PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA HÌNH THỨC DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO

Nguyễn Xuân QuiPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA HÌNH THỨC DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học

Nguyễn Xuân Qui

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

CHO HỌC SINH THÔNG QUA HÌNH THỨC

DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

LỚP 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

Nguyễn Xuân Qui

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

CHO HỌC SINH THÔNG QUA HÌNH THỨC

DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

LỚP 11 NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS TRẦN TRUNG NINH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại học

Sư phạm TPHCM, Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa họcđược hoàn thành tốt đẹp

Cùng với các học viên lớp Cao học Lí luận và phương pháp dạy học Hóahọc, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở rộng vàlàm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhânloại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi

Đặc biệt, xin gửi lời tri ân đến:

PGS.TS Trần Trung Ninh Thầy đã dành nhiều thời gian tận tình hướngdẫn, góp ý, sửa chữa, bổ sung những ý kiến và kinh nghiệm quý báu trong suốtquá trình tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn

PGS.TS Trịnh Văn Biều Thầy đã quan tâm động viên, khuyến khích giúptôi vượt qua những khó khăn trong quá trình học tập và tạo điều kiện thuận lợi đểtôi hoàn thành luận văn

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô và các em học sinhcác trường THPT chuyên Tiền Giang – tỉnh Tiền Giang, THPT chuyên LươngThế Vinh – tỉnh Đồng Nai, THPT Tôn Đức Thắng – tỉnh Khánh Hòa, và THPTVĩnh Lộc – Tp HCM đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Sử dụng dạy học dự án ở các nước trên thế giới 5

1.1.2 Sử dụng dạy học dự án ở Việt Nam 6

1.1.3 Các đề tài nghiên cứu về năng lực học tập của HS 9

1.2 Dạy học dự án 11

1.2.1 Khái niệm dạy học dự án 11

1.2.2 Đặc điểm của dạy học dự án 12

1.2.3 Cấu trúc của dạy học dự án 13

1.2.4 Bộ câu hỏi định hướng 14

1.2.5 Các bước thực hiện dạy học dự án 17

1.3 Năng lực nghiên cứu khoa học 20

1.3.1 Năng lực 20

1.3.2 Năng lực nghiên cứu khoa học 21

1.3.3 Thành phần của năng lực nghiên cứu khoa học 21

1.3.4 Đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học 27

1.4 Thực trạng phát triển năng lực NCKH cho học sinh thông qua DHDA trong DHHH ở trường THPT 30

1.4.1 Mục đích điều tra 30

1.4.2 Đối tượng điều tra 31

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

CHO HỌC SINH THÔNG QUA HÌNH THỨC DẠY HỌC

DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 11 NÂNG CAO 37

2.1 Phân tích chương trình hóa học 11 nâng cao 37

2.1.1 Vị trí, mục tiêu chương trình THPT nâng cao môn Hóa học 37

2.1.2 Cấu trúc và nội dung 38

2.2 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dạy học dự án 41

2.3 Quy trình dạy học dự án 41

2.3.1 Bài giới thiệu “Làm quen với học theo dự án” 42

2.3.2 Chia nhóm 43

2.3.3 Xây dựng đề cương dự án 44

2.3.4 Thực hiện dự án 44

2.3.5 Giới thiệu sản phẩm dự án 45

2.3.6 Đánh giá dự án 46

2.4 Các biện pháp để phát triển năng lực nghiên cứu khoa học trong DHDA 47

2.4.1 Biện pháp 1: Rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề nghiên cứu 47

2.4.2 Biện pháp 2: Rèn luyện năng lực thiết kế đề cương nghiên cứu .48

2.4.3 Biện pháp 3: Rèn luyện năng lực tìm kiếm, lựa chọn và tổng hợp tài liệu 49

2.4.4 Biện pháp 4: Rèn luyện năng lực làm việc nhóm 50

2.4.5 Biện pháp 5: Rèn luyện năng lực tư duy 51

2.4.6 Biện pháp 6: Rèn luyện năng lực viết báo cáo khoa học 52

2.4.7 Biện pháp 7: Rèn luyện năng lực bảo vệ đề tài dự án 52

2.5 Đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học trong DHDA 53

2.5.1 Đánh giá kiến thức khoa học 53

2.5.2 Đánh giá kĩ năng 56

cho học sinh trong chương trình hóa học 11 nâng cao 63

2.6.1 Dự án 1: Hóa học trên cánh đồng 63

2.6.2 Dự án 2: Ethanol và xăng sinh học E5 66

2.6.3 Dự án 3: Đioxin với con người và đất nước Việt Nam 70

TÓM TẮT CHƯƠNG 2 73

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục đích thực nghiệm 74

3.1.1 Tính khả thi 74

3.1.2 Tính hiệu quả 74

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 74

3.3 Nội dung thực nghiệm 75

3.3.1 Chọn đối tượng, địa bàn thực nghiệm 75

3.3.2 Chọn dự án thực nghiệm 76

3.3.3 Tiến trình thực nghiệm 76

3.4 Kết quả thực nghiệm 78

3.4.1 Kết quả định lượng 78

3.4.2 Kết quả định tính 86

3.5 Một số sản phẩm dự án 89

3.5.1 Sản phẩm dự án “Hóa học trên cánh đồng” 89

3.5.2 Sản phẩm dự án “Ethanol và xăng sinh học E5” 93

3.5.3 Sản phẩm dự án “Đioxin với con người và đất nước Việt Nam” .98

TÓM TẮT CHƯƠNG 3 109

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 110

1 Kết luận 110

2 Kiến nghị 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113

PHỤ LỤC

CHBH : câu hỏi bài học

Bảng 1.1 Ngữ cảnh 27

Bảng 1.2 Kiến thức khoa học 28

Bảng 1.3 Các phạm vi đánh giá thái độ 29

Bảng 1.4 Một số kỹ năng 30

Bảng 1.5 Danh sách các trường có GV thực hiện điều tra 31

Bảng 1.6 Sự hiểu biết của GV đối với các cuộc thi về NCKH 31

Bảng 1.7 Sự cần thiết của các cuộc thi NCKH đối với học sinh 32

Bảng 1.8 Những nguyên nhân gây khó khăn trong việc phát triển năng lực NCKH cho học sinh 32

Bảng 1.9 Mức độ biết và vận dụng PPDHDA của GV 33

Bảng 1.10 Ý kiến của GV về ưu điểm khi áp dụng thành công PPDHDA 33

Bảng 1.11 Khó khăn GV thường gặp khi sử dụng PPDHDA 34

Bảng 2.1 Cấu trúc và nội dung chương trình hóa học 11 nâng cao 38

Bảng 2.2 Bảng kiểm đánh giá kĩ năng thu thập và xử lí thông tin 56

Bảng 2.3 Thang xếp hạng kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm 57

Bảng 2.4 Bảng kiểm đánh giá kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin 58

Bảng 2.5 Bảng xếp hạng kĩ năng báo cáo, thuyết trình 59

Bảng 2.6 Bảng kiểm đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 61

Bảng 2.7 Sự hứng thú đối với khoa học 62

Bảng 2.8 Thái độ của học sinh sau khi học tập theo dự án 62

Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm 75

Bảng 3.2 Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cặp TN – ĐC 1 78

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra cặp TN – ĐC 1 79

Bảng 3.6 Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cặp TN – ĐC 3 81

Bảng 3.7 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra cặp TN – ĐC 3 81

Bảng 3.8 Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cặp TN – ĐC 4 82

Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra cặp TN – ĐC 4 83

Bảng 3.10 Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cặp TN – ĐC 5 83

Bảng 3.11 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra cặp TN – ĐC 5 84

