Khắc phục hiện tượng trẻ chậm nói bằng việc tổ chức cho trẻ chơi với các loại thẻ tranh

Vì lý do khách quan và chủ quan, tôi chỉ tập trung nghiên cứu việc khắc phục hiện tượng chậm nói ở những trẻ không có nguyên nhân tổn thương thực thể hay ở dạng tự kỷ, bằng cách tổ chức

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

KHOA TÂM LÝ HỌC -

NGUYỄN VĂN HÒA

KHẮC PHỤC HIỆN TƢỢNG TRẺ CHẬM NÓI BẰNG VIỆC TỔ CHỨC CHO TRẺ CHƠI VỚI CÁC LOẠI THẺ TRANH

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Tâm Lý Học

Mã số: 08 03 33 59 Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Thu Hương

Hà Nội – 2012

2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

KHOA TÂM LÝ HỌC -

NGUYỄN VĂN HÒA

KHẮC PHỤC HIỆN TƢỢNG TRẺ CHẬM NÓI BẰNG VIỆC TỔ CHỨC CHO TRẺ CHƠI VỚI CÁC LOẠI THẺ TRANH.

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Tâm Lý Học

Hà Nội 2012

3 Đối tượng nghiên cứu _8

4 Nhiệm vụ nghiên cứu _8

5 Khách thể nghiên cứu _8

6 Phạm vi nghiên cứu _9

7 Phương pháp nghiên cứu 9 7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản 9 7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 9 7.2.1 Phương pháp quan sát 9 7.2.2 Phương pháp trắc nghiệm 9 7.2.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp _9

8 Đóng góp của luận văn 9 8.1 Về mặt lý luận 9 8.2 Về mặt thực tiễn 9 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN _10 1.1 Một số đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ từ 0 – 36 tháng tuổi _10 1.1.1 Khái niệm trẻ em _10 1.1.2 Đặc trưng phát triển tâm vận động của trẻ từ 0 -36 tháng 10 1.1.3 Hoạt động chơi của trẻ 11 1.1.3.1 Định nghĩa về hoạt động chơi của trẻ _11 1.1.3.2 Các lý thuyết đương đại về hoạt động chơi ở trẻ em _13 1.1.4 Sự phát sinh biểu tượng ở trẻ từ 0 -36 tháng tuổi 19 1.1.5 Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 – 36 tháng tuổi 20 1.1.5.1 Khái niệm ngôn ngữ và lời nói 20 1.1.5.2 Hoạt động lời nói của trẻ trong quá trình lĩnh hội ngôn ngữ

21

2

1.1.5.3 Ảnh hưởng của ngôn ngữ trong sự phát sinh các rối nhiễu tâm lý ở trẻ _22 1.2 Trẻ chậm nói và những khó khăn tâm lý đi kèm 24 1.2.1 Khái niệm trẻ chậm nói 24 1.2.2 Tiêu chí xác định trẻ chậm nói 26 1.2.3 Một số nguyên nhân dẫn đến hiện tượng chậm nói ở trẻ em _28 1.2.4 Mối quan hệ giữa sự chậm nói và sự phát triển một số chức năng tâm lý khác của trẻ trong 36 tháng đầu đời _29 1.3 Hoạt động chơi với các loại thẻ tranh trong quá trình khắc phục hiện tượng chậm nói ở trẻ 30 1.3.1 Khái niệm thẻ tranh _30 1.3.2 Vai trò của thẻ tranh trong quá trình khắc phục hiện tượng chậm nói ở trẻ _35 1.3.3 Các giai đoạn sử dụng thẻ tranh để khắc phục hiện tượng chậm nói ở trẻ 38 1.3.3.1 Giai đoạn giúp trẻ hình thành biểu tượng về thẻ tranh – giai đoạn 1 _38 1.3.3.2 Giai đoạn giúp trẻ gắn biểu tượng với âm thanh – giai đoạn

2 _39 1.3.3.3 Giai đoạn giúp trẻ phát triển vốn từ trong giao tiếp tình huống – giai đoạn 3 40 1.3.4 Một số điều kiện trong quá trình tổ chức cho trẻ chơi với các loại thẻ tranh _41 CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 44 2.1 Sơ lược về khách thể nghiên cứu _44 2.2 Phương pháp nghiên cứu _44 2.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu bằng tài liệu, văn bản _44 2.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 44 2.2.2.1 Phương pháp quan sát 44 2.2.2.2 Phương pháp trắc nghiệm _45 2.2.2.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp 46

3

2.3 Các lĩnh vực được tiến hành trong tổ chức trò chơi với các loại thẻ tranh _46 2.3.1 Lĩnh vực vận động thô _47 2.3.2 Lĩnh vực vận động tinh _47 2.3.3 Lĩnh vực nhận biết ngôn ngữ 50 2.3.4 Lĩnh vực ngôn ngữ thoại 52 2.4 Tiến trình nghiên cứu _54 CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU _56 3.1 Các nguyên tắc can thiệp của cán bộ tâm lý khi giúp trẻ tham gia chơi với các loại thẻ tranh 56 3.1.1 Kỹ thuật chủ động kết hợp 56 3.1.2 Kỹ năng chuyển bài _56 3.1.3 Củng cố trí nhớ 56 3.1.4 Dạy trẻ chỉ 57 3.1.5 Động tác mới và từ mới: _57 3.1.6 Giữa giáo dục viên và trẻ không được có khoảng trống về kiến thức 58 3.1.7 Dạy trẻ nói thành câu 58 3.1.8 Tốc độ dạy và từ khó 58 3.1.9 Kỹ năng xóa hiện tượng lặp lại câu hỏi ở trẻ 59 3.2 Nghiên cứu trường hợp của Bop 60 3.2.1 Các thông tin chung và những yếu tố thuận lợi 60 3.2.2 Những khó khăn của Bop 60 3.2.3 Đánh giá về phát triển tâm vận động của Bop bằng trắc nghiệm PEP 3 _62 3.1.4 Phân tích các kết quả đánh giá bằng bộ công cụ AL đánh giá khả năng ngôn ngữ theo lứa tuổi của trẻ 67 3.1.5 Chiến lược can thiệp đối với Bop _68 3.1.6 Phân tích kết quả sau các giai đoạn làm việc _69 3.3 Nghiên cứu trường hợp của Cu Tí _75

4

3.3.1 Các thông tin chung và những yếu tố thuận lợi: _75 3.3.2 Những khó khăn của Cu Tí _76 3.3.3 Đánh giá về phát triển tâm vận động của Cu Tí bằng trắc nghiệm PEP 3 78 3.3.4 Phân tích các kết quả đánh giá bằng bộ công cụ AL đánh giá khả năng ngôn ngữ theo lứa tuổi của trẻ 82 3.3.5 Chiến lược can thiệp đối với Cu Tí _83 3.3.6 Phân tích kết quả sau các giai đoạn làm việc _85 3.3 Tổng kết và tranh luận từ hai trường hợp trên 90

1 Kết luận _92

2 Kiến nghị 95

Chậm nói đơn thuần là chứng suy giảm ngôn ngữ và khả năng phát triển ngôn ngữ khá phổ biến ở trẻ em Đây là một trạng thái rối nhiễu tâm lý thường để lại nhiều hậu quả Mặc dù trẻ chậm nói có trí tuệ phát triển bình thường, nhưng do không thể biểu hiện hay bộc lộ ra bằng ngôn ngữ thông thường nên dễ cáu giận và căng thẳng

