triển.Nhờ nắm vững ngoại ngữ, người học nắm vững tốt hơn các chức năngcao cấp của tiếng mẹ đẻ, có được khả năng khái quát các hiện tượngcủa tiếng mẹ đẻ, ý thức được các thao tác lời nói và nói chung, làmcho tiếng mẹ đẻ phát triển L.X Vygotsky viết: “Việc nắm vững ngoạingữ khai thông con đường để nắm vững những chức năng cấp cao củatiếng mẹ đẻ Nó cho phép đứa trẻ hiểu tiếng mẹ đẻ như một trườnghợp riêng của hệ thống ngôn ngữ, do đó nó làm cho đứa trẻ có khảnăng khái quát các hiện tượng của tiếng mẹ đẻ và điều đó có nghĩa là

ý thức được các thao tác lời nói riêng của mình và nắm vững chúng.32

Cũng như vậy, đại số là khái quát và do đó mà ý thức được các thaotác số học và nắm vững chúng Tương tự, sự phát triển ngoại ngữ trênnền của tiếng mẹ đẻ, nghĩa là khái quát các hiện tượng ngôn ngữ và ýthức các thao tác lời nói, là chuyển chúng vào mặt cao hơn của lời nóiđược ý thức và có chủ ý” (L.X Vygotsky, 1956, tr.292) Và như vậy,

cả ngoại ngữ cũng được phát triển lên một trình độ cao hơn

Tất nhiên nắm vững ngoại ngữ cũng có thể diễn ra theo con đườngnắm vững tiếng mẹ đẻ, nhưng không phải là phổ biến Con đường nắmvững ngoại ngữ diễn ra khác với con đường nắm vững tiếng mẹ đẻnhư trình bày ở trên mới là con đường chung, phổ quát của nắm vữngngoại ngữ

4 Bản chất của nắm vững ngoại ngữ

Trong lịch sử dạy học ngoại ngữ, từ giữa thế kỷ trước, thế kỷ XX,

đã từng có cuộc tranh luận sôi nổi và kéo dài về dạy học ngoại ngữ làdạy học “tư duy bằng ngoại ngữ” Đây là quan điểm dạy học ngoạingữ do nhà tâm lý học dạy học ngoại ngữ Liên Xô B.V Belaev đềxuất, dựa trên cơ sở phân tích mối quan hệ của ngôn ngữ, trước hết làcủa từ vựng với tư duy của con người (B.V Belaev, 1967)

Theo A.A Leonchiev, B.V Belaev đã không nói về tư duy như nóvốn tồn tại, mà là về giai đoạn “tiền lời nói” bên trong của sự sản sinhlời nói Việc suy nghĩ (tư duy - TG) diễn ra ở ngoài quá trình giao tiếplời nói và ở trong các điều kiện giải quyết nhiệm vụ Ở đây theo luậnchứng của B.V Belaev đã không thể phê phán được tính chất độc đáocủa ngôn ngữ là có ý nghĩa nào Ông đã nhầm lời nói bên trong kèmtheo tư duy và việc lập chương trình bên trong như một bộ phận của

quá trình giao tiếp lời nói Theo A.A Leonchiev, ở đây tất cả vấn đề

là ở chỗ hiểu tư duy Nếu đó là lời nói kín (bên trong), tiềm ẩn, chứa

đựng khả năng khai triển (kiểu nói chuyện với mình và có thể thể hiện

ra bên ngoài) thì B.V Belaev đúng Đúng vì như A.P Đuldon đã nhậnxét, “người nói một vài thứ tiếng thường nghĩ bằng các thứ tiếng khácnhau, phụ thuộc vào chính chỗ ai (người nói tiếng nào - TG) là đốitượng nói chuyện trong tư duy” (A.P Đuldon, 1966) Nhưng tư duykhông phải là nói chuyện với mình, càng không phải là sự tự lý sự vìcái cớ nào đó, mà là giải quyết nhiệm vụ, thì hoàn toàn không nhấtthiết phải là tư duy bằng từ, mà thậm chí khi tư duy bằng từ thì cũngđược thực hiện bằng mã có tính chất chủ thể, bên trong Trong trườnghợp này I.V Rakhmanov đã đúng, khi ông chỉ ra “hoàn toàn không có

tư duy bằng tiếng Anh, tiếng Pháp hay thứ tiếng nào đó” (I.V.Rakhmanov, 1966)

33

Trong cuộc tranh luận này sự thật thuộc về những người phản biệncủa ông.

A.A Leonchiev nói thêm: điều nói trên không có nghĩa là chúng tôitách tư duy với lời nói; giữa chúng có quan hệ với nhau phức tạp vàhoàn toàn chúng không phải là một (A.A Leonchiev, 1970, tr.45-46).Như vậy, bản chất của quá trình nắm vững ngoại ngữ rõ ràngkhông phải là tư duy bằng ngoại ngữ, mà ngày nay vẫn có nhữngngười còn nói tới, thậm chí lại như một phát hiện mới Vậy bản chấtnắm vững ngoại ngữ ở người học là gì?

Quan niệm về bản chất của quá trình nắm vững ngoại ngữ khôngchỉ có ý nghĩa lý luận, mà còn có ý nghĩa thực tiễn to lớn trong việc tổchức quá quá trình nắm vững ngoại ngữ; ở chỗ nó quyết định việc tổchức nắm vững đúng cái cần phải nắm vững Điều này trong dạy họcngoại ngữ đã có một lịch sử phát triển khá lâu dài và hoàn toàn khôngđơn giản Việc giải thích bản chất của nắm vững ngoại ngữ được gắnliền với các quan niệm về ngôn ngữ của các quan điểm tâm lý họckhác nhau (sẽ nói ở các chương sau)

Trong tâm lý học và tâm lý học dạy học ngoại ngữ cuối thế kỷtrước, có khá nhiều tài liệu nói về nắm vững ngoại ngữ (B.V Belaev,1965; A.A Miraliubov và V.X Setlin, 1967; V.A Artiomov, 1969;B.A Benhieđiktov, 1974; P.Ia Galperin, 1978; I.A Dimnhia, 1985,1989; A.A Leonchiev, 1969, 1970, 1974 ) Ở đây nổi lên quan niệm

về nắm vững ngoại ngữ của A.A Leonchiev

Theo A.A Leonchiev (1970, tr.4-5), không thể xác định khái niệm

“nắm vững ngôn ngữ” thông qua con đường ngôn ngữ học Chẳng hạnvốn ngôn ngữ tiếng Nga có đến mười bảy tập từ điển dầy cộp Không

ai có thể nắm vững được một khối lượng ngôn ngữ chừng ấy Cầnphải tìm một con đường khác để xác định khái niệm nắm vững ngônngữ Đó là con đường tâm lý học Con đường đó được dẫn qua cáckhái niệm kỹ năng, kỹ xảo lời nói Do đó, theo ông, có thể đồng ý vớiA.A Miraliubov và V.X Setlin rằng khái niệm nắm vững ngoại ngữ

“có nghĩa là hình thành kỹ năng, kỹ xảo hiểu và thể hiện các ý củamình” (A.A Miraliubov và V.X Setlin, 1967)