Bảng 3.12 Tổng hợp các tham số đặc trưng 85

Bảng 3.13 Tổng hợp đại lượng kiểm định T 86

Bảng 3.14 Nhận xét của giáo viên về dự án đã thiết kế 86

Bảng 3.15 Nhận xét của học sinh sau khi học tập theo dự án 88

Hình 2.1 Buổi báo cáo của lớp 11 Toán – Trường THPT Chuyên Tiền Giang 92

Hình 2.2 Một học sinh trường THPT Chuyên Tiền Giang báo cáo 92

Hình 2.3 Thảo luận nhóm – Trường THPT Chuyên Tiền Giang 92

Hình 2.4 Buổi báo cáo về xăng sinh học E5 ở trường THPT Vĩnh Lộc 97

Hình 2.5 Một học sinh trường THPT Vĩnh Lộc đang báo cáo về xăng E5 98

Hình 2.6 Thảo luận nhóm – Trường THPT Vĩnh Lộc 98

Hình 2.7 Buổi báo cáo của học sinh trường THPT Chuyên Lương Thế Vinh 108

Hình 2.8 Nói về tác hại của đioxin đối với con người 108

Hình 2.9 Thảo luận nhóm – Trường THPT Chuyên Lương Thế Vinh 108

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp TN – ĐC 1 78

Hình 3.2 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cặp TN – ĐC 1 79

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp TN – ĐC 2 80

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cặp TN – ĐC 2 80

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp TN – ĐC 3 81

Hình 3.6 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cặp TN – ĐC 3 82

Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp TN – ĐC 4 83

Hình 3.8 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cặp TN – ĐC 4 83

Hình 3.9 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp TN – ĐC 5 84

Hình 3.10 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cặp TN – ĐC 5 84

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Khoảng vài thập niên trở lại đây, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật đãlàm thay đổi đáng kể mọi mặt của đời sống xã hội, trong đó có lĩnh vực giáo dục Cóthể nói, thành tựu lớn lao nhất của sự thay đổi ấy trong giáo dục chính là định hướngdịch chuyển từ dạy học tiếp cận nội dung khoa học sang tiếp cận năng lực

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo cũng đã chỉ ra: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí,

đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” Vì vậy,

việc bồi dưỡng năng lực nói chung và năng lực NCKH nói riêng cho học sinh là mộttrong những yêu cầu cần thiết nhằm trang bị cho các em phương pháp học tập, phươngpháp nghiên cứu, chủ động, sáng tạo, góp phần hình thành và hoàn thiện nhân cách củangười lao động mới

Bên cạnh đó, dạy học theo dự án hay dạy học dự án (Project based learning) làmột phương pháp, một hình thức dạy học quan trọng và rất hiệu quả để thực hiện quanđiểm dạy học định hướng vào người học, thông qua việc học sinh tự giải quyết một bàitập tình huống (dự án) có thật trong đời sống Dạy học dự án (DHDA) góp phần gắn lýthuyết với thực hành, tư duy và hành động, đào tạo năng lực làm việc tự lực, sáng tạo,tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác của người học Phương pháp DHDA đãđược đặt nền tảng từ đầu thế kỷ XX tại Mỹ và được phát triển, sử dụng qua nhiều nướckhác nhau Ở nước ta, DHDA được chú trọng nghiên cứu lí thuyết và ứng dụng nhiềuhơn trong những năm gần đây, từ khi giáo dục bắt đầu thực hiện cuộc đổi mới toàndiện Tuy nhiên, việc ứng dụng DHDA vào thiết kế và giảng dạy các bài cụ thể ởchương trình hóa học phổ thông nhằm nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học cho họcsinh vẫn chưa được coi trọng đúng mức nên chưa có nhiều công trình nghiên cứu vềvấn đề này

Với mong muốn có thể cung cấp thêm cho người học và các bạn đồng nghiệpmột vài hiểu biết về cơ sở lí luận – thực tiễn của DHDA và năng lực NCKH, qua đó đề

xuất và xây dựng một số dự án mới và ứng dụng DHDA vào dạy học Hóa học trunghọc phổ thông, góp phần đưa DHDA đến gần hơn với thực tiễn dạy học đồng thời giúphọc sinh phát huy năng lực nghiên cứu khoa học.

Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn đề tàinghiên cứu “PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌCSINH THÔNG QUA HÌNH THỨC DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓAHỌC LỚP 11 NÂNG CAO”

2 Mục đích nghiên cứu

Phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh thông qua hình thức dạyhọc dự án trong dạy học Hóa học lớp 11 nâng cao

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài: tổng quan vấn đề nghiên cứu,năng lực nghiên cứu khoa học, các phương pháp nghiên cứu khoa học, dạy học dự án

- Thiết kế và thực hiện một số dự án học tập chương trình Hóa học 11 nâng cao

- Đề xuất các biện pháp để phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinhtrong DHDA

- Thiết kế thang đo để đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh trongDHDA

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm: thử nghiệm các dự án dạy học trong thực tế, sosánh và đánh giá kết quả

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Việc phát triển năng lực NCKH cho học sinh

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và có biện pháp phù hợp khi thực hiện các dự án dạy học trongchương trình Hóa học lớp 11 nâng cao thì sẽ phát triển năng lực nghiên cứu khoa họccủa học sinh THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp phân tích và tổng hợp

- Phương pháp diễn dịch và quy nạp

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

- Phương pháp xây dựng giả thuyết

- Phương pháp mô hình hóa

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn

7.3 Các phương pháp toán học

- Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích

- Tính các tham số thống kê đặc trưng

- Kiểm định giả thuyết thống kê bằng phép thử Student

8 Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

- Đề xuất một số biện pháp để phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho họcsinh thông qua hình thức DHDA

- Đề tài đưa ra các tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học củahọc sinh trong DHDA

- Cung cấp một số dự án được thiết kế dựa trên cơ sở gắn liền Hóa học với thựctiễn và chú trọng đến việc phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh.

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC

SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Sử dụng dạy học dự án ở các nước trên thế giới

Trên thế giới, khái niệm “dự án” trong dạy học đã được sử dụng từ thế kỉ XVI ởcác trường dạy nghề kiến trúc tại Ý sau đó lan rộng sang các nước châu Âu khác và Mĩ

từ thế kỉ XVIII Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, DHDA đã được sử dụng trong dạyhọc phổ thông tại Mĩ

Người đóng vai trò quan trọng đối với việc hình thành cơ sở lí thuyết cho PPDH

dự án là các nhà sư phạm Mĩ J.Dewey và Charles Peirce Họ đã đưa ra những cơ sởcho DHDA và khẳng định rằng, tất cả mọi người dù già hay trẻ đều học bằng hoạtđộng thông qua mối quan hệ với môi trường thực tế Tuy nhiên, thời điểm đó, DHDAvẫn còn nhiều hạn chế do thiếu tư liệu và ảnh hưởng của chiến tranh thế giới thứ II

Có thể chia quá trình lịch sử nổi bật của phương pháp DHDA thành các giai đoạnnhư sau:

- Từ 1590 – 1765: Sinh viên được làm việc theo dự án tại các học viện kiến trúc ởRoma và Paris Các dự án học tập thường là những bài tập tình huống giả định trong đósinh viên được giao nhiệm vụ thiết kế và gia công một sản phẩm hoàn thiện một cách tựlực

- Từ 1765 – 1880: Dự án đã trở thành phương pháp dạy học phổ biến Tư tưởng dạyhọc này đã được kế tục tại các trường kỹ thuật mới thành lập ở Pháp, Đức và Thuỵ Điển.Năm 1865, dự án được giới thiệu bởi William B Rogers tại viện công nghệ Massachusetts

ở Hoa kỳ

- Từ năm 1880 – 1918: Calvin M.Wooward đã đưa phương pháp DHDA vào cáctrường nghề Tại các trường này sinh viên thường giới thiệu các dự án mà học thiết kế Ýtưởng DHDA đã được chuyển dần từ việc đào tạo thủ công sang giáo dục nghề nghiệp vàkhoa học nói chung

- Từ 1918 – 1965: William Kilpatric định nghĩa lại DHDA và đưa nó từ Mỹ quay lạiChâu Âu.