Sự thiếu hụt chăm sóc và những giao tiếp hàng ngày của bố mẹ với trẻ được xem là nguyên nhân hàng đầu về mặt tâm lý dẫn tới việc chậm nói ở trẻ em

Xã hội phát triển và các bậc ông bà, bố mẹ của trẻ có điều kiện chăm sóc con tốt hơn, họ dễ dàng nhận thấy tình trạng chậm nói của con mình so với các bạn cùng

độ tuổi với con của họ Tuy nhiên việc lý giải về nguồn gốc của việc chậm nói cũng như cách thức khắc phục vấn đề chậm nói ở trẻ đôi khi lại gây ra những tranh cãi không nhỏ giữa các thành viên trong gia đình Ông bà thì bảo “bố của cháu ngày xưa cũng 4 tuổi hơn mới nói mà giờ vẫn rất thành đạt trong xã hội”, mẹ của trẻ thì cứ so sánh với những trẻ khác quanh nhà mà mẹ biết, mẹ nhận thấy rõ ràng con không chỉ đơn giản là việc chậm nói, mà còn kéo theo nhiều vấn đề khác như “thờ ơ với người khác, quá tập trung vào việc gì, chạy nhảy quá mức, chậm phát triển về mặt nhận thức….” Tuy nhiên mẹ không đủ kiến thức về sự phát triển tâm lý của trẻ nên không thể thuyết phục ông bà của cháu cho đi kiểm tra Ông bà cứ nghĩ đi “kiểm tra” chậm phát triển ngôn ngữ là đi “khám bệnh”, mà “nó” khỏe mạnh chạy nhảy thế kia thì làm

gì có bệnh mà khám Việc mâu thuẫn giữa các thành viên gia đình về cách nhìn nhận

và khắc phục vấn đề chậm nói ở trẻ đôi khi có sự khác nhau quá lớn làm cho bầu không khí tâm lý trong gia đình không thuận lợi cho sự phát triển tâm lý của trẻ

Trong thực tế việc chẩn đoán tình trạng chậm nói ở trẻ cũng như một số chứng bệnh khác ở Việt Nam hiện nay còn mang nhiều tính hình thức, kém tính sàng lọc và phân biệt, dẫn đến một số trẻ chậm nói bị quy thành trẻ tự kỷ rất dễ dàng Điều này làm ảnh hưởng không nhỏ tới tâm lý gia đình của trẻ

Chính vì những lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu là “khắc phục hiện tượng chậm nói ở trẻ bằng việc tổ chức cho trẻ chơi với các loại thẻ tranh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu hiện tượng chậm nói và cách khắc phục hiện tượng chậm nói ở trẻ thông qua việc tổ chức cho trẻ chơi với các loại thẻ tranh Trên cơ sở đó, đề xuất với các bậc cha mẹ có con chậm phát triển ngôn ngữ nói chung, trẻ chậm nói nói riêng những cách thức chăm sóc và chữa trị phù hợp, nhằm khắc phục hiện tượng này

3 Đối tượng nghiên cứu

Hiện tượng chậm nói và cách khắc phục hiện tượng chậm nói ở trẻ thông qua việc tổ chức cho trẻ chơi với các loại thẻ tranh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đọc và khái quát một số tài liệu, sách báo, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

Nghiên cứu trường hợp trẻ được khắc phục hiện tượng chậm nói thông qua các hoạt động chơi với thẻ tranh dưới sự hướng dẫn của nhà chuyên môn

Đề xuất một số kiến nghị nhằm giúp các bậc cha mẹ (hoặc người trực tiếp chăm sóc trẻ) chủ động ngăn ngừa khi trẻ chưa mắc chứng chậm nói, hoặc tự khắc phục tình trạng chậm nói ở trẻ khi trẻ mắc chứng chậm nói

5 Khách thể nghiên cứu

02 trẻ chậm nói từ 2 đến 3 tuổi có kèm theo các biểu hiện rối nhiễu hành vi ứng

xử, chậm phát triển nhận thức, chậm phát triển vận động

9

6 Phạm vi nghiên cứu

Vì lý do khách quan và chủ quan, tôi chỉ tập trung nghiên cứu việc khắc phục hiện tượng chậm nói ở những trẻ không có nguyên nhân tổn thương thực thể hay ở dạng tự kỷ, bằng cách tổ chức cho trẻ tích cực tham gia chơi với các loại thẻ tranh dưới sự hướng dẫn của nhà chuyên môn

Những tiêu chuẩn trẻ chậm nói thông thường sẽ được lọc qua bộ công cụ đánh giá khả năng ngôn ngữ theo lứa tuổi của trẻ AL (Action Language), bộ công cụ PEP 3 (Psychoeducational Profile: Third Edition): – Công cụ tâm lý giáo dục chỉnh lý lần thứ

3 – đo các lĩnh vực cơ bản của sự phát triển tâm vận động

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

7.2.2 Phương pháp trắc nghiệm

Sử dụng bộ công cụ tâm lý giáo dục PEP 3 để kiểm tra các lĩnh vực vận động thô, vận động tinh, bắt chước, nhận thức, phối hợp, tư duy, ngôn ngữ nói và kiểm tra các mức độ rối nhiễu hành vi, rối loạn ngôn ngữ…

Sử dụng kết hợp bảng công cụ đánh giá PEP 3 và bản công cụ đánh giá khả năng ngôn ngữAL để kiểm tra mức độ nhận biết và thể hiện ngôn ngữ của trẻ

7.2.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

8 Đóng góp của luận văn

8.1 Về mặt lý luận

Tập hợp các lý luận về tâm lý học ngôn ngữ nhằm xây dựng một cơ sở lý thuyết vềviệc tổ chức trò chơi với các loại thẻ tranh trong quá trình can thiệp cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ

8.2 Về mặt thực tiễn

Nghiên cứu thành công việc khắc phục hiện tượng chậm phát triển ngôn ngữ ở trẻ bằng cách sử dụng trò chơi với các loại thẻ tranh sẽ mở ra một hướng tiếp cận mới trong can thiệp ngôn ngữ cho trẻ chậm nói

10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Một số đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ từ 0 – 36 tháng tuổi

1.1.1 Khái niệm trẻ em

Theo điều 1, phần 1 của Công ước Liên Hợp Quốc về quyền trẻ em (1990), “trẻ

em có nghĩa là mọi người dưới 18 tuổi, trừ trường hợp luật pháp áp dụng với trẻ em

đó quy định tuổi thành niên sớm hơn”.