Như vậy, bản chất của nắm vững ngoại ngữ (và tiếng mẹ đẻ) là kỹ

năng, kỹ xảo lời nói; nói cách khác là kỹ năng, kỹ xảo hình thành và thể hiện ý nhờ ngôn ngữ được học Trong tâm lý học chưa có một định

nghĩa chung về các khái niệm kỹ năng, kỹ xảo, nhưng đã có một sựthống nhất phổ biến về việc giải thích chúng Đó là cách giải thích củatrường phái tâm lý học Hoạt động của L.X Vygotsky và hẹp hơn, của34

khuynh hướng tâm lý học dạy học của P.Ia Galperin Theo quan niệmnày, hoạt động bên trong (hoạt động lý thuyết, hoạt động trí tuệ, hoạtđộng tư duy) gắn bó chặt chẽ với hoạt động bên ngoài (hoạt động thựctiễn) Các hành động có đối tượng với các sự vật, trong khi được nộitâm hóa (“được chuyển vào trong”), được củng cố lại, được khái quáthóa, sẽ trở thành kỹ năng; tiếp đó, các kỹ năng này, sau khi được tựđộng hóa và trở thành một bộ phận của hành động khác phức tạp hơn,

sẽ biến thành kỹ xảo (P.Ia Galperin, A.V Daporodes, Đ.B Enconhin,1963) Về những vấn đề này đã được trình bày ở phần trước, khi nói

về quan điểm dạy học ngoại ngữ dựa trên tâm lý học Hoạt động và sẽcòn nói tới ở ở phần sau, ở chương cơ sở tâm lý học của dạy học kỹnăng, kỹ xảo lời nói ngoại ngữ

Đến đây có thể khẳng định vấn đề nắm vững ngoại ngữ, cũng nhưbản chất của nó, là ở kỹ năng, kỹ xảo lời nói ngoại ngữ, hay nói theoquan điểm ngôn ngữ là phương tiện và lời nói là phương thức hình thành

và thể hiện ý nhờ ngôn ngữ, thì đó là kỹ năng, kỹ xảo hình thành và thểhiện ý của mình (trong nói, viết và nghĩ), của người khác (trong nghe vàđọc) và của cả hai (trong dịch hai thứ tiếng) nhờ ngoại ngữ được học.Đây là một vấn đề rất cơ bản và quan trọng của tâm lý học dạy học

ngoại ngữ: Tổ chức nắm vững kỹ năng, kỹ xảo lời nói ngoại ngữ.

1.2.2 Dạy học ngoại ngữ

1 Hoạt động dạy học ngoại ngữ

Trước hết, dạy học ngoại ngữ là dạy học nắm vững kỹ năng, kỹxảo lời nói ngoại ngữ Dạy học vắm vững ngoại ngữ, theo quan điểm

hoạt động, được hiểu là một hoạt động đặc biệt với các đặc điểm như

dưới đây:

1) Hoạt động này được dùng để thể hiện bản chất hoạt động của dạy

và học nắm vững ngoại ngữ Nó bao gồm toàn bộ những hoạt động vànhững việc làm của thày và trò trong quá trình nắm vững này

2) Đây không phải là việc dạy và học ngoại ngữ tự phát, tùy ý, diễn

ra trong đời sống thường ngày, theo kiểu “trên đường đi có ba người,thế nào cũng có một người là thày dạy của ta”, hay “đi một ngày đàng,học một sàng khôn” Đó không phải là hoạt động dạy học nắm vữngngoại ngữ Hoạt động dạy học nắm vững ngoại ngữ được diễn ra theophương thức nhà trường, tức được tổ chức, được ý thức đầy đủ, mangtính tự giác, có mục tiêu, chương trình, kế hoạch, nội dung, phươngpháp và hình thức tổ chức rõ ràng, xác định

3) Đây là một hoạt động phức tạp, hoạt động kép, bao gồm hoạt

động dạy ngoại ngữ của thày và hoạt động học ngoại ngữ của trò Các

35

hoạt động này có quan hệ gắn bó chặt chẽ, hữu cơ với nhau Mối quan

hệ chặt chẽ, hữu cơ này thể hiện ở chỗ chúng tạo nên hoạt độngchung, thống nhất của thày và trò trong quá trình nắm vững ngoạingữ; mặt khác chúng là điều kiện để triển khai hoạt động của nhau:không thể thực hiện hoạt động dạy ngoại ngữ, nếu không có hoạt độnghọc ngoại ngữ và ngược lại, không thể thực hiện hoạt động học ngoạingữ, nếu không có hoạt động dạy ngoại ngữ Thêm nữa, hoạt động dạyngoại ngữ không chỉ tổ chức, điều khiển hoạt động học ngoại ngữ nóichung, mà còn tổ chức, điều khiển chính nội dung đối tượng ngoạingữ cho hoạt động học ngoại ngữ Không có hoạt động dạy ngoại ngữnhư thế thì không thể có hoạt động học ngoại ngữ theo phương thứcnhà trường

4) Tuy có quan hệ với nhau như trên, song chúng không ngang bằng

nhau về nguyên tắc Sự không ngang bằng này thể hiện trước hết ở chỗchỉ có hoạt động học ngoại ngữ mới tạo ra sự phát triển ngoại ngữ củangười học và giữ vai trò trực tiếp quyết định trong sự phát triển này,còn hoạt động dạy ngoại ngữ không trực tiếp tạo ra sự phát triển này,tuy nhiên vẫn có vai trò chủ đạo và đắc lực trong sự phát triển đó Tiếpđến, các hoạt động này vận hành theo những cơ chế khác nhau: hoạtđộng dạy ngoại ngữ diễn ra theo cơ chế (tổ chức) sáng tạo, còn hoạtđộng học ngoại ngữ diễn ra theo cơ chế lĩnh hội Thêm nữa, hoạt độngdạy ngoại ngữ có chức năng tổ chức, điều khiển hoạt động học ngoạingữ, còn hoạt động học ngoại ngữ có chức năng tích cực thực hiện việcchuyển hóa ngoại ngữ được học thành vốn riêng của người học

Thứ hai, hoạt động dạy ngoại ngữ diễn ra theo cơ chế sáng tạo về

mặt tổ chức hoạt động học ngoại ngữ, chứ không phải về mặt đối

tượng của hoạt động này Đối tượng của hoạt động học tập này làngoại ngữ, tức ngôn ngữ cụ thể được học Ngôn ngữ này đã có sẵntrong nền văn hóa lịch sử xã hội loài người; nó đã và đang được cácdân tộc cụ thể sử dụng làm công cụ giao tiếp và nhận thức Ở đây, tuyvận hành theo cơ chế sáng tạo, nhưng hoạt động dạy ngoại ngữ khácvới hoạt động nghiên cứu khoa học hay hoạt động nghệ thuật Mặtkhác, hoạt động dạy ngoại ngữ không phải là hoạt động cho mình,không làm phát triển người dạy về ngoại ngữ được dạy Ngoại ngữđược dạy không phải là đối tượng của hoạt động dạy ngoại ngữ Đốitượng của hoạt động dạy ngoại ngữ là sự tổ chức hoạt động học ngoạingữ, trong đó ngoại ngữ được dạy là nội dung cốt lõi Chính vì vậyhoạt động dạy ngoại ngữ có vai trò quyết định chất lượng, hiệu quảcủa hoạt động học nắm vững ngoại ngữ

36

Thứ ba, hoạt động học nắm vững ngoại ngữ cũng có bản chất như

của sự học ngoại ngữ, tức làm biến đổi về tri thức ngôn ngữ, kỹ xảo,

kỹ năng lời nói và năng lực ngoại ngữ ở người học, hay, theo cách nóicủa V.A Archiomov, làm biến đổi “trong kết quả nắm vững ngoạingữ hay từng mức độ của thứ tiếng đó về mặt thực hành, dựa trênnhững hoạt động đã có, nhưng không phải là tài sản của bẩm sinh, ditruyền” (V.A Archiomov, 1969, tr.140), cụ thể:

1) Học và hoạt động học nắm vững ngoại ngữ không dừng lại ở sự

hiểu hay tích lũy tri thức ngôn ngữ, mà phải đạt đến (và được nhấnmạnh) khả năng thực hành, phải nắm được kỹ xảo, kỹ năng lời nói và

có năng lực ngoại ngữ, tức phải sử dụng ngoại ngữ được học làm công

cụ giao tiếp và nhận thức;

2) Học và hoạt động học ngoại ngữ không phải là những phản ứng

bẩm sinh, di truyền, mà được dựa trên những hoạt động người học đãnắm được từ trước (như các hoạt động / hành động phân tích, mô hìnhhóa, khái quát hóa, cụ thể hóa, ); xét đến cùng, những hoạt động này

là do người lớn dạy cho

Thứ tư, vì có tính tự giác cao, nên bản chất nêu trên ở hoạt độnghọc ngoại ngữ được thực hiện thuận lợi hơn và có chất lượng hơn

Cũng do có tính tự giác cao, nên hoạt động học ngoại ngữ có những

đặc điểm sau:

1) Hoạt động học ngoại ngữ là hoạt động có đối tượng Đối tượng

của hoạt động này là ngoại ngữ (ngôn ngữ) cụ thể được học

2) Đối tượng ngoại ngữ của hoạt động học ngoại ngữ được chủ thể

(người học) luôn luôn ý thức rõ ràng Trong học (sự học) không phảilúc nào cũng có được ý thức như vậy

3) Hoạt động học ngoại ngữ hướng vào làm thay đổi chính chủ thể

(làm người học phát triển về ngoại ngữ), chứ không làm thay đổi gìtrong đối tượng của hoạt động (không đưa cái gì mới vào ngoại ngữđược học) như ở các hoạt động khác

4) Hoạt động học ngoại ngữ diễn ra theo cơ chế lĩnh hội, tức cơ chế

tái tạo, chứ không phải cơ chế sáng tạo Ở đây là tái tạo ngoại ngữ cụthể được học, là lĩnh hội, là làm phát triển chính mình, chính chủ thể,chính người học

5) Hoạt động học ngoại ngữ không chỉ lĩnh hội tri thức ngôn ngữ, kỹ

xảo, kỹ năng lời nói ngoại ngữ được học, mà còn lĩnh hội cả những trithức về bản thân hoạt động lời nói ngoại ngữ đó Những tri thức vềbản thân hoạt động lời nói ngoại ngữ đó chính là cách học, tức phươngpháp lĩnh hội ngoại ngữ đó

37

Thứ năm, hoạt động học nắm vững ngoại ngữ cũng diễn ra ở

những cấp độ như của việc học ngoại ngữ Trong học ngoại ngữ đời

thường và trong hoạt động học nắm vững ngoại ngữ theo phương thứcnhà trường đều có chung các cấp độ này, tuy nhiên chúng khác nhau

về tính chất diễn biến là tự phát hay tự giác Các cấp độ này cụ thểnhư sau:

1) Ở cấp độ cảm giác của hoạt động học ngoại ngữ được hình thành nên

sự nhận biết và phân biệt các hình ảnh âm thanh hoặc chữ viết của từ

2) Ở cấp độ vận động diễn ra việc lựa chọn và thống nhất các vận

động cấu âm vào trong các chương trình tương ứng, đồng thời cũngdiễn ra các quá trình phân biệt, hệ thống hóa và thực hiện các vậnđộng đó

3) Ở cấp độ tổng hợp (cấp độ cảm giác - vận động) đảm bảo việc

hình thành nên những chương trình vận động phát âm dưới sự kiểmtra của các hình ảnh tri giác và biểu tượng

Kết quả của các cấp độ hoạt động học ngoại ngữ vừa nêu được thểhiện ra dưới hình thức các kỹ xảo, kỹ năng cảm giác lời nói, các kỹxảo, kỹ năng vận động lời nói và các kỹ xảo, kỹ năng cảm giác - vậnđộng lời nói Hoạt động học nắm vững ngoại ngữ để giao tiếp rất cầnđến các cấp độ này

4) Ở cấp độ trí tuệ, cấp độ lý tính, hoạt động học ngoại ngữ hình

thành nên những quá trình phát hiện, phân tích, tách ra, khái quát hóa

và cố định lại những thuộc tính cơ bản của ngữ âm, từ vựng và cácmối liên hệ cú pháp, từ pháp, âm pháp, cũng như những hành độnghợp lý về sử dụng các thuộc tính và các mối liên hệ đó

Kết quả của cấp độ hoạt động học ngoại ngữ nêu trên là các biểutượng, khái niệm ngoại ngữ (các tri thức ngôn ngữ) và những kỹ xảo,

kỹ năng thực hành, tức kỹ xảo, kỹ năng lời nói của thứ tiếng đó

Các cấp độ hoạt động học ngoại ngữ đã trình bày có liên quan chặtchẽ với nhau Ứng với mỗi cấp độ có một loại hoạt động học ngoạingữ cụ thể Trên thực tế, hoạt động học ngoại ngữ là một quá trìnhtổng hợp của tất cả các cáp độ và các loại hoạt động ngoại ngữ có thể

có Điều này rất có ý nghĩa đối với hoạt động dạy học nắm vững ngoạingữ theo đường hướng thực hành - giao tiếp hay giao tiếp - hoạt động

Thứ sáu, hoạt động dạy học nắm vững ngoại ngữ có các đặc trưng

sau:

1) Đặc trưng về đối tượng.

2) Đặc trưng về động cơ.

3) Đặc trưng về mục đích.

4) Đặc trưng về phương tiện.

5) Đặc trưng về điều kiện.

38

Thứ bảy, hoạt động dạy học nắm vững ngoại ngữ diễn ra theo một

số quy luật sau:

1) Quy luật thống nhất giữa lĩnh hội tri thức ngôn ngữ với hình thành

kĩ xảo, kỹ năng lời nói ngoại ngữ

2) Quy luật chuyển dần ngoại ngữ từ hình thái đối tượng nhận thức

thành phương tiện của hoạt động và giao tiếp

3) Quy luật chuyển dần ý thức từ hình thức ngôn ngữ sang nội dung

lời nói và quan hệ hoạt động

4) Quy luật chuyển di và can thiệp tri thức ngôn ngữ và kỹ xảo, kỹ

năng lời nói tiếng mẹ đẻ sang ngoại ngữ

5) Quy luật tiến bộ không ổn định trong kết quả nắm vững ngoại ngữ.