- Từ 1965 đến nay, các nhà giáo dục khám phá lại ý tưởng về phương pháp DHDA

và phổ biến nó trên toàn cầu Có rất nhiều công trình nghiên cứu về lý luận cũng như thựcnghiệm như: Tổ chức giáo dục George Lucas đưa ra bài tóm tắt về nghiên cứu DHDAcùng với gian trưng bày các mẫu dự án ở dạng ấn phẩm và video vào tháng 11 năm 2001,John W Thomas đã tiến hành khảo sát cơ sở lý luận cho nghiên cứu về DHDA

Ngày nay, DHDA được ứng dụng trong mọi cấp từ giáo dục phổ thông, đào tạonghề cho tới cấp đại học ở nhiều nước phát triển trên thế giới

1.1.2 Sử dụng dạy học dự án ở Việt Nam

Tại Việt Nam, từ những đòi hỏi mạnh mẽ về đổi mới phương pháp dạy học, dạyhọc dự án đã được nghiên cứu, phổ biến để đưa vào vận dụng trong thực tế dạy và học.Năm 2004, phương pháp dạy học theo dự án đã được bồi dưỡng cho giáo viên và tiếnhành thí điểm bằng việc đưa công nghệ thông tin vào dạy học thông qua chương trình

“Dạy học hướng tới tương lai” Chương trình này được sự hỗ trợ của Intel nhằm giúpcác giáo viên khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm hiệu quả thông qua việchướng dẫn họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kỹ năng giảiquyết vấn đề, tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối với học sinh Cho đến nay, đã có33.251 giáo viên và giáo sinh từ 21 tỉnh/ thành phố tham dự các chương trình dạy họccủa Intel Chương trình này đã tạo ra những sự thay đổi tích cực trong thực tiễn dạyhọc và cả trong quản lý dạy học ở các trường phổ thông tại Việt Nam

Bên cạnh chương trình của Intel, dạy học dự án cũng xuất hiện trong chươngtrình “Partner in learning” của Microsoft Chương trình này không chỉ đào tạo, bồidưỡng phương pháp dạy học dự án kết hợp sử dụng công nghệ thông tin mà còn tổchức cuộc thi “Giáo viên sáng tạo” thu hút sự tham gia của khá nhiều giáo viên trên cảnước với nhiều bài học vận dụng dạy học dự án rất hiệu quả ở hầu hết các bộ môn.Hòa cùng với việc tích cực vận dụng công nghệ trong dạy học, dạy học dự án đãđược nhiều sinh viên, giáo viên, nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu để vận dụng linhhoạt, hiệu quả vào thực tế nước ta Những công trình nghiên cứu liên quan tới DHDA

ở Việt Nam của các tác giả thời gian gần đây như:

 Luận văn thạc sĩ

a) Luận văn thạc sĩ giáo dục bộ môn Hóa học

“Phát triển năng lực chủ động tích cực học tập của học sinh trong dạy học hoá

học thông qua hình thức dạy học dự án” của tác giả Đặng Thị Minh Thu (2009), ĐH

Giáo dục – ĐHQG Hà Nội [39]

Trong đề tài này tác giả xây dựng được các dự án (chủ đề) hóa học gắn bài họcvới những vấn đề liên quan đến thực tiễn đời sống (nghiên cứu về mưa axit, thủng tầngôzon, ô nhiễm nước, ô nhiễm không khí…); đưa các dự án đó vào trực tiếp dạy họctrong chương trình hóa học 10, 11, 12 và đánh giá hiệu quả của việc sử dụngPPDHDA Tiếp theo, tác giả đã khảo sát và đánh giá năng lực chủ động tích cực họctập được phát triển ở học sinh thông qua quá trình học tập theo dự án

“Dạy học hoá học vô cơ 10 – nâng cao tích hợp dạy học dự án, dạy học dựa trên

câu hỏi và công nghệ thông tin” của tác giả Nguyễn Thị Hoàng Anh (2010), ĐH Giáo

dục – ĐHQG Hà Nội [2]

Tác giả đã nghiên cứu, tổng hợp các quan điểm, lí thuyết dạy học tích cực, tổngquan CSLL và thực tiễn của việc tổ chức DHDA, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụngcông nghệ thông tin trong các bài hóa học và trong thiết kế khung chương trình giảngdạy phần vô cơ lớp 10 THPT chương trình nâng cao Tác giả tiến hành thực nghiệm sưphạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của đề tài, từ đó rút ra những biện pháp thựctiễn nhằm giúp GV hóa học ở trường THPT tiếp cận với phương pháp mới, góp phầnđổi mới PPDH hóa học

“Áp dụng dạy học theo dự án trong dạy học Hoá học ở trường Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), ĐHSP Tp.HCM [26].

Tác giả đã tổng hợp và trình bày tương đối đầy đủ về CSLL của PPDHDA, sau

đó thiết kế một số dự án và tiểu dự án trong chương trình hoá học THPT và áp dụngtrong dạy học hoá học, tiến hành TNSP để khảo sát hiệu quả của DHDA

“Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học hóa học lớp 11 trường Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2012), Trường ĐHSP Tp.HCM [34].

Trong đề tài này, tác giả đã trình bày khá đầy đủ về CSLL và thực tiễn củaPPDHDA, sau đó thiết kế một số dự án trong chương trình hoá học lớp 11, tiến hànhthực nghiệm và khảo sát hiệu quả của DHDA trong dạy học hóa học.

Ngoài những luận văn nghiên cứu về DHDA bộ môn hoá học, chúng tôi cũngtham khảo thêm một số đề tài thuộc một số bộ môn khác

b) Luận văn thạc sĩ giáo dục các bộ môn khác

“Tổ chức DHDA nội dung kiến thức Dòng điện chất bán dẫn, SGK Vật lý lớp 11

nâng cao THPT” của tác giả Phạm Văn Hoạch (2009), ĐHSP Hà Nội [22].

“Tổ chức DHDA qua hoạt động ngoại khoá khi dạy nội dung Các định luật bảo

toàn, Vật lý 10 ban cơ bản” của tác giả Nguyễn Diệu Linh (2009), ĐHSP Hà Nội [24].

“Tổ chức DHDA một số kiến thức thuộc phần Từ trường và Cảm ứng điện từ –

học phần điện và từ đại cương cho sinh viên ngành kĩ thuật trường đại học giao thông” của tác giả Nguyễn Thanh Nga (2009), ĐHSP Tp.HCM [28].

“Vận dụng dạy học dự án vào tổ chức hoạt động ngoại khoá kiến thức chương

Động lực học chất điểm, SGK lớp 10 nâng cao” của tác giả Lại Thị Thuỳ Phương

(2009), ĐHSP Tp.HCM [35]

“Vận dụng mô hình DHDA vào dạy học chương Các định luật bảo toàn – Vật lý

10 THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và kĩ năng làm việc theo nhóm của HS”

của tác giả Nguyễn Đăng Thuấn (2010), ĐHSP Tp.HCM [40]

Trong các tài liệu này, các tác giả đã nêu các luận điểm phương pháp luận củaDHDA, cơ sở các PPDH tích cực; phân tích sự khác biệt về vai trò của GV và ngườihọc trong DHDA so với PPDH truyền thống Trong mỗi đề tài, tác giả đã tiến hànhTNSP và khẳng định tính khả thi của DHDA trong dạy và học bộ môn vật lý

Ngoài ra, một số luận văn khác đã thực hiện nghiên cứu, ứng dụng DHDA tronggiảng dạy như trong bộ môn Sinh học, Công nghệ, cấp tiểu học, THCS…

 Luận án tiến sĩ

“Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo giáo viên Trung học cơ sở môn

công nghệ” của TS Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), ĐHSP Hà Nội [37].

Trong luận án, tác giả đã trình bày CSLL và thực tiễn của DHDA trong đào tạo

GV kinh tế gia đình, xây dựng cơ sở khoa học cho việc vận dụng DHDA trong dạy

học kinh tế gia đình và vận dụng vào một số chủ đề cụ thể Sau đó, tác giả tiến hànhthực nghiệm để khẳng định tính khả thi của vấn đề nghiên cứu.

“Vận dụng phương pháp Dạy học theo dự án trong dạy học phần hoá học phi

kim chương trình hoá học Trung học phổ thông” của TS Phạm Hồng Bắc (2013),

ĐHSP Hà Nội [4]

Trong luận án, tác giả đã trình bày CSLL và thực tiễn của DHDA trong dạy họcHóa học, đề xuất quy trình vận dụng DHDA trong dạy học phần Hoá học phi kimTHPT, quy trình đánh giá trong DHDA và xây dựng bộ công cụ đánh giá Sau đó, tácgiả tiến hành thực nghiệm để khẳng định tính khả thi của vấn đề nghiên cứu

 Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ Giáo dục và Đào tạo

“Dạy học Hóa học ở trường phổ thông theo hướng dạy học tích cực và dạy học

hợp tác” của PGS.TS Trịnh Văn Biều (chủ nhiệm đề tài) (2011), Trường Đại học Sư

phạm Tp.HCM [6]

Trong đề tài, nhóm tác giả đã góp phần hoàn thiện hệ thống CSLL về dạy họctích cực, dạy học hợp tác; xây dựng và hoàn thiện hệ thống lí luận về dạy học hợp táctheo nhóm và DHDA; biên soạn giáo trình phục vụ công tác đào tạo của trường ĐHSP

và việc dạy học của GV THPT; sau đó thực nghiệm sư phạm để đánh giá tổng kết, rút

ra các kinh nghiệm, đề xuất ý kiến với các cơ sở giáo dục

 Bài viết khoa học

Một số tác giả như PGS.TS.Trịnh Văn Biều, PGS.TS Mai Văn Trinh, PGS.TS

Đỗ Hương Trà… có nhiều bài viết có giá trị về DHDA trên các tạp chí khoa học giáodục như:

“Dạy học dự án – từ lý luận đến thực tiễn”, Tạp chí khoa học giáo dục số 28 của

PGS.TS.Trịnh Văn Biều, ThS.Phan Đồng Châu Thuỷ, ThS.Trịnh Lê Hồng Phương(2010), ĐHSP Tp HCM [8]

1.1.3 Các đề tài nghiên cứu về năng lực học tập của HS

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho

học sinh lớp 10- trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hóa học” của tác giả

Nguyễn Cao Biên - học viên K16, trường ĐHSP Tp HCM

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh

trong dạy học hóa học - chương Oxi - lưu huỳnh (Lớp 10 - Ban nâng cao)” của tác giả

Trần Thị Thanh Tâm - học viên K16, trường ĐHSP Tp HCM

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy

cho học sinh phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao” của tác giả Lại Tố Trân

- học viên K17, trường ĐHSP Tp HCM

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa

lớp 10 nâng cao nhằm rèn luyện năng lực chủ động, sáng tạo cho HS ở trường THPT” của tác giả Võ Thị Thu Sang - học viên K18, trường ĐHSP Tp HCM.

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa

học có nhiều cách giải để rèn luyện tư duy cho HS lớp 12 THPT” của tác giả Lương

Công Thắng - học viên K18, trường ĐHSP Tp HCM

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Thiết kế hệ thống bài toán hóa học nhiều

cách giải nhằm phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT” của

tác giả Dương Thị Kim Tiên - học viên K18, trường ĐHSP Tp HCM

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm

phát triển năng lực tư duy cho HS THPT (chương crom - sắt - đồng, lớp 12 nâng cao”

của tác giả Vân Long Trọng - học viên K18, trường ĐHSP Tp HCM

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học lớp 11

(phần hữu cơ, ban nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS THPT” của

tác giả Trần Vũ Xuân Uyên - học viên K18, trường ĐHSP Tp HCM

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy

phần hiđrocacbon lớp 11 THPT” của tác giả Dương Thành Công - học viên K19,

trường ĐHSP Tp HCM

Nhận xét chung:

- Ta thấy các công trình nghiên cứu về DHDA trong hoá học còn chưa nhiều vàmới chỉ xuất hiện trong thời gian gần đây Trong khi đó các nghiên cứu về DHDAtrong Vật lí đã có nhiều Bên cạnh đó việc ứng dụng DHDA vào thiết kế và giảng dạycác bài cụ thể ở chương trình hóa học phổ thông nhằm nâng cao năng lực nghiên cứukhoa học cho học sinh vẫn chưa được coi trọng đúng mức nên chưa có công trình

nghiên cứu về vấn đề này Vì vậy, nghiên cứu ứng dụng DHDA trong hóa học để pháttriển năng lực NCKH cho học sinh là một nhu cầu thật sự cần thiết.

- Qua các đề tài chúng ta cũng đã có được khá đầy đủ những nghiên cứu về CSLLcủa DHDA, những thuận lợi và khó khăn khi áp dụng DHDA và tính khả thi của hìnhthức dạy học này ở Việt Nam

1.2 Dạy học dự án

1.2.1 Khái niệm dạy học dự án

Cụm từ “dạy học dự án” trong nguyên bản tiếng Anh là “project based learning”(viết tắt là PBL); hiện nay còn được gọi bằng nhiều cách khác như “dạy học dựa trên

dự án”, “dạy học theo dự án”, “học theo dự án”… Trong luận văn này, để cho ngắngọn, chúng tôi thống nhất sử dụng cụm từ “dạy học dự án” (DHDA)

Theo tổ chức giáo dục Oracle (Mỹ): “DHDA là một phương pháp học tập mang

tính xây dựng, trong đó HS tự đưa ra sáng kiến và thực hiện xây dựng phiếu hỏi, thu thập thông tin, phân tích dữ liệu và đưa ra những nhận định, kết luận về các vấn đề cụ thể”

[15]

Theo DA Việt – Bỉ: DHDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ bêntrong của HS nhằm khám phá và phát hiện một phần của thực tế (Thông qua các chuỗihoạt động thực tế: Thực hiện nghiên cứu; Khám phá các ý tưởng theo sở thích; Tìmhiểu và xây dựng kiến thức; Học liên môn; Giải quyết các vấn đề; Cộng tác với cácthành viên trong nhóm; Giao tiếp; Phát triển các kĩ năng, thái độ và sự đam mê) [16]

Theo Intel (Mỹ): “DHDA là một hình thức dạy học, trong đó HS thực hiện một

nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả DA là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được” [13].

Các khái niệm trên thật ra đều tôn trọng một số điểm chung cơ bản của DHDA,đồng thời có tính kế thừa và phát huy Trong luận văn này, chúng tôi thống nhất sử

dụng khái niệm DHDA đã được xây dựng như sau: “Dạy học dự án là một hình thức

dạy học hay PPDH phức hợp, trong đó dưới sự hướng dẫn của GV, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự

án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể” [6].

1.2.2 Đặc điểm của dạy học dự án

Dạy học dự án có 5 đặc điểm cơ bản sau:

1.2.2.1 Học sinh là trung tâm của dạy học dự án

Dạy học dự án chú ý đến nhu cầu, hứng thú của người học: người học được trựctiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp khả năng, hứng thú của cá nhân.Người học tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học, từviệc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh,đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

Người học cần thu thập thông tin từ rất nhiều nguồn khác nhau rồi phân tích,tổng hợp, đánh giá và rút ra tri thức cho mình [8]

1.2.2.2 Dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn của một dự án

Người học tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng thông qua các hoạt động thựctiễn

Chủ đề của dự án luôn gắn liền với những tình huống của thực tiễn xã hội, vớinhững nghề nghiệp cụ thể

Người học thường phải đóng vai khi thực hiện dự án [8]

1.2.2.3 Hoạt động học tập phong phú và đa dạng

Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau

Có sự kết hợp giữa nghiên cứu và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thựctiễn, thực hành

Việc kiểm tra đánh giá đa dạng hơn

Phương tiện học tập đa dạng hơn, công nghệ thông tin được tích hợp vào quátrình học tập [8]

1.2.2.4 Kết hợp làm việc theo nhóm và làm việc cá nhân

Các dự án thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự phân công và cộngtác giữa các thành viên bên cạnh những hoạt động tự lực của cá nhân [8]

1.2.2.5 Quan tâm đến sản phẩm của hoạt động

Sản phẩm được đánh giá dựa trên tính thực tế, tính hữu ích và sự kết hợp làmviệc giữa các thành viên trong nhóm

Những sản phẩm đem lại nhiều ích lợi với xã hội thường được đánh giá cao.Chúng có thể được công bố, giới thiệu rộng rãi và đưa vào sử dụng trong thực tế [8]

1.2.3 Cấu trúc của dạy học dự án

Trong dạy học dự án có nhiều thành tố liên quan với nhau rất mật thiết như: họcsinh, giáo viên, nội dung, phương tiện dạy học, môi trường và thời gian thực hiện dự

án …

1.2.3.1 Học sinh

Là trung tâm của dạy học dự án, người học không hoạt động độc lập mà làm việctheo nhóm, đóng vai là những người thuộc các lĩnh vực khác nhau, có nhiệm vụ hoànthành vai trò của mình theo mục tiêu đã đề ra

Tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động cần tiến hành để giải quyếtvấn đề

Cần hoàn thành nhiệm vụ với những sản phẩm cụ thể có ý nghĩa và giá trị nhấtđịnh đối với bản thân và xã hội [8]

Cho phép và khuyến khích người học tự kiến tạo nên kiến thức của họ [8]

1.2.3.3 Nội dung dạy học

Nội dung dạy học sẽ được HS tiếp thu trong quá trình thực hiện dự án Nội dungdạy học cần theo sát chương trình học và có phạm vi kiến thức liên môn Khi thiết kế

dự án, cần phải chọn những nội dung dạy học có mối liên hệ với cuộc sống ở môitrường ngoài lớp học, hướng tới những vấn đề của thế giới thật [8]

1.2.3.4 Phương pháp dạy học

Trong dạy học dự án có sử dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học khácnhau: thuyết trình, đàm thoại, nghiên cứu, dạy học nêu vấn đề, làm việc theo nhóm,sermina, …