Tại điều 1, chương 1, luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ được Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội chủ nghĩa Việt Nam thông qua ngày 15 tháng 6 năm 2004, trẻ em là tất cả những người dưới 16 tuổi Người chưa thành niên là người dưới 18 tuổi

Trong giới hạn phạm vi đề tài nghiên cứu của mình, tôi quan niệm trẻ em không chỉ là những người dưới 16 tuổi mà còn là một thành viên trong gia đình có ảnh hưởng tới bầu không khí tâm lý của gia đình một cách rõ ràng

1.1.2 Đặc trưng phát triển tâm vận động của trẻ từ 0 -36 tháng

Đặc trưng quan trọng của lứa tuổi này là phát triển vận động để phát triển tâm

lý Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng phần lớn các trẻ 3 tháng tuổi đã có thể biết lẫy, 7 tháng đã có thế biết bò, 9 tháng tập đi, 12 tháng có thể tự đi được 5m, 15 tháng chạy chúi đầu về phía trước… tương ứng với các phản xạ tâm lý như: Vung tay, đạp chân khi được người thân nói chuyện, trẻ phát ra những âm thanh ban đầu (ư, à…) khi được người lớn nói chuyện Trẻ học được cách ứng xử với người khác khi bị ướt, khi bị đói, khi bị bỏ rơi và người lớn cũng dần học được cách chăm sóc trẻ tốt hơn Việc chơi đùa tương tác với trẻ giai đoạn này có ý nghĩa quyết định giúp trẻ phát triển vận động và phát triển tâm lý của mình, tạo nền móng cho sự phát triển tâm lý sau này của trẻ

Trong giai đoạn sơ sinh (từ 0 đến 24 tháng tuổi), song song với việc phát triển

về thể chất, trẻ phát triển về vận động và phản xạ, từ cảm giác đến tri giác và dần học được cách biểu hiện xúc cảm của mình khi tương tác với người chăm sóc Giai đoạn quan trọng này giúp trẻ phát triển nhận thức ban đầu về môi trường xung quanh Đặc biệt, lúc này trẻ học được từ xã hội ngôn ngữ giao tiếp ban đầu và thâm nhập vào tiến trình xã hội hóa cá nhân của mình Nếu thiếu vắng giao tiếp phù hợp trong giai đoạn này, trẻ ở giai đoạn sau thường lộ rõ những khó khăn về tâm lý, chẳng hạn như rối loạn cảm giác, rối loạn ý thức, rối loạn ngôn ngữ … Đồng thời, việc thiếu vắng đi những hoạt động vui chơi, hoạt động chăm sóc có kèm theo sử dụng ngôn ngữ của

11

người chăm sóc trong giai đoạn từ 0 – 24 tháng sẽ khiến trẻ lộ dần khả năng kém hòa nhập của mình với môi trường xung quanh khi trẻ bước sang giai đoạn sau (Nguyễn Văn Đồng, 2004)

Cũng trong giai đoạn sơ sinh, các nhà nghiên cứu về quá trình phát triển tâm lý trẻ em đặc biệt chú tâm đến phát triển nhận thức và ngôn ngữ cho trẻ Giai đoạn này được J.Piaget gọi là giai đoạn giác - động Đây là nền tảng quan trọng để giai đoạn tiền thao tác và thao tác cụ thể sau này của trẻ được phát triển bình thường (Nguyễn Văn Đồng, 2004)

Nhìn từ quan điểm văn hóa xã hội của L.X Vygotxky, đứa trẻ sinh ra phải được phát triển về thể chất và tâm lý trong những hoàn cảnh lịch sử xã hội cụ thể Nếu thiếu

đi cái xã hội cụ thể ấy thì trẻ cũng không phát triển được tâm lý nhân cách của mình phù hợp với chuẩn chung mà xã hội cụ thể đó đang quy định, từ kỹ năng nhận thức ban đầu về thế giới ở trẻ đến khả năng nhận thức lý tính có được sau này ở người trưởng thành Trong giai đoạn đầu đời, trẻ cần được vui chơi và chăm sóc có sự hướng dẫn của bố mẹ, người thân hoặc người chăm sóc thay thế Việc người hướng dẫn hiểu

rõ các đặc điểm tâm sinh lý của trẻ và có những tác động phù hợp với khả năng tiếp nhận của trẻ được Vygotxky xem là sự tác động vào vùng phát triển gần nhất của trẻ

Các nhà nghiên cứu đều thừa nhận rằng, ở mỗi giai đoạn phát triển lứa tuổi, trẻ cần đạt được một trình độ nhất định về mặt thể trạng và tâm lý, ở đó người ta gọi là điểm tới hạn của sự phát triển Nếu qua giai đoạn đó mà trẻ vẫn chưa đạt được trình độ trung bình của sự phát triển thể trạng và tâm lý thì đứa trẻ đó sẽ bị “chậm phát triển” ở khía cạnh nó gặp phải Sự phát triển của một đứa trẻ càng xa điểm phát triển tới hạn bao nhiêu, trẻ càng khó thiết lập trở lại kỹ năng cần có ở đặc điểm tới hạn bấy nhiêu Vậy nên, việc giúp trẻ tham gia vào các hoạt động chơi, chăm sóc trẻ trong giai đoạn đầu đời là rất cần thiết để đảm bảo trẻ được phát triển đầy đủ cả về mặt thể chất và tâm

lý

1.1.3 Hoạt động chơi của trẻ

1.1.3.1 Định nghĩa về hoạt động chơi của trẻ

Theo từ điển Từ và Ngữ Việt Nam do Nguyễn Lân biên soạn, “chơi” được định nghĩa là hoạt động với mục đích được vui hay thoả thích, tham dự các hoạt động cụ thể như thể thao, nhạc cụ… Trong ngữ cảnh khác, chơi còn là hoạt động quan hệ giao tiếp với người khác, như: kết bạn (chọn bạn mà chơi), thăm hỏi (đến chơi nhà) …

12

Ở từ điển Wikipedia, “chơi” (Play) là một kiểu hoạt động có tính trí tuệ kết hợp

với thế giới quan của con người Hoạt động chơi có thể bao gồm những tương tác bên ngoài và bên trong tâm trí của người chơi, những tác động qua lại có tính vui thú, giả

vờ hay tưởng tượng Các kiểu hoạt động chơi được thể hiện rõ trong suốt quá trình phát triển tự nhiên của con người, đặc biệt trong quá trình phát triển nhận thức và xã hội hóa ở trẻ em Hoạt động chơi thường đi kèm với đồ chơi, động vật và đạo cụ tuỳ theo hoàn cảnh học tập và tiêu khiển

Trên thực tế, có nhiều quan điểm chưa thống nhất về hoạt động chơi của con

người, phân biệt nó với những hoạt động khác - không phải hoạt động chơi (nonplay)

Trong tính tương đối của sự phân biệt này, các nhà khoa học đưa ra các yếu tố thường

có trong hoạt động chơi như: sự tham gia của chủ thể vào hoạt động chơi; tính vui thú, thỏa thích của hoạt động cho người tham gia và; tính tự nguyện của chủ thể khi tham gia vào hoạt động đó

Ngoài ra, còn nhiều yếu tố của hoạt động chơi ở con người gây tranh cãi trong các nhà khoa học như: tính giả định của hoạt động; mức độ nghiêm túc, đầu tư trí tuệ của chủ thể tham gia vào hoạt động; tính qui ước về luật lệ của hoạt động; động cơ bên trong của chủ thể tham gia hoạt động; mục đích bên ngoài mà chủ thể muốn chiếm lĩnh thông qua hoạt động