Như vậy, nội dung tâm lý của hoạt động dạy học ngoại ngữ là rất

đa dạng, phong phú và phức tạp Một quan điểm dạy học ngoại ngữkhoa học cần xem xét đầy đủ các nội dung được nêu ở trên

1.2.3 Quan điểm tâm lý học dạy học ngoại ngữ và nội dung nghiên cứu cụ thể

Trong dạy học ngoại ngữ có ít nhất sáu vấn đề rất cơ bản, mà bất

kỳ nhà nghiên cứu hay bất kỳ thày cô giáo ngoại ngữ nào cũng rành

rõ Sáu vấn đề cơ bản đó là:

- Dạy theo phương hướng nào? Tức quan điểm tiếp cận hay phươngpháp tiếp cận dạy học ngoại ngữ

- Dạy để làm gì? Tức mục đích dạy học ngoại ngữ

- Dạy cho ai? Tức đối tượng dạy học ngoại ngữ

- Dạy cái gì? Tức nội dung dạy học ngoại ngữ

- Dạy theo đơn vị nào? Tức đơn vị dạy học ngoại ngữ

- Và dạy như thế nào? Tức phương pháp và hình thức tổ chức dạyhọc ngoại ngữ

Tìm hiểu về dạy học ngoại ngữ rất dễ thấy các vấn đề nêu trêntrong dạy học ngoại ngữ bây giờ rất khác trước đây và ngay cả bây giờcác vấn đề đó trong dạy học ngoại ngữ ở các nước trên thế giới cũng

có sự khác nhau đáng kể Sự khác nhau này có nguồn gốc tâm lý học,chính xác hơn, có nguồn gốc từ sự khác nhau của các quan điểm tâm

lý học Mỗi quan điểm tâm lý học là một triết lý, một cơ sở lý luận của

dạy học nói chung, của dạy học ngoại ngữ nói riêng Nói chính xác

hơn, là để giải quyết sáu vấn đề cơ bản đã nêu và để đưa ra các yêucầu tâm lý cụ thể đối với dạy học ngoại ngữ

Tâm lý học là một ngành khoa học nghiên cứu, tìm hiểu về tâm lýcon người Một trong những nhiệm vụ căn bản của nó là nghiên cứu,tìm hiểu xem con người nhận thức sự vật, hiện tượng của hiện thực

39

khách quan như thế nào và bản chất của sự vật, hiện tượng của hiệnthực khách quan là gì Vận dụng vào dạy học ngoại ngữ những điềunày được hiểu cụ thể như thế nào?

Trong dạy học ngoại ngữ, cũng như trong dạy học nói chung, có

ba yếu tố chính: một là người học, hai là môn học và ba là người dạy

Là một trường hợp cụ thể của dạy học, ba yếu tố đó trong dạy họcngoại ngữ được hiểu cụ thể là người học ngoại ngữ, môn học ngoạingữ và người dạy ngoại ngữ Đó là ba yếu tố căn bản nhất cấu thànhdạy học ngoại ngữ Bất kỳ một định nghĩa nào muốn đầy đủ và đúngđắn về dạy học ngoại ngữ, cũng phải bao gồm được ba yếu tố đó.Không đủ ba yếu tố đó, không có dạy học ngoại ngữ Đây là điều hiểnnhiên, ai cũng thấy

Nhưng tâm lý học có liên quan gì khi đề cập đến ba yếu tố căn bảntrên của dạy học ngoại ngữ? Sự liên quan của tâm lý học với các yếu

tố trên của dạy học ngoại ngữ là ở chỗ tâm lý học đã lý giải về việcngười học nhận thức (nắm vững) nội dung môn học ngoại ngữ như thếnào? Sự nhận thức (nắm vững) này diễn ra theo những quy luật nào?Đặc biệt, bản chất, đúng hơn, bản chất tâm lý của ngoại ngữ (ngôn

ngữ) là gì? Và người dạy có vai trò, chức năng thế nào ở đây? Chính

việc làm rõ bản chất tâm lý của ngoại ngữ (ngôn ngữ) là gì đã làm cơ

sở cho việc xây dựng cả sáu vấn đề cơ bản nêu trên của dạy học ngoạingữ, tức làm cơ sở để đề ra phương hướng, mục tiêu, đối tượng, nội

dung, đơn vị và cả phương pháp dạy học ngoại ngữ; còn việc làm rõ

con đường, quy luật nhận thức (nắm vững) nội dung môn học ngoại ngữ của người học đã làm cơ sở để xây dựng hình thức tổ chức và

phương pháp dạy học ngoại ngữ, chính xác hơn là đã làm cơ sở choviệc phân định chức năng của người học và người dạy ngoại ngữ trongdạy học ngoại ngữ Do đó, việc cắt nghĩa các yếu tố trên của tâm lý

học đã là triết lý, là cơ sở khoa học cho dạy học ngoại ngữ Các quan

điểm tâm lý học khác nhau đã hiểu các yếu tố căn bản của dạy họcngoại ngữ hoàn toàn không giống nhau Đây là nguồn gốc “đẻ” ra cácquan điểm dạy học ngoại ngữ khác nhau Với thời gian qua đi, quanđiểm tâm lý học ra đời sau đã cắt nghĩa các yếu tố đang nói đến củadạy học ngoại ngữ có phần hợp lý, đầy đủ và đúng đắn hơn, tuy nhiênchưa thể là trọn vẹn Nhận thức là một quá trình tiếp cận chân lýkhách quan

Tiếp theo, chúng tôi chỉ tập trung trình bày quan điểm tâm lý họcLiên tưởng, quan điểm tâm lý học Hành vi và quan điểm tâm lý họcHoạt động của dạy học ngoại ngữ Và khi nói về mặt tâm lý học của40

dạy học ngoại ngữ cũng chỉ chủ yếu hạn chế ở chỗ các quan điểm đó

lý giải bản chất tâm lý của ngôn ngữ/ngoại ngữ và quá trình con ngườinhận thức, lĩnh hội ngôn ngữ/ngoại ngữ làm cơ sở để giải quyết sáuvấn đề cơ bản đã nêu ở trên của dạy học ngoại ngữ và để đưa ra cácyêu cầu tâm lý cụ thể đối với dạy học ngoại ngữ Đó cũng chính lànhững nội dung nghiên cứu của công trình

Chương 2

QUAN ĐIỂM TÂM LÝ HỌC LIÊN TƯỞNG

CỦA DẠY HỌC NGOẠI NGỮ

Tâm lý học Liên tưởng là dòng phái tâm lý học Anh, có ảnhhưởng mạnh mẽ, sâu rộng và lâu dài đối với dạy học, kể cả dạy họcngoại ngữ Đây là cơ sở lý luận của dạy học, dạy học ngoại ngữ trongsuốt một thời gian dài mấy trăm năm, từ thế kỷ XVII đến tận thập kỷđầu thế kỷ XX và tàn dư còn vương vấn mãi trong thế kỷ XX Ngàynay, tuy tâm lý học Liên tưởng không còn sức mạnh lý luận chỉđường, dẫn hướng, song không phải đã mất hẳn ảnh hưởng trong dạyhọc ngoại ngữ

2.1 Cơ sở triết học của tâm lý học Liên tưởng

Tâm lý học Liên tưởng là những khuynh hướng tâm lý học khácnhau về bản chất khoa học - tư tưởng, song đều thống nhất sử dụngkhái niệm liên tưởng làm nguyên tắc giải thích chính các hiện tượngtâm lý (M.G Iaroshepsky, 1971) Ở đây liên tưởng được hiểu là sựphản ánh ở trong ý thức các mối liên hệ qua lại của các đối tượng vàhiện tượng của hiện thực dưới hình thức liên hệ có quy luật của cáchiện tượng thần kinh - tâm lý (M.G Iaroshepsky, 1971) Tất nhiên ởthời của mình tâm lý học Liên tưởng chưa có được sự rõ ràng như thế

Sở dĩ tâm lý học Liên tưởng là những khuynh hướng tâm lý họckhác nhau về bản chất khoa học - tư tưởng là vì nó được dựa trên nềntảng triết học không thuần nhất Nó được xây dựng và phát triển theoquan điểm triết học duy vật máy móc thế kỷ XVII của T Hobbs(1588-1679), B Spinoda (1632-1677), J Lokke (1632-1704) và quanniệm khoa học tự nhiên thế kỷ XVIII của D Ghatli (1705-1757), cũngnhư quan niệm duy tâm của J Bercli (1687-1753) và D Hume (1711-1776)