Học tập trong dự án là học tập trong hành động Vì vậy, HS không tiếp thu thôngtin một cách bị động mà là người tích cực giành lấy kiến thức Như vậy, mỗi bài họcđều thật sự hấp dẫn đối với HS vì đó là những vấn đề có thật trong đời sống [8]

1.2.3.5 Phương tiện dạy học

Phương tiện dạy học trong DHDA là sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, máytính, Internet, các phương tiện trình chiếu… HS cần được tạo điều kiện sử dụng côngnghệ thông tin một cách tối đa trong DHDA, như khi sản xuất một ấn phẩm, khi trìnhbày vấn đề…[8]

1.2.3.6 Môi trường và thời gian thực hiện dự án

Dự án có thể chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học và có độ dài khoảng 1-2 tiết, chođến 1 tuần hoặc nhiều hơn, hoặc cũng có thể vượt ra ngoài phạm vi lớp học và kéo dàitrong suốt năm học [8]

1.2.4 Bộ câu hỏi định hướng

Bộ câu hỏi này định hướng cho bài học và bao gồm một Câu hỏi khái quát, mộthoặc nhiều hơn các Câu hỏi bài học và các Câu hỏi nội dung Chúng ta dùng bộ câuhỏi này để kích thích sự quan tâm của HS, giữ cho bài học đi đúng trọng tâm và đàosâu nhận thức [14]

1.2.4.1 Câu hỏi khái quát

Câu hỏi khái quát là câu hỏi mở, có phạm vi rộng,

+ Nhắm đến những khái niệm lớn và lâu dài

+ Có sức thu hút và có ý nghĩa

+ Kích thích sự khám phá

+ Đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao

+ Có nhiều câu trả lời

+ Liên quan đến nhiều bài học hoặc nhiều lĩnh vực môn học khác nhau, do đóthường có tính chất liên môn và giúp HS nhìn thấy mối liên quan giữa các môn học

CHKQ có nhiều cách trả lời hợp lí khi đứng ở góc độ các môn học khác nhau Nógiúp học sinh phát triển hiểu biết vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung, kích thích và thuhút sự chú ý của học sinh Một số lưu ý khi viết CHKQ là: khi xây dựng CHKQ trướchết hãy viết câu hỏi theo ngôn ngữ của người lớn để bao hàm những kiến thức thiếtyếu, sau đó viết lại theo ngôn ngữ của HS; đừng bận tâm vào câu chữ, chỉ nên tậptrung vào suy nghĩ; tránh xa các câu hỏi yêu cầu định nghĩa hoặc kiến thức về một quátrình đơn giản [15].

Ví dụ:

- Làm thế nào để tìm được các giải pháp mới cho những vấn đề cũ? (dự án về thiết

kế máy sử dụng năng lượng mặt trời)

- Chúng ta cần những gì để thay đổi thế giới? (dự án về các chính sách xã hội)

- Có đúng là “trăm nghe không bằng một thấy” không? (dự án về quy trình viếtmột bài báo)

1.2.4.2 Các câu hỏi bài học

Câu hỏi bài học là các câu hỏi mở, có đặc điểm:

+ Liên hệ trực tiếp với dự án hoặc bài học cụ thể

+ Dựa trên các mục tiêu học tập

+ Đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao

+ Giúp HS tự xây dựng câu trả lời và hiểu biết của bản thân từ thông tin màchính các em thu thập được

Đây cũng là những câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chương hoặc một bài học

cụ thể, đưa ra tình huống có vấn đề nhằm hỗ trợ CHKQ

Ví dụ: Dự án về dòng điện

- CHKQ: Làm thế nào để chúng ta có thể khai thác nguồn năng lượng của TráiĐất

- CHBH: + Vì sao điện quan trọng?

+ Điện được dùng cho công việc như thế nào?

CHKQ và CHBH đưa ra lí do căn bản của việc học, giúp HS nhận thức được “vìsao” và “như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo luận, và nghiên cứu Chúng giúp

HS trong việc cá thể hóa suy nghĩ và phát triển khả năng nhận thức đối với một chủ

đề

Sự khác biệt giữa CHBH và CHKQ không quá rõ ràng, ngược lại chúng đượcxem như là một thể thống nhất Điểm mấu chốt không phải là để ngụy biện về việc chotrước một câu hỏi, đó là câu hỏi bài học hay câu hỏi khái quát mà là để chú trọng đếnmục đích lớn hơn của nó, đó là: định hướng cho việc học, khuyến khích người học,liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn và hướng dẫn khámphá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng [15]

1.2.4.3 Các câu hỏi nội dung

Các câu hỏi nội dung là những câu hỏi đóng có đặc điểm:

+ Có số lượng những câu trả lời “đúng” được xác định rõ ràng

+ Thường có liên quan đến các định nghĩa và yêu cầu nhớ lại thông tin (như cáccâu hỏi kiểm tra)

+ Giúp trả lời các CHBH

CHND có câu trả lời rõ ràng, đúng và cụ thể Loại câu hỏi này dựa trên tiêuchuẩn về nội dung, mục tiêu dạy học, dùng để kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh,đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đọc hiểu để trả lời Thông thường chúng ta

có thể rút ra một vài CHND ngay từ chuẩn kiến thức Các CHND mang tính địnhnghĩa hoặc quá trình

CHND giúp HS xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu”, và “khi nào” cũng như hỗ trợcho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chitiết trong bài Các câu hỏi này giúp HS tập trung vào những thông tin xác thực cầnphải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về nội dung và những mục tiêu học tập [15]

Ví dụ: Dự án về dòng điện (tiếp theo các CHKQ và CHBH ở trên)

- CHND: + Điện là gì?

+ Dòng điện có những thành phần nào?

+ Định luật Ohm là gì?

Tóm lại, các loại câu hỏi trong Bộ câu hỏi định hướng có các đặc điểm sau:

 Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học:

- Phản ánh các mức ưu tiên về khái niệm

- Hướng vào trọng tâm của môn học.

- Khơi dậy những câu hỏi quan trọng xuyên qua nội dung

- Định hướng vào các ý quan trọng và xuyên suốt

- Không chỉ có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”

- Tạo định hướng khơi dậy sự chú ý của học sinh

 Câu hỏi nội dung:

- Trực tiếp hỗ trợ những chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập

- Có những câu trả lời “đúng” cụ thể

1.2.5 Các bước thực hiện dạy học dự án

1.2.5.1 Chuẩn bị của giáo viên trước khi thực hiện dự án

Trước khi thực hiện, GV cần phải đầu tư thiết kế một kế hoạch dự án cụ thể, chitiết và khả thi để bước đầu đảm bảo dự án thành công, bao gồm các bước sau:

Bước 1: Suy nghĩ, hình thành ý tưởng và đề xuất đề tài dự án [16]

GV cần nhìn thấy những vấn đề của cuộc sống xung quanh, nhất là vấn đề có tínhthời sự Từ nội dung cần dạy, tìm sự liên quan tới các vấn đề thực tiễn, từ bỏ nhữngnội dung buộc phải dạy theo lối cũ, đặt ra câu hỏi có liên quan đến nội dung và kiếnthức thực tiễn hay có tính liên môn để kích thích HS suy nghĩ, luôn chú ý đến kĩ năng

tư duy bậc cao muốn phát triển ở HS để đặt ra những câu hỏi có mức độ khái quát phùhợp

Người GV phải đặt ra các câu hỏi trong suốt quá trình tìm ý tưởng:

- Phần nội dung nào gây hứng thú tìm tòi, học tập ở các em?

- Dự án này được thực hiện thì có tạo nên sự học tập tích cực không?

- Trong tương lai dự án này có thể thực hiện khác được không?

- Làm thế nào để nội dung bài học trở nên có ý nghĩa hơn đối với học sinh?

- Nội dung môn học ảnh hưởng đến đời sống thực của các em như thế nào?

- Tại sao các em phải quan tâm đến điều đó?

Bước 2: Thiết kế dự án [16]

- Xác định mục tiêu học tập cụ thể dựa vào chuẩn nội dung và các kĩ năng tư duybậc cao

- Vận dụng bảng các mức độ tư duy của Bloom, nội dung học, mục tiêu bài học,mục tiêu của dự án, các khái niệm, lưu ý về các loại câu hỏi định hướng để thiết kế bộcâu hỏi định hướng.