Những yếu tố kể trên có tính nổi trội trong các trường hợp xác định cho hoạt động chơi của con người Tuy nhiên, trong hoàn cảnh cụ thể, nó cũng xuất hiện trong những hoạt động khác của con người Ví dụ: chơi thể thao, đối với các vận động viên

là lao động nghiêm túc, với người thường nói chung là hoạt động thư giãn Người ta vẫn có cách nói đời thường kiểu “học như chơi”, “làm như chơi”, cho thấy sự khó phân biệt các tính chất giữa hoạt động chơi và hoạt động không phải chơi trong những

trường hợp cụ thể Nhà văn Mark Twain cho rằng: chơi và làm việc là những từ mô tả

cùng một sự việc trong những điều kiện khác nhau

Theo từ điển tâm lý học của Vũ Dũng (2008), hoạt động chơi của trẻ được định

nghĩa như sau: “Hoạt động vui chơi là các hoạt động được tìm kiếm và theo đuổi một

cách tự do vì sự thích thú Chơi theo nhóm có thể theo dạng song song giống nhau, dạng cạnh tranh hay dạng hợp tác hoặc kết hợp cả ba dạng Chơi rất quan trọng đối với trẻ em vì chơi mang lại cho trẻ các kỹ năng thể chất và xã hội khác nhau Đó cũng

là phương tiện hàng đầu để khám phá bản thân và thế giới cũng như phương tiện để duy trì sức khỏe và đạt được sự cân bằng trong cuộc sống”

13

1.1.3.2 Các lý thuyết đương đại về hoạt động chơi ở trẻ em

Lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget

Piaget cho rằng trẻ em là những người học đầy năng động và tự động Bản thân trẻ em có tính tò mò tự nhiên đối với thế giới xung quanh Chúng luôn năng nổ tìm kiếm thông tin để có thể lý giải và hiểu về thế giới đó Chúng thường trải nghiệm những vật thể mà chúng tình cờ gặp phải, khám phá và quan sát những hệ quả từ những hành vi của chúng Khi trẻ chơi, đó chính là lúc trẻ khám phá thế giới qua những tính chất và cấu trúc của đồ vật và qua những hành vi tác động lên đồ vật đó

Quá trình học tập của trẻ có tính cơ cấu và tính cá thể Đứa trẻ năng động tìm tòi thông tin và kết nối các thông tin theo cách riêng để lý giải về môi trường sống xung quanh Piaget dùng thuật ngữ “sơ cấu” khi giải thích tính cơ cấu trong quá trình học tập của trẻ Đó là một dạng cấu trúc nhận thức đơn giản mà trẻ có được nhờ những hành vi phản xạ tự phát ban đầu Khi các kích thích quen thuộc xuất hiện thường xuyên, các phản xạ tự phát dần dần có chọn lọc, sơ cấu càng được củng cố và trở thành kiểu hành vi có thể lập đi lập lại khi trẻ nhận biết kích thích quen thuộc tác động Piaget cho rằng trẻ sử dụng nhiều lần các sơ cấu mới đạt được trong các tình huống tương tự và mới mẻ Quá trình lập lại các sơ cấu đó giúp đứa trẻ chọn lọc các hành vi

và kết hợp chúng lạidựa trên quá trình tư duy thao tác Lý thuyết này được chứng thực khi ta quan sát trẻ chơi Trong lúc chơi, trẻ thao tác lặp đi lặp lại nhiều lầntrên một vật

và thử chơi bằng nhiều cách khác nhau với đồ vật đó, cho tới khi chọn được cách chơi tương ứng với chức năng của nó, và kết hợp chơi giữa đồ vật đó với đồ vật khác Chẳng hạn, trẻ đập hoặc quăng chiếc xe nhiều lần trước khi biết đẩy xe chạy và cho hình người lên xe

Theo Piaget, sự phát triển của các sơ cấu cho phép đứa trẻ thích nghi dần với môi trường sống Sự phát triển này trên hai cơ chế: đồng hoá và điều ứng Quá trình đồng hoá giúp mở rộng các sơ cấu với những đối tượng mới có tính chất tương đồng với những đối tượng đã biết Quá trình điều ứng giúp mở rộng các sơ cấu với những đối tượng mới có tính chất mới chưa hề biết Ví dụ, trẻ biết kẹo là vật nhỏ, có màu, bỏ vào miệng ăn thì ngọt; trẻ thấy nút áo cũng là vật nhỏ, có màu, nên bỏ vào miệng ăn, đây là quá trình đồng hoá Trẻ ngậm nút áo không thấy ngọt, và người lớn bắt nhè ra, dần dần, trẻ biết thêm có vật mới là nút áo, nhỏ, có màu, không ngọt, không phải kẹo

và không được ăn, đây là quá trình điều ứng Cả hai quá trình này liên kết với nhau chặt chẽ trong suốt quá trình phát triển hiểu biết và kiến thức về thế giới xung quanh của đứa trẻ

14

Sự phát triển của trẻ từ 0-6 tuổi diễn ra trong hai giai đoạn phát triển nhận thức

do J Piaget phát kiến ra, đó là:

- Giai đoạn giác động, từ 0 đến 24 tháng tuổi: Đặc trưng của giai đoạn này là trẻ chỉ

có thể nhận biết và tư duy về những gì cụ thể đang thấy, đang làm trước mắt Trẻ có những trải nghiệm thử và sai qua việc lặp đi lặp lại cách chơi với đồ vật để khám phá những tính chất của chúng Trẻ lăn tròn trái banh, cái ống, cái lục lạc và nhận ra trái banh thì lăn đi, cái ống thì cuộn tròn, cái lục lạc thì phát tiếng Các thử nghiệm dần dần phát triển thành hành vi có mục đích trực tiếp, những hành vi chủ ý làm để đạt được điều gì đó Trẻ có thể biết đi về phía trái banh, nhặt trái banh lên Trẻ hiểu được sự bất biến của vật, dù vật không có trước mắt, trẻ có thể tìm thấy vật Trẻ thích chơi ú oà, trốn tìm, tìm vật bị giấu Cuối giai đoạn này, trẻ phát triển tư duy biểu tượng, tượng trưng vật này bằng vật khác Trẻ cầm khối gỗ nói “a-lô” như máy điện thoại Khả năng này là dấu hiệu ban đầu giúp trẻ tư duy trừu tượng về sau (Phan Trọng Ngọ, 2003)

- Giai đoạn tiền thao tác, từ 24 tháng tuổi đến 6 tuổi: Khả năng tư duy biểu tượng phát triển mạnh mẽ giúp trẻ có thể tư duy và nói về những trải nghiệm thân cận là đặc trưng của giai đoạn này Khả năng ngôn ngữ phát triển nhanh chóng cả về từ vựng và cấu trúc câu Trẻ có thể nghe và hiểu truyện kể có hình ảnh minh hoạ, trẻ thích chơi biểu tượng như vẽ tranh, nặn tượng … Trẻ thường chơi giả vờ, gán cho

đồ vật những chức năng, vai trò nhất định trong bối cảnh giả định Trẻ chơi nấu ăn trên chiếc lá, múc cơm cho búp bê ăn … Tuy nhiên, ở giai đoạn này tư duy của trẻ không theo logic hợp lý thông thường của người lớn Trẻ đưa ra các câu trả lời theo cảm tính, chứ không suy luận hợp lý Trẻ có thể cho ly cao dài thì chứa nhiều nước hơn ly thấp to chỉ vì thấy mực nước ly kia cao hơn Đến cuối giai đoạn này, trẻ mới dần phát triển tư duy trên các nguyên tắc logic được thấy trực tiếp, bắt đầu cho sự phát triển của giai đoạn thao tác cụ thể, từ 6 đến 12 tuổi