Thomas Hobbs được coi là ông tổ của tâm lý học Liên tưởng,song triết học duy vật máy móc của ông mới chỉ thể hiện khuynhhướng liên tưởng Sau T Hobbs nửa thế kỷ, John Lokke mới phát hiện

và đưa ra tư tưởng về liên tưởng như một thuật ngữ diễn đạt cơ chế có

41

khả năng hình thành một số các hiện tượng tâm lý Việc diễn đạt rõràng nguyên tắc cơ bản của tâm lý học Liên tưởng như một trườngphái tâm lý học tương lai (trường phái tâm lý học lấy liên tưởng làmnguyên tắc giải thích các hiện tượng tâm lý người và động vật) thuộc

về công lao của David Ghatli

Vì là dựa trên nền tảng triết học như vậy, nên các hiện tượng tâm lýtrong tâm lý học Liên tưởng đều mang đậm tính duy vật máy móc vàtính khoa học tự nhiên Để giải thích sự hình thành các hiện tượng tâm

lý, các nhà tâm lý học Liên tưởng đã xuất phát từ quan niệm duy vậtcho là tác động bên ngoài gây ra hành động đáp trả của hệ thần kinh,làm cho hệ thần kinh xuất hiện những rung động, lớn hoặc bé Nhữngrung động này sau khi xuất hiện được lưu giữ lại, được tích lũy lại,đồng thời tạo ra một “cơ quan” làm trung gian cho những phản ứng sau

đó đối với các ảnh hưởng tác động mới từ bên ngoài (D Ghatli)

Ngày nay chúng ta có đầy đủ cơ sở khoa học để hiểu cái cơ quanlàm trung gian đó là tâm lý có quan hệ chặt chẽ với các hoạt động sinh

lý thần kinh cấp cao của bộ não Như vậy, trong tâm lý học Liêntưởng, cái tâm lý không phải là cái thứ nhất, mà là cái thứ hai (tức duyvật) và không có sự khác biệt trong cơ chế hình thành của cái tâm lýđơn giản, cũng như cái tâm lý phức tạp (tức máy móc), đồng thời cáitâm lý và cái sinh lý còn chưa tách khỏi nhau, cái tâm lý còn lẫn trongcái sinh lý (tức tính khoa học tự nhiên) Đây là một hạn chế có tínhlịch sử của tâm lý học Liên tưởng

2.2 Những luận điểm về nhận thức của tâm lý học Liên tưởng

2.2.1 Luận điểm về liên tưởng hay là nguyên tắc liên tưởng

Trước hết và bao trùm trong nhận thức luận của tâm lý học Liêntưởng là luận điểm về liên tưởng hay là nguyên tắc liên tưởng

Liên tưởng là một luận điểm chính, cơ bản, cốt lõi, là luận điểmxương sống, linh hồn của tâm lý học Liên tưởng và đã được sử dụnglàm nguyên tắc chính để giải thích triệt để tất cả các hiện tượng tâm

lý, từ các hiện tượng tâm lý đơn giản nhất (cảm giác, tri giác) đến cáchiện tượng tâm lý phức tạp nhất (tư duy, tình cảm, khái niệm ) ở conngười

Theo nguyên tắc này mọi hiện tượng tâm lý của con người vàđộng vật đều được giải thích bằng những cảm giác ban đầu và bằngnhững liên tưởng các cảm giác đó Các biểu tượng và các khái niệmcủa con người có được chính là theo nguyên tắc như vậy Nói mộtcách khái quát, mọi hiện tượng tâm lý đều được giải thích theo nguyêntắc liên tưởng Điều này sẽ được làm rõ hơn ở các luận điểm tiếp theo.42

2.2.2 Luận điểm về cảm giác

Luận điểm về cảm giác, chính xác hơn về cái phần tử trong phảnánh hiện thực khách quan

Cảm giác là một quá trình tâm lý phản ánh từng thuộc tính riêng

lẻ, bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào giácquan con người Trong tâm lý học Liên tưởng cảm giác đóng vai tròrất quan trọng đối với các liên tưởng và việc xây dựng nên tòa lâu đàinhận thức của con người Nói đến liên tưởng là nói đến cảm giác.Không thể có liên tưởng mà không có cảm giác Hơn thế, cảm giáccòn là thành phần cấu thành chính của mọi hiện tượng tâm lý cao hơn,

là vật liệu và cũng là chất liệu của mọi liên tưởng trong các hiện tượngtâm lý cao hơn

Sau này, khi làm rõ nguyên nhân tạo ra các liên tưởng của biểutượng hay của các khái niệm, D.X Miller đã phát hiện ra là các kháiniệm (các biểu tượng) của chúng ta được sinh ra và tồn tại trong chínhcái trật tự đã sinh ra và tồn tại các cảm giác Chính chúng là bản sao từcác cảm giác (trích theo I.A Dimnhia, 1985) Điều này cũng có nghĩacon đường nhận thức được diễn ra bắt đầu không phải là phản ánh trọnvẹn các thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng, mà là bắt đầu

từ sự phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ, bên ngoài của chúng Nóikhác đi, nhận thức bắt đầu từ cái phần tử, cái thành phần, cái bộ phậncủa cái toàn thể Chính vì vậy mà tri giác (một quá trình tâm lý phảnánh trọn vẹn các thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang trựctiếp tác động vào giác quan con người) được giải thích là sự liêntưởng các cảm giác trước đó; hình ảnh của tri giác (hình tượng) là kếtquả liên tưởng các hình ảnh cảm giác (cái cảm giác) trước đó; cònbiểu tượng, hình ảnh của trí nhớ (một quá trình tâm lý phản ánh trọnvẹn các thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng khi những sự vật,hiện tượng đó không còn trực tiếp tác động vào giác quan con người)

là kết quả của liên tưởng của chính các cảm giác đã tạo nên hình ảnhcủa tri giác (hình tượng) nhờ sự lặp lại chính quá trình tri giác đó, tứccũng là nhờ sự lặp lại chính những cảm giác trước đó và v.v Đâycũng là quan niệm rất máy móc trong tâm lý học Liên tưởng

2.2.3 Luận điểm về trí nhớ

Luận điểm về trí nhớ, khâu tâm điểm của nhận thức luận liêntưởng Tâm lý học Liên tưởng rất coi trọng trí nhớ Có thể nói trí nhớ làtrọng tâm của nhận thức luận Liên tưởng Mọi cái con người thu đượcqua cảm giác và tri giác đều được lưu giữ lại trong biểu tượng của trínhớ theo nguyên tắc liên tưởng Để có được những cái mới do tư duy,

43

tưởng tượng phản ánh cũng xuất phát từ việc củng cố, chăm chuốt biểutượng của trí nhớ theo nguyên tắc liên tưởng Tóm lại, việc phát triểnnhận thức của con người là ở khâu trí nhớ theo nguyên tắc liên tưởng.Chính vì vậy, tâm lí học Liên tưởng đã tập trưng vào tìm hiểu nguyênnhân và quy luật của liên tưởng, cũng như vào bản thân trí nhớ.