- Lập kế hoạch đánh giá, sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau, đánh giáđịnh kì, đánh giá mục tiêu quan trọng của bài học và khuyến khích học sinh tham giavào quá trình tự đánh giá

- Thiết kế các hoạt động dựa vào thực tế học tập và đời sống, đưa ra các hoạt độngphù hợp với điều kiện vật chất, trình độ và khả năng của học sinh

- Xác định xem dự án cần những tài liệu gì, lấy ở đâu để định hướng cho học sinh,giúp học sinh hoạt động đúng hướng và tiết kiệm thời gian

Từ đó, GV phác thảo sơ lược và xây dựng đề cương bài dạy dự án gồm các phần:các thông tin cơ bản, mục tiêu dự án, câu hỏi bài tập dành cho HS, bộ câu hỏi địnhhướng, bảng phân vai, chi tiết triển khai dự án, kế hoạch thời gian cụ thể thực hiện dự

án, tiêu chí đánh giá, các công nghệ và tư liệu hỗ trợ HS…

Bước 3: Chuẩn bị các điều kiện để thực hiện dự án [16]

Điều kiện thực hiện dự án là thời gian, cơ sở vật chất cần cho hoạt động, kinh phíthực hiện và nguồn cung cấp, các lực lượng hỗ trợ Điều kiện thực hiện được chuẩn bịchu đáo sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho HS hoàn thành dự án của mình

1.2.5.2 Các bước tiến hành dự án

Bước 1: Chọn đề tài, chia nhóm [8]

- GV tìm trong chương trình học tập các nội dung cơ bản có liên quan hoặc có thểứng dụng vào thực tế; đồng thời phát hiện những gì tương ứng đã và đang xảy ra trongcuộc sống, chú ý vào những vấn đề lớn mà xã hội và thế giới đang quan tâm; từ đó, lập

kế hoạch cho dự án muốn thực hiện

- GV phân chia lớp học thành các nhóm, hướng dẫn người học đề xuất, xác địnhtên đề tài và các nội dung, nhiệm vụ cụ thể cần giải quyết Đó là phần nội dung phùhợp với các em, trong đó có sự liên hệ nội dung học tập với hoàn cảnh thực tiễn đờisống xã hội GV cũng có thể giới thiệu một số hướng đề tài để người học lựa chọn dựavào Bộ câu hỏi định hướng bài học

Bước 2: Xây dựng đề cương dự án [16]

- GV hướng dẫn HS xác định mục đích, nhiệm vụ, cách tiến hành, kế hoạch thựchiện dự án; chọn vai, xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu,kinh phí; xác định cách đánh giá dự án, giới thiệu các công nghệ thông tin và tư liệu sửdụng được cho dự án…

- Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách dựa vào chuẩn kiến thức và kĩ năngcủa bài học/chương trình, những kĩ năng tư duy bậc cao cần đạt được

Xây dựng đề cương cho một dự án là công việc hết sức quan trọng vì nó mangtính định hướng hành động cho cả quá trình thực hiện, thu thập kết quả và đánh giá dự

án GV thường sẽ xây dựng trước đề cương cho dự án một cách tỉ mỉ, cẩn thận (đềcương này có thể sử dụng cho nhiều lớp, nhiều năm học), sau đó thu thập ý kiến của

HS thông qua buổi triển khai dự án, chỉnh sửa lại và áp dụng

Bước 3: Thực hiện dự án [16]

- Các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra Khi thực hiện dự án, cáchoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại vớinhau; kết quả là tạo ra sản phẩm của dự án

- HS thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích và tích lũykiến thức thu được qua quá trình làm việc Như vậy, các kiến thức mà HS tích lũy đãđược thử nghiệm qua thực tiễn

- Phải luôn có sự theo dõi của GV và phản hồi thường xuyên của HS, qua đó, GV

sẽ kịp thời giúp đỡ, hướng dẫn, điều chỉnh hướng đi cho HS, còn có thể đánh giá tổngquan và cho điểm chính xác hơn GV có thể tổ chức một số buổi họp nhóm, tham quanngoại khóa, gặp gỡ chuyên gia… nếu cảm thấy cần thiết hoặc có yêu cầu từ HS

Bước 4: Thu thập kết quả [8]

- Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng dạng ấn phẩm (bản tin, báo,

áp phích, thu hoạch, báo cáo…) và có thể được trình bày trên Power Point, hoặc thiết

Bước 5: Đánh giá dự án, rút kinh nghiệm [16]

- GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả dự án dựa trên những sảnphẩm thu được, tính khúc chiết và hợp lý trong cách thức trình bày của các em

- GV hướng dẫn người học rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự ántiếp theo

- Kết quả dự án có thể được đánh giá từ bên ngoài

Trong khi thực hiện dự án GV hướng dẫn cụ thể các kĩ năng: kĩ năng giao tiếp,hợp tác; kĩ năng lập phiếu phỏng vấn, thống kê; kĩ năng làm thí nghiệm; kĩ năng thuthập, xử lý thông tin, tổng hợp và trình bày báo cáo…

1.3 Năng lực nghiên cứu khoa học

1.3.1 Năng lực

1.3.1.1 Khái niệm năng lực

Theo quan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada:

“Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái

độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [54].

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam: “năng lực là tổng hợp của kiến thức, kĩ

năng, thái độ trong một bối cảnh có ý nghĩa”.

1.3.1.2 Các năng lực chung

- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân [3]

+ Năng lực tự học

+ Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực tư duy

+ Năng lực tự quản lý

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội [3]

+ Năng lực giao tiếp

+ Năng lực hợp tác

- Nhóm năng lực công cụ [3]

+ Năng lực sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT)

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ

+ Năng lực tính toán

1.3.1.3 Các năng lực chuyên biệt với môn hóa học

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học

- Năng lực thực hành hoá học

- Năng lực tính toán hóa học

- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học

- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống [3]

1.3.2 Năng lực nghiên cứu khoa học

Theo Đại từ điển tiếng Việt, nghiên cứu là:“xem xét, làm cho nắm vững vấn đề

nhận thức, tìm cách giải quyết”.

Theo Kerlinger, “NCKH là một cuộc tìm hiểu có hệ thống, có kiểm soát, có tính

thực nghiệm và phê phán những giả thiết về các tương quan giữa các hiện tượng” [5].

Theo A Sebarová: “năng lực NCKH là một hệ thống mở và không ngừng phát

triển, bao gồm các kiến thức chuyên môn và kiến thức quy trình trong lĩnh vực nghiên cứu, các thái độ và sự sẵn sàng của cá nhân cho phép các giảng viên thực hiện một nghiên cứu giáo dục trong khuôn khổ hoạt động nghề nghiệp của họ” [1]

Như vậy chúng ta có thể hiểu năng lực NCKH là khả năng tìm tòi, sáng tạo ra

những tri thức khoa học mới, khám phá bản chất và các quy luật vận động của tự nhiên, xã hội và tư duy.

1.3.3 Thành phần của năng lực nghiên cứu khoa học

Cũng như mọi năng lực khác, năng lực NCKH gồm 03 thành tố chủ yếu: kiếnthức, kỹ năng, thái độ

1.3.3.1 Kiến thức

 Kiến thức khoa học chuyên ngành

Để có thể tiến hành một NCKH, các cá nhân phải có đủ kiến thức về chuyênngành của mình Trên nguyên tắc, người có bằng cấp càng cao thì kiến thức chuyênngành càng phong phú Trong hệ thống đào tạo của các quốc gia, tiến sĩ là bằng cấpcao nhất; nó chuẩn nhận năng lực tối thiểu mà người có bằng đã đạt được để tổ chứccác NCKH độc lập Tuy nhiên, thực tế cho thấy rằng không thiếu những nhà nghiêncứu có đóng góp khoa học quan trọng nhưng không có được bằng cấp cao, và trong

chiều ngược lại, cũng không ít người có bằng cấp cao nhất nhưng vẫn không có đủnăng lực nghiên cứu Vì thế, tiêu chí bằng cấp cũng chỉ là một trong những điều kiệncần thiết ban đầu mà thôi.