Lý thuyết của Piaget có tác động sâu sắc đến các nhà ứng dụng tâm lý và giáo dục trẻ em Lý thuyết này ủng hộ việc cung cấp những cơ hội cho trẻ trải nghiệm với vật thể cũng như với các hiện tượng tự nhiên trong cuộc sống; trong đó, hoạt động chơi là hoạt động thiết yếu và an toàn nhất, cho trẻ nhiều cơ hội vui thú để trải nghiệm

và khám phá không ngừng, thúc đẩy liên tục sự phát triển trí tuệ của trẻ

15

Lý thuyết văn hóa xã hội của L.X Vygotsky

Lý thuyết về văn hoá xã hội do L.X Vygotsky khởi xướng nhấn mạnh đến tầm quan trọng của yếu tố xã hội và văn hoá tác động lên sự phát triển nhận thức của trẻ

em Hai yếu tố này tác động thông qua sự tương tác của trẻ với đồ vật và với người lớn Nói cách khác, chính đồ vật và người lớn mà trẻ tương tác luôn mang dấu ấn của nền văn hoá và bản chất xã hội trên mình Thông qua những tương tác chính thức hay không chính thức, người lớn truyền đạt thông tin cho trẻ theo nhiều cách mà văn hoá của họ đã lý giải về thế giới Khi chơi, trẻ học cách sử dụng đồ vật theo chức năng mà

cả xã hội và nền văn hóa xung quanh nó qui định

Nghiên cứu của Vygotsky về hoạt động chơi hay trò chơi như là một hiện tượng tâm lý có vai trò quan trọng trong sự phát triển của trẻ Thông qua hoạt động chơi, trẻ phát triển ý nghĩa trừu tượng về vật, phân biệt vật này với vật khác, trong sự phát triển của chức năng thần kinh cao hơn Chơi như là sự diễn giải trong sự tưởng tượng những ham muốn không thực hiện được ngoài cuộc sống Đứa trẻ chơi nấu ăn với búp bê vì lòng ham muốn làm giống với người mẹ đã chăm sóc nó Trẻ có thể dùng cái gối làm

em bé, cái nắp làm cái tô, cây que là cái muỗng - những đồ vật đó có tính tượng trưng cho em bé thật và đồ nấu ăn thật mà bé chưa thể sử dụng thành thục được Qua những hoạt động chơi này, trẻ học được ý nghĩa của từng đồ vật có tính tượng trưng đó và chuyển hoá sang đồ vật thật Trẻ càng lớn thì càng hiểu tính tượng trưng của đồ vật và

càng hiểu tính giả bộ của hoạt động chơi, trẻ có thể nói: “lấy cây gậy này làm con

ngựa để chơi” (Phan Trọng Ngọ, 2003).

Vygotsky nhấn mạnh hoạt động chơi giúp trẻ phát triển các kỹ năng xã hội Khi trẻ chơi với búp bê và căn nhà đồ chơi, nghĩa là trẻ đang học về vai trò khác nhau của các thành viên trong gia đình Khi hai chị em chơi với nhau, vai trò chị và em được lộ

rõ hơn là những hành vi trong cuộc sống thường ngày Những tương tác với người khác khi chơi giúp trẻ học được các quy luật xã hội, dần dần giúp trẻ tự điều chỉnh bản thân Ví như: một đứa trẻ đứng ngay vạch xuất phát chạy đua với những đứa trẻ khác, đứa trẻ nào cũng muốn phóng chạy ngay, nhưng quy định xã hội giúp trẻ phải chờ đợi

có dấu hiệu xuất phát mới được chạy

Những giai đoạn phát triển của trẻ được Vygotsky phân chia theo kỹ năng tư duy và lý luận Trong đó, khả năng phát triển ngôn ngữ của trẻ từ sớm phụ thuộc vào

sự tương tác với người lớn trong tất cả các hoạt động, đặc biệt là hoạt động chơi

16

Các nhà tâm lý phát triển lý thuyết của Vygotsky cho rằng hoạt động chơi của trẻ chuẩn bị cho chúng cuộc sống trưởng thành bằng việc luyện tập các hành vi giống như người lớn

Các lý thuyết phân tâm học

Freud cho rằng nhiều trò chơi của trẻ là cách chuyển hoá của xung năng tính dục bị người lớn kiềm chế Đối với cha mẹ, anh chị, trẻ có một tình cảm hai chiều trái ngược nhau, vừa yêu mến, kính phục, vừa ghen ghét, căm giận Tâm trí trẻ chưa đủ sức hóa giải mâu thuẫn giữa hai tình cảm ấy, nên được “trá hình” vào trong những hoạt động chơi Trong những hoạt động chơi đó, trẻ ôm ấp nâng niu đồ chơi hay trút giận, đập phá đồ chơi đều là cách giải tỏa những cảm xúc mâu thuẫn nội tại không thể diễn đạt

Freud là người đầu tiên dùng hoạt động chơi như một liệu pháp chữa các chứng rối nhiễu tâm lý ở trẻ em Trong hoạt động chơi đó, đứa trẻ được tự do giải phóng nội tâm nhiều uẩn ức, lo hãi, huyễn tưởng trên các đồ chơi Ông chia các giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ dựa theo các biểu tượng gây khoái cảm cho trẻ trong giai đoạn đó

Erik Erikson, đại diện tiêu biểu cho lý thuyết Phân tâm mới, phân chia các giai đoạn phát triển của trẻ dựa trên những chủ đề xung đột, mà thông qua những xung đột

đó trẻ hình thành cái Tôi hài hòa với thế giới xung quanh

- Từ sơ sinh đến 18 tháng tuổi là giai đoạn xung đột giữa sự tin tưởng và không tin

tưởng (trust vs mistrust) Trẻ cần sự quan tâm chăm sóc để đạt được sự tin tưởng

vào con người và thế giới xung quanh Niềm tin này được xây dựng ẩn tàng trong những tiếp xúc xã hội với cha mẹ, những hoạt động chơi giúp các giác quan, chức năng vận động, tri giác thêm phát triển, cũng thông qua hoạt động chơi mà trẻ cảm thấy an toàn, thoải mái, tin tưởng vào con người và thế giới xung quanh, thông qua hoạt động chơi mà niềm tin ẩn tàng trong các tiếp xúc xã hội với cha mẹ được bộc

lộ ra Nếu cha mẹ không chơi với con, vẫn cho con ăn nhưng chẳng bao giờ cười đùa nói chuyện, vẫn mua cho con đồ chơi mà chẳng bao giờ chơi cùng thì niềm tin của con vào cha mẹ và môi trường mãi mãi cũng chỉ là sự ẩn tàng

- Từ 18 tháng tuổi đến 3 tuổi là giai đoạn xung đột giữa ước muốn tự làm lấy và sự xấu hổ, nghi ngờ khả năng của mình Trẻ phát triển ý muốn tự làm trong nhiều hoạt động nhưng thường lại không thành công Sự tự tin và khả năng độc lập của trẻ phát triển nếu trẻ được cho phép tự làm và hoàn tất mọi việc trong vui vẻ; ngược lại, trẻ

sẽ mang mặc cảm xấu hổ, nghi ngờ bản thân khi không được tự làm và thường bị

17

quát mắng khi làm sai Các hoạt động chơi lúc này, cho phép trẻ có thể tự làm lấy nhiều hoạt động trong tình huống giả định, mà thực tế có thể trẻ không tự làm thành công: ví dụ trẻ đút cháo cho búp bê ăn Các hoạt động chơi trong giai đoạn này cho trẻ cơ hội để thành công, giải toả xung đột (Phan Trọng Ngọ, 2003)