Tâm lý học Liên tưởng đã chỉ ra hai nguyên nhân dẫn đến liêntưởng Thứ nhất là sự tươi mới của các cảm giác được liên tưởng vàthứ hai là sự lặp lại thường xuyên của liên tưởng

Tâm lý học liên tưởng đã nêu ra ba loại quy luật chủ yếu tạo thànhliên tưởng: quy luật liên tưởng theo sự giống nhau, quy luật liên tưởngtheo sự gần nhau về không gian hay về thời gian (trùng hợp theo vị tríhoặc theo thời gian) và quy luật liên tưởng theo nhân quả Ngoài ra còn

có các quy luật liên tưởng thứ yếu khác như: quy luật về sự trái ngược,quy luật về độ lâu dài của những ấn tượng ban đầu, các quy luật về sựsống động, về tần số và về sự trì hoãn về thời gian của các ấn tượng đó

Sự phân tích các quy luật tạo thành liên tưởng nêu trên cho thấynhững quy luật liên tưởng chính là một danh mục các điều kiện ghinhớ tốt nhất Chính các quy luật liên tưởng có tác động đến việc ghinhớ Loại trí nhớ này là trí nhớ liên tưởng, trí nhớ máy móc

2.2.4 Luận điểm về tư duy của tâm lý học Liên tưởng

Tư duy, một quá trình nhận thức lý tính, phản ánh cái mới, cáichưa có, phản ánh thuộc tính bên trong, bản chất của sự vật, hiệntượng và của các mối quan hệ giữa chúng, cũng được tâm lý học Liêntưởng coi là một chức năng tái tạo độc đáo của trí nhớ Cứ tri giác đốitượng nhiều lần, cứ củng cố các cảm giác do các thuộc tính phần tửcủa đối tượng mang lại nhiều lần và cứ củng cố các liên tưởng đónhiều lần, thì sẽ có được khái niệm đối tượng Như vậy, các kháiniệm, sản phẩm của tư duy sáng tạo, phản ánh cái mới, cái bản chấtcủa sự vật, hiện tượng, có được là nhờ vào sự củng cố, làm bền vữngcác liên tưởng của biểu tượng đã có của trí nhớ, thực chất là chỉ nhờvào sự tái tạo máy móc của trí nhớ

Vấn đề tái tạo ra khái niệm từ kho tàng dự trữ của trí nhớ là mộttrong những vấn đề trung tâm của lý thuyết liên tưởng về tư duy Nhưvậy là để có tư duy, tưởng tượng sáng tạo và các sản phẩm của nó thìchỉ cần tập trung vào trí nhớ, vào tạo ra, củng cố biểu tượng, chính xáccác liên tưởng của biểu tượng Và con đường để tạo ra và làm bềnvững đó chính là con đường lặp lại nhiều lần, máy móc các liên tưởngcủa biểu tượng đã có Một lần nữa ta thấy trí nhớ, mà cụ thể là biểutượng, liên tưởng của biểu tượng là tâm điểm trong nhận thức luận củatâm lý học Liên tưởng

44

Như vậy, sơ đồ nhận thức của tâm lý học Liên tưởng về bản chất

là sơ đồ nhận thức cảm tính Các quá trình tâm lý của nhận thức cảmtính này được phát triển ở trong đầu, mang đậm tính nội quan, đơnđiệu và máy móc Do mang tính nội quan như vậy, nên tâm lý họcLiên tưởng còn được gọi là tâm lý học nội quan

2.2.5 Quan niệm về ngôn ngữ trong tâm lý học Liên tưởng

Ngôn ngữ (ngoại ngữ) trong thời gian tồn tại của tâm lý học Liêntưởng vẫn được quan niệm là cấu trúc ngữ pháp và từ vựng Việcnghiên cứu về ngôn ngữ vẫn chỉ tập trung làm rõ các cấu trúc ngữpháp và hệ thống từ vựng của các ngôn ngữ cụ thể Do đó trong tâm lýhọc Liên tưởng ngôn ngữ được quan niệm là một hệ thống các tri thức

về cấu trúc ngữ pháp và từ vựng Đây là một cơ sở rất quan trọng đểxây dựng các nội dung của dạy học ngoại ngữ

2.3 Nội dung dạy học ngoại ngữ của quan điểm tâm lý học Liên tưởng

Dựa trên quan niệm về ngôn ngữ và những luận điểm về nhậnthức của tâm lý học Liên tưởng được trình bày ở trên, các nhà sưphạm và các nhà phương pháp dạy học ngoại ngữ đã đưa ra quan điểmdạy học hệ thống ngôn ngữ tiếng nước ngoài Dưới đây sẽ làm rõnhững nội dung quan trọng của quan điểm dạy học ngoại ngữ này

2.3.1 Xây dựng những vấn đề chung của dạy học ngoại ngữ theo quan điểm tâm lý học Liên tưởng

Những vấn đề chung của dạy học ngoại ngữ bao gồm các vấn đề,như quan điểm tiếp cận hay phương hướng dạy học ngoại ngữ, mụcđích dạy học ngoại ngữ, nội dung dạy học ngoại ngữ, đơn vị dạy họcngoại ngữ, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học ngoại ngữ,kiểm tra trong dạy học ngoại ngữ

Như ở trên đã trình bày, ngoại ngữ (ngôn ngữ) chỉ được hiểu là hệthống các tri thức về cấu trúc ngữ pháp và từ vựng trong sách vở, chứkhông phải là lời nói sống động ngoài đời, trong đời sống thường

ngày, cho nên phương hướng dạy học ngoại ngữ đã được xác định là

chính hệ thống kiến thức ngôn ngữ đó, nói khác đi là dạy ngôn ngữ

sách vở Trong thực tế dạy học ngoại ngữ thời đó, người ta rất cố gắng

dạy tiếng Latinh và tiếng Hy Lạp cổ, mà ở ngoài đời rất ít sử dụng.Việc dạy học ngoại ngữ như thế về thực chất không phải là để giaotiếp, mà chỉ để được coi là một người thuộc tầng lớp trên của xã hội.Ngoại ngữ được coi là một dấu hiệu (tiêu chí), một thuộc tính của conngười quý phái, chứ không phải là để thực hiện chức năng của bảnthân ngôn ngữ là giao tiếp

45

Do đó quan điểm dạy ngoại ngữ này còn gọi là quan điểm dạy học

tử ngữ.

Cũng chính từ chỗ chỉ hiểu ngoại ngữ (ngôn ngữ) là hệ thống cấutrúc ngữ pháp và từ vựng, tức ngoại ngữ (ngôn ngữ) là một hệ thốngtri thức về ngữ pháp và về từ vựng, nên mục đích dạy học ngoại ngữđược xác định là nắm vững hệ thống các tri thức về cấu trúc ngữ pháp

và từ vựng của ngoại ngữ được dạy Nói cách khác, mục đích dạy học

ngoại ngữ là nắm vững các tri thức ngôn ngữ đó Đầu thế kỷ XIX,

V Humbol viết: “Mục đích của dạy ngôn ngữ là thông báo các kiến

thức về cấu trúc chung của nó” (I.V Rakhmanov, 1972) Còn nội

dung dạy học ngoại ngữ đã được xác định cũng chính là hệ thống các tri thức ngôn ngữ được dạy.