Để có thể làm NCKH, trình độ khoa học chuyên ngành của người nghiên cứuphải đủ để xác định những vấn đề nghiên cứu còn bỏ ngõ chưa có lời giải đáp khoahọc thõa đáng Trình độ chuyên môn của nhà nghiên cứu chưa cao sẽ khiến họ xácđịnh vấn đề nghiên cứu không phù hợp (pertinent), và do đó, nghiên cứu của họ không

có giá trị Khoa học hiện đại được xây dựng trên quan niệm cho rằng kiến thức khoahọc chỉ là tạm thời, và nó không ngừng phát triển, từ ít đến nhiều, từ đơn giản đếnphức tạp,… Sự phát triển đó chủ yếu thông qua con đường NCKH, vì mục tiêu củaNCKH là sản sinh ra kiến thức mới Vì thế, nhà nghiên cứu phải có đủ kiến thức đểphát hiện ra ranh giới giữa “cái đã biết” của khoa học và cái chưa biết Để đạt đượcđiều này, mỗi cá nhân phải tự học để bổ sung kiến thức khoa học chuyên ngành Vìthế, NCKH luôn bắt đầu bằng tự học, tự đào tạo để nâng cao trình độ chuyên môn [1]

 Kiến thức về phương pháp NCKH

Từ nhiều thập kỷ nay, phương pháp NCKH có nhiều tiến bộ lớn lao, và nó đã trởthành một ngành khoa học theo đúng nghĩa Kiến thức về phương pháp NCKH cũngmang tính chất của kiến thức khoa học nói chung: nó cũng phát triển, cũng được điềuchỉnh, bổ sung thường xuyên Theo J Beillerot (1991), ở các nước phương Tây, từ

“khoa học” được dùng chung với từ nghiên cứu mới từ những năm 1930, để chỉ mộthoạt động tuân thủ một quy trình chặt chẽ và khách quan nhằm tìm hiểu những vấn đề

mà khoa học quan tâm Vì thế, việc tự học về phương pháp NCKH là điều kiện bắtbuộc đối với các nhà khoa học

Tuy nhiên, hiện nay có nhiều cách hiểu lệch lạc về phương pháp NCKH, đặc biệt

là phương pháp nghiên cứu trong các ngành xã hội, nhân văn và giáo dục, khiến hoạtđộng này có nhiều biến tướng Vì thế, để phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến năng lựcNCKH, không thể không bàn về phương pháp NCKH

- NCKH theo chuẩn mực quốc tế (còn gọi là nghiên cứu hàn lâm).

Trước hết, “nghiên cứu” trong tiếng Việt cũng như “research” trong tiếng Anh và

“recherche” trong tiếng Pháp không nhất thiết có nghĩa là NCKH Trong cuộc sống

hàng ngày cũng như trong hoạt động nghề nghiệp, ai ai cũng đều đã có nhiều lần phảingiên cứu cái gì đó, để tìm giải pháp cho các vấn đề và khó khăn mà họ gặp phải Theonghĩa này, “nghiên cứu” là một quá trình suy nghĩ để tạo ra cái mình cần Đó là nghiêncứu “đời thường”; mục tiêu của nó là giải quyết những nhiệm vụ trong cuộc sống hàngngày chứ không có khả năng xây dựng kiến thức mới.

Trong khi đó, NCKH là một quy trình chặt chẽ bao gồm nhiều công đoạn, nhiều

thao tác và nhiều yêu cầu khác nhau Trong Từ điển Nghiên cứu khoa học, Lefrancois

(1991) định nghĩa hoạt động này như sau: NCKH là “mọi hoạt động có hệ thống vàchặt chẽ bao hàm một phương pháp luận nghiên cứu phù hợp với một hệ vấn đề nhằmtìm hiểu một hiện tượng, giải thích hiện tượng và khám phá một số quy luật NCKH lànơi đối chiếu giữa những tiền giả định lý thuyết và thực tế như nó được cảm nhận”.Theo Beillerot, xét theo góc độ hoạt động nghiên cứu và hoạt động trí tuệ,NCKH bao gồm các tiêu chí sau đây:

+ Tiêu chí 1: đó là một hoạt động sản sinh ra kiến thức mới;

+ Tiêu chí 2: đó là một quy trình chặt chẽ;

+ Tiêu chí 3: phải có công bố kết quả;

+ Tiêu chí 4: phải có nhận xét phê phán về nguồn gốc, phương pháp, cách thứctiến hành của nghiên cứu;

+ Tiêu chí 5: có tính hệ thống trong việc thu thập dữ liệu;

+ Tiêu chí 6: phải có diễn giải nghiên cứu theo các lý thuyết hiện hành khi xâydựng vấn đề nghiên cứu cũng như khi diễn giải các dữ liệu nghiên cứu

Tác giả này gọi ba tiêu chí đầu là ba tiêu chí tối thiểu cần phải có của mộtNCKH, và ba tiêu chí sau là ba tiêu chí nhằm để tuyển chọn các nghiên cứu “chuẩn”:người ta có thể chấp nhận một nghiên cứu không hội đủ các tiêu chuẩn 4, 5 và 6,nhưng không thể chấp nhận các nghiên cứu thiếu một trong ba tiêu chí đầu tiên Đâychính là loại nghiên cứu mà các đại học cần phải huấn luyện cho sinh viên, để họ cóđược kiến thức chuẩn về NCKH, tạo thành nền tảng vững chắc cho hoạt động khoahọc sau này của họ

- Nghiên cứu “cộng đồng”

Xu hướng “dân chủ hóa”, “đại chúng hóa” của thế giới trong nhiều lĩnh vực xãhội, kể cả giáo dục và đào tạo, đã khiến nhu cầu tìm hiểu về cộng đồng gia tăng, nhằmtìm kiếm các giải pháp cải thiện thực trạng Vì thế, NCKH nhất là trong lĩnh vực xãhội, cũng có nhiều chuyển động: bên cạnh các loại hình theo chuẩn quốc tế, người taphát triển loại hình nghiên cứu cộng đồng nhằm huy động “kiến thức địa phương” củacác thành viên, đồng thời nâng cao ý thức về vai trò quyết định của họ trong sự pháttriển của thực địa Chính vì thế mà nhiều chương trình nhiên cứu cộng đồng được các

tổ chức trực thuộc Liên Hiệp quốc và các tổ chức phi chính phủ tài trợ yêu cầu sử dụngphương pháp nghiên cứu hành động (Action Research), nghiên cứu can thiệp(Intervention Research) nhằm huy động nhiều cá nhân tại thực địa tham gia và cáchoạt động điều tra thăm dò thực địa để giải quyết các vấn đề tại chỗ Loại hình nghiêncứu này chỉ có thể được công nhận là NCKH khi kết quả nghiên cứu được khái quáttrở thành kiến thức mang tính phổ quát, có thể được áp dụng trong những trường hợptương tự Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, nghiên cứu cộng đồng được triển khaidưới dạng “nghiên cứu sư phạm ứng dụng” hoặc “nghiên cứu ứng dụng” trong giáodục [1]

1.3.3.2 Kỹ năng

Để có thể thực hiện được NCKH, người làm công tác nghiên cứu phải có nhiều

kỹ năng khác nhau, trong số đó có các kỹ năng có tầm quan trọng đặc biệt trongNCKH:

 Kỹ năng xây dựng đề tài nghiên cứu

Xây dựng đề tài nghiên cứu là một kỹ năng vô cùng quan trọng, vì nó quyết định

sự thành công hay thất bại của nghiên cứu Đề tài nghiên cứu không phải là cái có sẵn,

mà là kết quả của cả một quá trình phức tạp và biện chứng, từ những ghi nhận có đượctrong quá trình lĩnh hội kiến thức chuyên ngành đến kỹ năng quan sát và phân tíchthực tế, và việc đói chiếu với những phân tích đó với tình trạng kiến thức hiện tại, đểphát hiện vấn đề nghiên cứu [1]

 Kỹ năng thiết kế nghiên cứu

Thiết kế một công trình nghiên cứu phải tương ứng với mục tiêu nghiên cứu của

đề tài, loại dữ liệu thu thập, phương pháp phân tích… không có một công thức cố định

như các công thức toán học để người nghiên cứu rập khuôn cho mọi nghiên cứu khácnhau Vì thế, nhà nghiên cứu phải có kỹ năng thiết kế nghiên cứu để có thể tiến hànhmột cách độc lập [1].