- Giai đoạn từ 3 đến 6 tuổi là giai đoạn xung đột giữa ý muốn tự ý (initiative) và cảm giác tội lỗi (guilt) Ở giai đoạn này, trẻ có khả năng tự hoạt động và nảy sinh nhiều ý

muốn tự ý nhưng luôn phải tuân thủ những giới hạn và qui tắc của xã hội Trẻ phải đạt được sự cân bằng lành mạnh giữa ý muốn tự ý lựa chọn những điều trong khuôn phép, chứ không bị ép buộc hoặc từ chối cảm giác có tội khi lựa chọn những điều không được phép Các hoạt động chơi tưởng tượng giúp trẻ giải toả xung đột này Trẻ tưởng tượng những tình huống giả định, trong đó những qui luật trở nên được chấp nhận dễ dàng, không gò ép ý chí lựa chọn tự do

Có thể nói, theo quan điểm của Eric Erikson, chơi là hoạt động gây phấn chấn, cho phép đứa trẻ làm chủ những tình huống khó khăn Trẻ sử dụng những tình huống giả tưởng để đóng vai người lớn, lấy cảm giác làm chủ trong hoạt động chơi mà sao chép trong tình huống thật Thông qua hoạt động chơi, trẻ có thể tái hiện những sự kiện đau đớn, những xung đột của cá nhân, làm chủ nỗi đau đó bằng cách giải toả nó trong tình huống tưởng tượng

Một số quan điểm khác

Một thực tế có thể quan sát được là hoạt động chơi chiếm phần lớn thời gian trong suốt quá trình phát triển của trẻ nhỏ từ 0-6 tuổi Nhiều nhà chuyên môn nghiên cứu về hoạt động chơi của con người đã tìm hiểu và đưa ra nhiều cách giải thích khác nhau về hoạt động chơi ở trẻ em, như lý thuyết năng lượng thặng dư, lý thuyết thư giãn, lý thuyết tiền tập luyện

Theo một số lý thuyết cổ điển, chơi là hoạt động không mục đích, tự nhiên sẵn

có của sinh vật nhằm giải tỏa năng lượng dư thừa (lý thuyết năng lượng thặng dư –

Surplus energy theory), hoặc là hoạt động thư giãn nhằm nạp lại năng lượng đang

thiếu hụt (Lý thuyết thư giãn – Relaxation theory) Hai lý thuyết trên đều xem hoạt

động chơi không mang mục đích quan trọng nào và có thể thay thế bằng hoạt động khác

Lý thuyết tiền tập luyện (Pre-exercise theory) cho rằng chơi là hành vi bản

năng Đứa trẻ chơi một cách bản năng như là một dạng hành vi mà sau này nó sẽ dùng tới Những nội dung chơi được xây dựng từ những hành vi của người lớn Chơi được

18

coi như là sự chuẩn bị cho công việc trong tương lai Như vậy, lý thuyết này ngầm nhìn nhận chơi là hoạt động có mục đích và tiến đến việc xem xét nội dung cần chuyển tải trong các hoạt động chơi của trẻ

Cũng đánh giá hoạt động chơi như là hành vi mang tính bản năng có ý nghĩa, lý

thuyết tóm lược (Recapitulation Theory) xem xét hoạt động chơi không chỉ là phạm

trù hành vi của cá thể riêng biệt, mà còn liên quan đến những hành vi trong quá trình tiến hoá của cả giống loài Các giai đoạn chơi của trẻ phản ánh các giai đoạn phát triển của nhân loại, đi từ đơn giản đến phức tạp Chơi trở thành hoạt động thoát ly có tính bản năng được di truyền lại, giúp sinh vật dần dần thoát khỏi những kỹ năng không còn cần thiết nữa Theo đó, con người thoát ra khỏi những hành vi nguyên thủy Nói cách khác,chơi chuẩn bị cho những hành vi mang tính thời đại Như vậy, lý thuyết này bắt đầu chú ý nghiên cứu các giai đoạn chơi ở trẻ trong các độ tuổi khác nhau

Các lý thuyết đương đại coi hoạt động chơi có ảnh hưởng quan trọng đến sự phát triển tâm lý của trẻ Hầu hết các nhà chuyên môn hiện nay đều cho rằng hoạt động chơi là phương thức thiết yếu để trẻ hiểu biết về thế giới xung quanh và sống thích ứng với thế giới đó Thông qua hoạt động chơi, trẻ dần học được các nguyên tắc chơi, lĩnh hội ngôn ngữ và phát triển cái tôi của mình (Keith Atkin, 2006)

Mặc dù trẻ không chủ ý chơi để học, nhưng trẻ thật sự học từ ngữ qua những cuộc chơi đầy vui thích Nhiều nghiên cứu cho thấy hoạt động chơi liên quan đáng kể đến:

- Khả năng tư duy logic: Bằng việc trải nghiệm những thao tác lặp đi lặp lại và hệ quả của nó thông qua những cuộc chơi, trẻ học được quy luật nhân quả và dần dần có thể phỏng đoán được hệ quả của một hành vi sắp diễn ra

Khả năng sáng tạo: Đây là dạng tư duy cấp cao Trẻ học qua những đồ chơi như khối gỗ, đất nặn, lego, bút vẽ… sáng tạo ra những tác phẩm, những hình thù của vạn vật mà trẻ từng được thấy, theo cách riêng của trẻ, không gò ép theo khuôn mẫu hay luật lệ nào Như vậyvới trẻ, chỉ qua hoạt động chơi và trong hoạt động chơi, trẻ mới

được tự do sáng tạo.

Khả năng giải quyết vấn đề: “Chơi cho phép đứa trẻ giải quyết ở dạng biểu tượng

những vấn đề chưa được giải quyết trong quá khứ và sao chép những mối quan tâm hiện tại một cách trực tiếp hoặc một cách tượng trưng Chơi là công cụ quan trọng

để chúng chuẩn bị cho bản thân những nhiệm vụ trong tương lai”.

19

- Khả năng phối hợp, cộng tác với người khác: Những trò chơi mà trẻ có thể cùng chơi với bạn đồng trang lứa, với người lớn hay với tập thể nhóm giúp trẻ biết điều chỉnh hành vi trong giới hạn phù hợp với người cùng chơi, biết chờ đợi đến lượt mình, tôn trọng lượt chơi của người khác, duy trì được sự vui thích khi chơi hoà hợp với người khác

- Khả năng diễn đạt ngôn ngữ và phi ngôn ngữ: Chơi là một cơ hội đầy thích thú để trẻ học cách diễn đạt ngôn ngữ và phi ngôn ngữ qua những trò chơi như giả vờ sắm vai với búp bê hay với bạn cùng chơi, hoạt động vui chơi như nhảy múa, ca hát …

“Chơi là sự phát triển khả năng bày tỏ cao nhất của con người trong tuổi ấu thơ, vì

nó bày tỏ tự do mọi điều trong tâm hồn của trẻ”