Hệ thống các kiến thức ngôn ngữ cần dạy học có hai loại chính:các kiến thức về cấu trúc ngữ pháp và các kiến thức về từ vựng Trongcác kiến thức về ngữ pháp, thì cú pháp (câu) là quan trọng nhất, giữvai trò trung tâm, còn trong các kiến thức về từ vựng, thì từ là trọng

tâm Chính vì vậy đơn vị dạy học ngoại ngữ được xác định là câu và

từ của ngoại ngữ được dạy Việc triển khai dạy học ngoại ngữ được

thực hiện theo các đơn vị là từ và câu Đây cũng chính là những phần

tử cấu thành của hệ thống tri thức ngôn ngữ

Trọng tâm của dạy học ngoại ngữ là ngữ pháp và từ vựng và đơn vịdạy học chính là câu và từ, cho nên để triển khai dạy học ngoại ngữ đã

sử dụng phương pháp chính là phương pháp ngữ pháp - phiên dịch và

phương pháp từ vựng phiên dịch, chính xác là phương pháp văn bản phiên dịch Những người thiên về lấy câu làm đơn vị dạy học ngoại ngữ

-đã triệt để sử dụng phương pháp ngữ pháp - phiên dịch (G Ollendorf,

K Kraft, A Rojers ) Còn những người thiên về lấy từ (văn bản) làmđơn vị dạy học ngoại ngữ đã triệt để sử dụng phương pháp từ vựng -phiên dịch (văn bản - phiên dịch) (J Jakoto, I Smit )

Muốn lưu ý rằng việc xây dựng các đơn vị và các phương phápdạy học ngoại ngữ không chỉ đơn giản dựa vào quan niệm về ngônngữ, mà rất quan trọng, còn dựa vào các luận điểm về nhận thức củangành tâm lý học cụ thể

Trong tâm lý học Liên tưởng, như đã trình bày ở mục trước, luậnđiểm về nhận thức được bắt nguồn từ sự phản ánh cái phần tử, cái bộphận của cái toàn thể, cái trọn vẹn; cho nên nắm vững ngoại ngữ rấtcần tìm ra cái phần tử, cái bộ phận này để làm đơn vị nhận thức vàcũng là đơn vị để triển khai trong dạy học ngoại ngữ Người học ngoạingữ không có cách nào nắm vững ngay lập tức ngoại ngữ (cái toàn46

thể, cái trọn vẹn), mà phải tuân theo con đường nhận thức xác định.Theo tâm lý học Liên tưởng, con đường đó là bắt đầu từ cái phần tửcủa cái toàn thể Việc lựa chọn đơn vị dạy học ngoại ngữ như đã nêucòn có cơ sở của chính luận điểm tâm lý nhận thức này.

Tương tự, việc đưa ra các phương pháp ngữ pháp - phiên dịch và

từ vựng - phiên dịch (văn bản - phiên dịch), nếu chỉ dựa vào quanniệm về ngôn ngữ thì mới giải thích được nội dung ngữ pháp và từvựng (hay văn bản) trong phương pháp, còn nội dung phiên dịch củacác phương pháp đó vẫn hoàn toàn chưa rõ Dịch là liên quan đếntiếng mẹ đẻ Tại sao lại đưa tiếng mẹ đẻ vào nội dung các phươngpháp dạy học ngoại ngữ thì rõ ràng còn chưa được giải thích

Nội dung phiên dịch của các phương pháp dạy học ngoại ngữđược đề xuất là dựa vào luận điểm tâm lý nhận thức của tâm lý họcLiên tưởng Đó là luận điểm về trí nhớ Tâm lý học Liên tưởng rất coitrọng trí nhớ Trí nhớ là tâm điểm trong nhận thức luận Liên tưởng.Toàn bộ lâu đài nhận thức được quy về trí nhớ Mọi hiện tượng tâm lýcon người xây dựng được đều nằm trong trí nhớ Chính tiếng mẹ đẻ,

hệ thống kiến thức nội ngữ, đã nắm vững của người học ngoại ngữcũng được lưu giữ ở đó Người học khi học ngoại ngữ, bất chấp ý thứcmuốn hay không muốn sử dụng hệ thống kiến thức nội ngữ, hệ thốngkiến thức này vẫn có ảnh hưởng theo những quy luật riêng của liêntưởng Đây chính là một cơ sở nữa, cơ sở tâm lý nhận thức để xâydựng các phương pháp dạy học ngoại ngữ đã nêu ở trên

2.3.2 Nội dung tâm lý hay yêu cầu tâm lý trong tổ chức dạy học ngoại ngữ theo quan điểm tâm lý học Liên tưởng

1 Trong lý luận nhận thức tâm lý học Liên tưởng, điểm xuất phát là

cái phần tử, cái bộ phận (cảm giác); còn cái trọn vẹn, cái toàn thể(hình tượng, biểu tượng, khái niệm, tư tưởng, tình cảm ) chính là sựthống nhất độc đáo (sự liên tưởng) những cái phần tử, cái bộ phận đó.Như vậy, để triển khai dạy một đơn vị ngoại ngữ (như một từ haymột cấu trúc cú pháp - cái trọn vẹn, cái toàn thể) về mặt tâm lý học rấtcần đảm bảo cho người học có được các cảm giác rõ ràng, đầy đủ vàchính xác về từng thuộc tính cấu thành của đơn vị tài liệu được dạy.Chẳng hạn, đơn vị đó là từ ngoại ngữ, thì cần cho người học cảm giácthật rõ ràng, đầy đủ và chính xác các thuộc tính cấu thành từ ngoạingữ đó, như các thuộc tính âm học - vật lý, các thuộc tính ngữ âm, cácthuộc tính hình thái - cấu trúc và các thuộc tính ngữ nghĩa - đối tượngcủa từ đó Tiếp đó là củng cố sự bền vững của sự thống nhất (của sựliên tưởng) các cảm giác về các thuộc tính đó bằng cách lặp lại nhiều

47

lần chính các cảm giác này Còn đơn vị học tập chẳng hạn là một cấutrúc cú pháp ngoại ngữ, thì về cơ bản vẫn thực hiện theo con đường

đó Vậy thì có bao nhiêu phần tử cấu thành trong một cấu trúc cú phápnhư vậy? Trong một cấu trúc cú pháp cụ thể, mỗi thành phần của nó

có thể được coi là một phần tử cấu thành, mỗi mối quan hệ của thànhphần này với thành phần khác trong cấu trúc cú pháp đó cũng có thểcoi là một phần tử cấu thành nữa và v.v Vấn đề là ở chỗ cần xácđịnh được đâu là cái phần tử, cái bộ phận trong đơn vị học tập đó

2 Tâm lý học Liên tưởng đã phát hiện sự bền vững của cái trọn vẹn,

cái toàn thể (hình tượng, biểu tượng, khái niệm, tư tưởng, tình cảm )chính là sự bền vững của sự liên tưởng nhờ vào tần số lặp lại củachính sự liên tưởng đó, tức là tần số lặp lại của các cảm giác do cáccái phần tử gây ra Đây chính là cơ sở để các nhà lý luận ngoại ngữcoi ôn tập là một nguyên tắc của dạy học ngoại ngữ Ôn tập là mẹ đẻcủa học tập trong dạy học có nguồn gốc là như vậy