 Kỹ năng thu thập dữ liệu

NCKH hiện đại phải dựa vào những dữ liệu thường nghiệm (empiric data) Vìthế, việc thu thập dữ liệu là công đoạn rất quan trọng, đặc biệt là trong nghiên cứu xãhội nhân văn và giáo dục Khoa học giáo dục có đối trượng nghiên cứu rất phức tạp,như các mối quan hệ giữa con người, giữa con người với các hệ thống tổ chức xã hội,các hành vi, thái độ… nên người nghiên cứu phải có kỹ năng tổ chức thu thập dữ liệusao cho đảm bảo tính khách quan khoa học [1]

 Kỹ năng phân tích dữ liệu và sử dụng công cụ phân tích

Phân tích dữ liệu nhằm mục đích làm nổi bật đặc điểm, đặc tính, tính chất của đốitượng nghiên cứu (nghiên cứu mô tả) hoặc nhằm giúp người nghiên cứu kiểm chứnggiả thuyết (nghiên cứu giải thích) Ngày nay, công nghệ thông tin đóng một vai trò rấtquan trọng trong NCKH, ngay cả trong các ngành khoa học xã hội và nhân văn Vì thế,nhà nghiên cứu phải biết cách sử dụng nhiều phần mềm phân tích Đây là một hỗ trợ

kỹ thuật rất quan trọng, tạo lợi thế đáng kể khi công bố quốc tế [1]

 Kỹ năng lập luận

NCKH dựa trên nền tảng thuyết phục bằng các lập luận chứng minh Những lậpluận phải được dựa trên cơ sở khoa học đã được cộng đồng khoa học công nhận, chứkhông phải dựa trên cảm nghĩ chủ quan, hay trên ý kiến của đám đông Kỹ năng lậpluận chẳng những giúp nhà khoa học xây dựng luận điểm của mình một cách chặt chẽ,

thuyết phục, mà còn có thể giúp học phát hiện ra những bất cập giữa lý thuyết và thực

tế, làm nền tảng cho những phát hiện khoa học có ý nghĩa [1]

 Kỹ năng viết báo cáo khoa học

Một công trình nghiên cứu phải được kết thức bằng bài báo hoặc báo cáo khoahọc Việc trình bày bài viết đòi hỏi nhà nghiên cứu phải có kỹ năng thông tin, viếtnhững gì cần viết, thể hiện chính xác bản chất của sự việc sao cho người đọc nào cũnghiểu giống nhau Ngày nay, nhà khoa học có nhiều dịp tham dự diễn đàn khoa họcquốc tế, và nhất là vai trò công bố quốc tế ngày càng có ý nghĩa quan trọng, nên kỹnăng diễn đạt bằng ngoại ngữ là không thể thiếu được, nhất là tiếng Anh [1]

1.3.3.3 Thái độ và phẩm chất của nhà khoa học

Hoạt động NCKH là một công việc rất phức tạp Nó đòi hỏi người nghiên cứu rấtnhiều phẩm chất khác nhau Sau đây là một số yêu cầu cơ bản:

- Có kiến thức thực tiễn đời sống xã hội

- Nắm được những lý luận cơ bản về phương pháp NCKH

- Có phương pháp làm việc khoa học

- Có kỹ năng sử dụng máy móc, thiết bị kỹ thuật để công việc được thực hiệnnhanh hơn, kết quả chính xác hơn

- Có những nét tính cách cần thiết cho NCKH: tò mò, hoài nghi, độc lập, chínhxác, kiên trì, nghiêm túc, cẩn thận, say mê với công việc, mạnh dạn, dám nghĩ dámlàm, tinh tế, nhạy cảm

- Có những khả năng/ năng lực tư duy cần thiết cho NCKH:

+ Khả năng phát hiện vấn đề, tìm ra dấu hiệu bản chất;

+ Khả năng tư duy logic – suy luận – diễn dịch – thiết lập các mối quan hệ;

+ Khả năng lựa chọn, so sánh;

+ Năng lực sáng tạo;

+ Năng lực phân tích, tổng hợp;

+ Năng lực nhận xét, đánh giá, phê phán;

+ Khả năng diễn đạt suy nghĩ bằng văn bản (viết);

+ Khả năng ngoại ngữ, tin học…[5]

1.3.4 Đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học

Để đánh giá năng lực NCKH chúng ta dựa trên ngữ cảnh, kiến thức, kỹ năng vàthái độ

Ngữ cảnh: Xác định được các bối cảnh, tình huống trong cuộc sống có liên quan

đến khoa học và công nghệ [48]

Bảng 1.1 Ngữ cảnh

Con người

- Sức khỏe (duy trì sức khỏe, tai nạn, dinh dưỡng,…)

- Tài nguyên (việc tiêu thụ năng lượng và các tài nguyên)

- Môi trường (thái độ thân thiện với môi trường, sử dụng và loại bỏ các loại vật liệu,

…)

- Rủi ro (do thiên nhiên hay do con người,…)

- Các lĩnh vực khác (hứng thú với các giải thích về hiện tượng tự nhiên trong khoa học, các sở thích, hoạt động, thể thao, âm nhạc dựa trên khoa học,…)

- Sức khỏe (bệnh dịch, sự lây lan của bệnh truyền nhiễm, )

- Tài nguyên (tài nguyên phục hồi được và không có khả năng phục hồi, các hệ sinh

thái, tăng trưởng dân số, ).

- Môi trường (đa dạng sinh học, khả năng duy trì của hệ sinh thái, kiểm soát ô

nhiễm, việc sinh ra và mất đi của đất, )

- Rủi ro (thay đổi khí hậu, tác động của chiến tranh hiện đại, )

- Các lĩnh vực khác (sự tuyệt chủng của các loài, thám hiểm không gian, nguồn gốc

và cấu trúc của vũ trụ)

Kiến thức: Hiểu được thế giới tự nhiên, bao gồm cả công nghệ, trên nền tảng

của kiến thức khoa học, bao hàm cả kiến thức về thế giới tự nhiên và kiến thức về bảnthân các ngành khoa học [48]

Bảng 1.2 Kiến thức khoa học

Các hệ vật lí

- Cấu trúc và đặc tính vật chất (nhiệt, dẫn điện,…)

- Các thay đổi vật lí của vật chất (trạng thái của vật chất, phân tử, liên kết…)

- Các thay đổi hóa học của vật chất (phản ứng, chuyển đổi năng lượng, axit,

bazơ, )

- Chuyển động và lực (vận tốc, ma sát, )

- Năng lượng và biến đổi năng lượng (các phản ứng hóa học, bảo toàn năng lượng,

sự tiêu tốn năng lượng, )

- Tương tác của năng lượng và vật chất (sóng ánh sáng và sóng radio, sóng âm thanh

và sóng địa chấn, )

Các tổ chức sống

- Tế bào (cấu trúc và chức năng, DNA, động, thực vật)

- Con người (sức khỏe, dinh dưỡng, hệ tiêu hóa, hệ bài tiết, hệ hô hấp, hệ tuần hoàn

và mối quan hệ giữa các hệ này, bệnh tật, sinh sản, ),

- Dân số (e.g., chủng tộc, loài, tiến hóa, đa dạng sinh học, biến đổi gen),

- Hệ sinh thái (chuỗi thức ăn, ),

- Sinh quyển

Trái đất và Không gian

- Cấu trúc của Trái đất (tầng thạch quyển, khí quyển, thủy quyển, )

- Năng lượng của Trái đất (các nguồn năng lượng, thay đổi khí hậu, )

- Các thay đổi trên Trái đất (kiến tạo địa tầng, chu trình địa hóa học)

- Lịch sử Trái đất (hóa thạch, nguồn gốc và tiến hóa, ).

- Trái đất trong không gian (trọng lực, hệ Mặt trời)

Thái độ: Ứng đáp trước các vấn đề trong khoa học với một thái độ thích thú, ủng

hộ nghiên cứu khoa học và động lực để hành động một cách có trách nhiệm đối vớimôi trường và các tài nguyên thiên nhiên [48]

- Thể hiện sự sẵn sàng tìm kiếm thông tin và luôn hứng thú với khoa học, bao gồm

cả việc cân nhắc lựa chọn nghề nghiệp liên quan đến khoa học

Sẵn sàng đáp ứng các yêu cầu của khoa học

- Ủng hộ tầm quan trọng của việc xem xét các triển vọng và chủ đề khoa học khác nhau

- Ủng hộ việc sử dụng các giải thích hợp lí và các thông tin thực sự

- Ủng hộ việc cần có các quy trình hợp lí và kĩ lưỡng để đưa ra kết luận

Trách nhiệm đối với phát triển bền vững

- Cho thấy được trách nhiệm của công dân đối với môi trường an toàn và dân số khỏe mạnh

- Cho thấy mối quan tâm tới hậu quả về mặt môi trường trước những hoạt động của con người

- Cho thấy sự sẵn sàng hành động để duy trì các nguồn tài nguyên thiên nhiên

Kỹ năng: bao gồm việc: xác định các câu hỏi khoa học, giải thích hiện tượng

một cách khoa học và đưa ra các kết luận dựa trên những căn cứ và lí lẽ mang tính thuyết phục [48]

Bảng 1.4 Một số kỹ năng