- Khả năng làm chủ cảm xúc: “Chơi là con đường chính học cách tự chủ cảm xúc

Nó cho trẻ không gian an toàn đề trải nghiệm theo ý muốn, tạm hoãn những luật lệ

và chế ngự thực tế xã hội vật lý Trong hoạt động chơi, trẻ trở thành “quan” (master) hơn là “dân” (subject)… Chơi cho phép trẻ chuyển từ bị động sang chủ động đối mặt những điều xảy ra xung quanh chúng”

Trẻ được chơi nhiều thường vui vẻ, hoạt bát, dễ cùng chơi và được bạn bè yêu mến hơn trẻ ít được cho chơi Tất cả những điều trẻ có thể hấp thụ trong khi chơi kích thích sự phát triển toàn diện trên các lĩnh vực: vận động, trí tuệ, quan hệ xã hội, kỹ năng giao tiếp … Nếu ít được chơi, trẻ phát triển một cách thiếu hụt về tâm lý, trí tuệ

và các năng lực xã hội Như vậy, được chơi là nhu cầu tối quan trọng của trẻ Trẻ được vui chơi sẽ học và thực tập sống thích nghi với môi trường và xã hội xung quanh chúng

1.1.4 Sự phát sinh biểu tượng ở trẻ từ 0 -36 tháng tuổi

Biểu tượng là hình ảnh của vật thể, bối cảnh và sự kiện xuất hiện trên cơ sở nhớ lại hay tưởng tượng Khác với tri giác, biểu tượng trí nhớ hay tưởng tượng có thể mang tính chất khái quát Nói một cách cụ thể, nếu các hình ảnh tri giác chỉ liên quan đến hiện tại thì những hình ảnh do trí nhớ hay tưởng tượng đem lại lại liên quan đến quá khứ và tương lai Ngoài ra, mức độ rõ ràng và chính xác của biểu tượng trí nhớ, biểu tượng tưởng tượng cũng thấp hơn tri giác Biểu tượng về những cảnh tưởng và vị trí quen thuộc là phương tiện để ghi nhớ hiệu quả Sự biến đổi biểu tượng đóng vai trò quan trọng trong giải quyết các nhiệm vụ tư duy (Vũ Dũng, 2008)

Khi kết thúc thời kỳ giác – động, vào khoảng 1,5 đến 2 tuổi, ở trẻ xuất hiện một chức năng căn bản đối với sự phát triển của những hành vi sau này, đó là chức năng

đồ uống, sữa, nước hoa quả vào mồm con) thì con sẽ không có điều kiện để học tập ngôn ngữ Đổi lại, những bà mẹ biết “nịnh con”, biết chơi đùa với con ngay cả trong lúc ăn, lúc tắm sẽ giúp trẻ sẽ có điều kiện tốt hơn để phát triển ngôn ngữ nghe hiểu của mình ở giai đoạn trước hai tuổi Đây là tiền đề quan trọng để đến khoảng giai đoạn từ

2 tuổi trở đi, khi hệ cơ quan phát âm của trẻ dần phát triển đầy đủ, trẻ đã có khả năng nghe hiểu được những tình huống quen thuộc hàng ngày, trẻ có thể nói ra những từ, những câu mà mình biết

Theo các nhà ngôn ngữ, người mẹ cần phải biết đặt con vào những tình huống ngôn ngữ, biết tạo ra những trò chơi, biết vui đùa cùng con trong mọi lúc, mọi nơi, để giúp con không chỉ phát triển khả năng ngôn ngữ mà còn phát triển xúc cảm tình cảm của mình, giúp trẻ có thể kiểm soát bản thân tốt và chủ động tương tác với môi trường xung quanh một cách có hiệu quả Như vậy, trong giai đoạn đầu đời, việc giao tiếp sớm với trẻ, đặt trẻ vào những tình huống cụ thể để cùng vui đùa sẽ có thể giúp chúng xây dựng được biểu tượng về sự vật, hiện tượng của thế giới bên ngoài; đồng thời giúp trẻ phát triển được trí tuệ cảm xúc, vốn là tiền đề quan trọng cho trưởng thành sau này của chúng

1.1.5 Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 – 36 tháng tuổi

1.1.5.1 Khái niệm ngôn ngữ và lời nói

Trong các từ điển hai thứ tiếng, từ “ngôn ngữ” trong tiếng Việt được đặt ngang với từ “language” trong tiếng Anh, từ “langage” trong tiếng pháp, từ “iadyk” trong tiếng Nga; còn từ “lời nói”, một cách tương ứng trong các thứ tiếng đó là “speech”,

“parole”, “retr” Từ “hoạt động lời nói” xuất hiện muộn hơn các từ này

Từ trước đến nay, ở các thứ tiếng được nhắc đến bên trên, nội dung các thuật ngữ “ngôn ngữ” và “lời nói” nhìn chung luôn được hiểu theo nghĩa “ngôn ngữ” Nhưng trên thực tế, giữa ngôn ngữ và lời nói có sự khác biệt rõ ràng Nếu ngôn

21

ngữđược dùng để chỉ cái chung, cái khách quan, cái được quy định thống nhất trong cộng đồng, thì lời nói để chỉ cái riêng, cái chủ quan, cái do cá nhân sử dụng ngôn ngữ

mà có Như thế, “ngôn ngữ là thành quả của cả cộng đồng, do cộng đồng quy định về

từ vựng, ngữ pháp Còn mỗi người sử dụng ngôn ngữ, biến nó thành sản phẩm riêng của mình thì gọi là lời nói Nhìn chung cả hai được gọi là ngôn ngữ học” (Trần Hữu

Luyến, 2011) Khi dạy tiếng thì phải dạy ngôn ngữ học Tất nhiên, trong sử dụng ngôn ngữ, không phải lúc nào các thuật ngữ này cũng có nội hàm như vậy

Trong tiếng Việt, “ngôn ngữ” và “lời nói” được hiểu rất không thống nhất Trước đây để phân biệt chúng, các nhà ngôn ngữ học và tâm lý học Việt Nam đã dùng hai thuật ngữ “ngôn ngữ” và “ngữ ngôn”,trong đó ngôn ngữ = speech, ngữ ngôn = language

Trong các sách cũng như trên thực tế, gần như tất cả các thuật ngữ này đều được gọi chung là “ngôn ngữ”.Thuật ngữ “lời nói” được chỉ dùng để chỉ lời nói miệng Điều này khiến cho nội hàm của thuật ngữ “lời nói” bị thu hẹp rất nhiều (Trần Hữu Luyến, 2011)

1.1.5.2 Hoạt động lời nói của trẻ trong quá trình lĩnh hội ngôn ngữ

Ngôn ngữ là hệ thống ngữ nghĩa của từ, hệ thống các ký hiệu gắn kết với nhau

về nghĩa và tạo thành hệ thống các mã có thể hiểu được, thậm chí không cần biết đến hoàn cảnh Trẻ không thể tự có ngôn ngữ của loài người nếu không được dạy Dạy ngôn ngữ chotrẻ không phải là dạy ngôn ngữ cho người đã nắm bắt được ngôn ngữ,

mà phải tổ chức dạy từ ngữ cho trẻ thông qua tình huống của ngôn ngữ

Ở đây, tình huống ngôn ngữ chính là hệ thống hành động, thao tác lột tả ngữ nghĩa của từ, của câu, của cụm từ