3 Liên tưởng được sử dụng làm nguyên tắc để giải thích mọi hiện

tượng tâm lý, chính xác hơn, để giải thích sự hình thành và tồn tại,phát triển cuả mọi hiện tượng tâm lý của con người và động vật.Nguyên tắc này đã được vận dụng để giải thích sự tạo thành từ ngoạingữ ở người học như sau: Đối tượng (vật được chỉ) tác động gây racảm giác đã tạo nên trong đầu con người hình ảnh (hình tượng, biểutượng, khái niệm) của đối tượng (vật được chỉ) đó Hình ảnh (hìnhtượng, biểu tương, khái niệm) này lại có quan hệ với từ (cái chỉ đốitượng) Từ (cái chỉ đối tượng) tiếng mẹ đẻ và tiếng nước ngoài, cũngtác động gây ra cảm giác tạo nên trong đầu con người hình ảnh của từ

và hình ảnh này (của từ) cũng có liên hệ với hình ảnh của đối tượng

Và bằng sự liên tưởng mà hình ảnh của đối tượng gắn với từ tiếng mẹ

đẻ có thể có liên hệ với từ tiếng nước ngoài Tóm lại, từ có nghĩa tiếngnước ngoài đã được hình thành ở trong đầu người học theo trình tựsau: đối tượng (vật được chỉ - hình ảnh (hình tượng, biểu tượng, kháiniệm) của nó - hình ảnh của từ tiếng mẹ đẻ - hình ảnh của từ tiếngnước ngoài (I.A Dimnhia, 1985) Đây chính là cơ sở cho việc sử dụngphương pháp từ vựng - phiên dịch (văn bản - phiên dịch) và ngữ pháp

- phiên dịch để dạy ngoại ngữ, đặc biệt để dạy từ vựng ngoại ngữ

4 Trọng tâm của tâm lý học Liên tưởng là trí nhớ, tức là việc lưu giữ

biểu tượng ở trong trí nhớ của con người Từ đây đặt ra cho lý luậndạy học ngoại ngữ liên tưởng, như I.A Dimnhia nói, nhiệm vụ cơ bản

là xác định các điều kiện và quy luật giữ gìn tài liệu học tập và ghinhớ hoặc quên chúng Nói cách khác, trọng tâm chú ý của dạy họcngoại ngữ liên tưởng được tập trung vào hành động trí nhớ bên trong48

với các từ tiếng nước ngoài, tức là vào các đặc điểm giữ gìn chúng ởtrong trí nhớ người học.

Tâm lý học Liên tưởng đã xác định được các nguyên nhân và cácquy luật tạo thành liên tưởng - nguyên tắc và cũng là cơ chế tạo nênbiểu tượng Chính các nguyên nhân và các quy luật liên tưởng đó đãđược coi là “bảng kê các điều kiện ghi nhớ tốt nhất” (M.X Rogovin,1966) Như vậy, các điều kiện và các quy luật ghi nhớ, giữ gìn tài liệuhọc tập, mà cụ thể là các từ tiếng nước ngoài, chính là việc tạo ratrong học tập sự sống động của các cảm giác được liên tưởng, sự lặplại thường xuyên các liên tưởng và việc trình diễn các tài liệu đó theocác quy luật liên tưởng chủ yếu (như liên tưởng theo sự giống nhau,liên tưởng theo sự gần nhau về không gian và về thời gian và liêntưởng theo nhân quả), cũng như các quy luật thứ yếu khác (quy luật về

sự trái ngược, quy luật về độ lâu dài của những ấn tượng ban đầu, cácquy luật về sự sống động, về tần số và về sự trì hoãn về thời gian củacác ấn tượng đó)

5 Theo tâm lý học Liên tưởng, tác động bên ngoài tạo ra hành động

đáp trả của hệ thần kinh và làm xuất hiện trong hệ thần kinh nhữngrung động; những rung động này được giữ lại, được tích cóp lại, tạo nênmột “cơ quan” làm trung gian cho những phản ứng sau đó đối với cácảnh hưởng tác động mới từ bên ngoài (Đ Ghatli) Như ở trên đã nói, đó

là tâm lý đã được hình thành ở trong đầu con người Sau khi hình thànhrồi, cơ quan tâm lý đó lại có khả năng tác động trở lại những tác độngmới từ môi trường bên ngoài vào con người Nói cách khác, đó chính làkhả năng học tập của con người Khả năng học tập của con người đãđược hình thành như vậy Do đó, những cái người học ngoại ngữ đãhọc được sẽ hình thành nên ở họ một khả năng học tập mới, trực tiếpphát huy tác động vào việc tiếp thu tài liệu học tập sau đó Đây là cơ sở

để lý luận dạy học ngoại ngữ dùng dịch (qua tiếng mẹ đẻ) làm phươngpháp dạy cấu trúc ngữ pháp và từ vựng tiếng nước ngoài

Song ở đây cần phải hiểu rộng hơn thế; cần phải coi quan niệm này

về tâm lý không phải chỉ là cơ sở để sử dụng tiếng mẹ đẻ vào dạy họcngoại ngữ, mà khái quát hơn, phải là cơ sở để sử dụng tất cả những cáingười học đã học được làm công cụ tiếp thu tài liệu học tập mới trongdạy học ngoại ngữ Ngày nay điều này đã trở thành một nguyên tắctrong giáo học pháp dạy học ngoại ngữ Dạy học ngoại ngữ cần triệt đểtriển khai theo nguyên tắc khai thác cái tâm lý đã học được này

Tóm lại, nội dung chính của quan điểm dạy học ngoại ngữ theotâm lý học Liên tưởng là xây dựng ở người học ngoại ngữ hệ thốngcác biểu tượng về cấu trúc ngữ pháp và từ vựng của ngôn ngữ được

49

dạy Theo quan điểm này, để nắm vững được tốt nhất ngữ pháp và từvựng ngoại ngữ, tức để ghi nhớ được tốt nhất hệ thống các biểu tượng

về chúng, nhiệm vụ chính của người học ngoại ngữ là phân tích cáchiện tượng ngôn ngữ, dịch các từ và bài khóa, đối chiếu hệ thống ngônngữ tiếng mẹ đẻ và tiếng nước ngoài Nói cách khác, quan điểm dạyhọc ngoại ngữ dựa trên tâm lý học Liên tưởng là quan điểm dạy học

hệ thống ngôn ngữ (hệ thống kiến thức ngôn ngữ) và con đường họctập (nhận thức) ngoại ngữ được chốt lại ở trí nhớ (biểu tượng vànguyên tắc liên tưởng tạo nên biểu tượng, tạo nên tâm lý), thì những gì

mà lý luận dạy học ngoại ngữ đã xây dựng được cũng rất đáng trântrọng, bởi vì nó cũng tỏ ra hợp lý, đầy đủ, chặt chẽ và khá thuyết phục.Đúng là nếu dạy học ngoại ngữ với đường hướng, mục đích, đốitượng, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức chỉ để nắm được

hệ thống kiến thức về cấu trúc ngữ pháp và từ vựng của một ngônngữ, chỉ để nắm hệ thống ngôn ngữ, thì tại sao lý luận dạy học ngoạingữ của tâm lý học Liên tưởng lại không là hợp lý, đầy đủ, chặt chẽ vàthuyết phục? Nhất là nếu chủ yếu chỉ để nắm được vốn từ vựng ngoạingữ! Đừng quên là nó đã đứng vững được hàng mấy trăm năm Nhữngkhuyết điểm của nó chỉ thấy được khi đứng ở ngoài hệ thống của nó,trên tinh thần tiến bộ của khoa học Nhưng cũng cần nói thêm, nó sụp

đổ thì trước hết là do chính các quan điểm lý luận nội tại của nó

Có thể nói, quan điểm dạy học ngoại ngữ xây dựng trên cơ sở củatâm lý học Liên tưởng có khá nhiều khuyết điểm Những khuyết điểmnày đều có nguồn gốc tâm lý học về nhận thức và về ngôn ngữ củatâm lý học Liên tưởng

50