Ví dụ như: Tình huống đánh trống Việc dạy từ “đánh trống” phải gắn liền với cái trống thật và hành động đánh trống thật Khi ấy, hành động “đánh trống” mới được hình thành đầy đủ ở trẻ Nói khác đi, hành động đánh trống làm bộc lộ trực quan ngữ nghĩa của từ đánh trống

Tình huống của ngôn ngữ là những tình huống xã hội cụ thể, được người lớn tổ chức nhằm vào những mục đích cụ thể Ở cấu trúc tình huống đó, phải có sự hoạt động của hai hay nhiều người trong quá trình hành động với một đối tượng chung, (trong đó phải có ít nhất một người thực hiện chức năng ngôn ngữ khi thao tác với đối tượng) Như vậy, nếu cho trẻ xem ti vi thì tình huống ngôn ngữ không diễn ra, ti vi không

do người lớn ra lệnh)

Như vậy, lúc đầu từ có nghĩa không rõ ràng, sau kết hợp với tình huống cụ thể được lặp lại nhiều lần và kèm theo thái độ, điệu bộ của người hướng dẫn làm cho từ dần có nghĩa rõ ràng hơn (trong giai đoạn này từ gắn chặt với hoàn cảnh) Khi từ được gắn chặt với biểu tượng, có giá trị thay thế cho biểu tượng, từ được giải phóng khỏi hoàn cảnh và trở thành ngôn ngữ Trong nghiên cứu của đề tài này, người thực hiện hoạt động trò chơi để can thiệp cho trẻ sẽ đưa ra cách xây dựng biểu tượng cho trẻ thông qua tình huống ngôn ngữ và cách làm giảm dần tình huống ngôn ngữ, giúp trẻ dần phát âm ra những biểu tượng vốn đã được xây dựng từ trước

Những tiếng bập bẹ đầu đời của trẻ không được coi là từ Mặc dù chúng có chứa đựng trạng thái xúc cảm của trẻ nhưng lại không xác định được các đối tượng vật thể ở môi trường xung quanh

1.1.5.3 Ảnh hưởng của ngôn ngữ trong sự phát sinh các rối nhiễu tâm lý ở

trẻ

Nói đến rối nhiễu tâm lý, chúng ta có thể bắt gặp ở chỗ này hay chỗ khác một

vài định nghĩa được dùng cho người lớn, chẳng hạn như: “Các chứng rối nhiễu là

những bệnh của nhân cách, được đặc trưng bằng những xung đột nội tâm đã làm ức chế các hành vi xã hội” (Janet); “… Những triệu chứng của chúng tượng trưng cho các xung đột vô thức và những tự vệ chống lại sự lo hãi” (Ey) (trích trong P Aimard,

1995)

Rối nhiễu tâm lý liên quan đến một tổ chức huyễn tưởng tập trung xung quanh phức cảm Ơ-đíp và vận hành dưới sự chi phối của nguyên tắc hiện thực.Trên thực tế, chúng ta tìm thấy ở trẻ có rối nhiễu tâm lý những khó khăn về quan hệ; đó chính là sự

Nói rối nhiễu tâm lý “tức là chưa đến loạn tâm, chưa đến tan rã nhân cách gây

mất định hướng, nhưng cũng đã hình thành một cơ cấu nội tâm phần nào cố định, cần được tháo gỡ một cách có hệ thống chứ không phải là phản ứng nhất thời” (Nguyễn

Rối nhiễu tâm lý cho thấy cảm xúc tâm thần mà ở đó các triệu chứng được xem

là sự biểu đạt tượng trưng của một xung đột tâm trí được tìm thấy gốc rễ trong lịch sử phát triển của trẻ và tạo nên những thỏa hiệp giữa ham muốn và sự phòng vệ

Cho đến nay,chưa có những kết luận rõ ràng về mối quan hệ giữa hiện tượng chậm nói với các rối nhiễu tâm lý ở trẻ: Chậm nói là nguyên nhân gây ra rối nhiễu tâm

lý hay ngược lại việc rối nhiễu tâm lý gây ra tình trạng chậm nói ở trẻ? Những quan sát thực tế cho thấy hai hiện tượng này có quan hệ mật thiết với nhau Điều này có thể được lý giải như sau: Trẻ có nhu cầu với một đối tượng nào đó nhưng lại không có phương thức diễn đạt nhu cầu đó cho người khác hiểu dẫn đến hành vi của trẻ bị rối loạn Chẳng hạn trẻ có nhu cầu chơi trò chơi, nhưng không được người khác hướng dẫn, nên trẻ cầm đồ chơi và đập phá (ném nó vào tường, lấy hai đồ chơi gõ vào nhau

…) Đó chính là cách chơi, cách khám phá của trẻ, nhưng cách chơi này không mang tính logic, không mang ý nghĩa xã hội nên hành vi chơi với đồ chơi của đứa trẻ được người lớn coi như là hành vi rối loạn

Chỉ khi có ngôn ngữ trẻ mới có thể giao tiếp với người khác để thỏa mãn một mục đích nào đó Nhờ có ngôn ngữ, các chủ thể giao tiếp có thể chuyển tải được ý của mình sang cho người khác hiểu, hoặc có thể hiểu ý của người khác, hoặc nói ý của

Hoạt động lời nói ở trẻ chỉ có thể diễn ra trên cơ sở trẻ biết được ngôn ngữ, hiểu được lời nói của người khác Tâm lý học hoạt động cho rằng: tâm lý con người hình thành trong quá trình hoạt động Muốn tiếp thu ngôn ngữ phải tiến hành một hoạt động: “hoạt động lời nói” Đối tượng của hoạt động lời nói có cả ngôn ngữ Trẻ vận dụng ngôn ngữ đã tiếp thu chuyển thành lời nói riêng của mình Do vậy, quá trình dạy ngôn ngữ là quá trình dạy nghĩa của đối tượng, kết hợp với chức năng của đối tượng, đến khi trẻ vận dụng nghĩa đó vào hoàn cảnh cụ thể nào đó thì trở thành lời nói của trẻ

1.2 Trẻ chậm nói và những khó khăn tâm lý đi kèm

1.2.1 Khái niệm trẻ chậm nói

Một trong những trở ngại tâm lý trong giao tiếp thường thấy nhất là tình trạng chậm nói Có thể nói rằng, sự phát triển ngôn ngữ của trẻ là một quá trình hình thành ngay từ khi mới sinh ra.Với một trẻ bình thường không có những tổn thương về thính lực và trí não, sự phát triển ngôn ngữ có thể tạm chia ra các thời điểm như sau:

0 – 3 tháng - Phát âm theo bản năng những thanh âm vô nghĩa

- Phát triển các vận động để hình thành ngôn ngữ cơ thể, diễn tả các cảm giác, nhu cầu: Đói, lạnh, sợ, ngạc nhiên, lo lắng, hài lòng, vui vẻ…

6 tháng tuổi - Bắt đầu bập bẹ các âm môi như papa, mama…

- Tập nhắc lại các âm mà trẻ đã nghe được

- Có khả năng diễn tả một số tình cảm qua nét mặt

12 tháng tuổi - Nói được những từ đơn liên quan đến những người xung quanh:

25

- Biết chỉ các đồ vật mà trẻ muốn

18 tháng tuổi - Có vốn từ khoảng 10 – 20 từ nhưng có khả năng hiểu gấp 10 lần

khả năng nói (cho thấy yếu tố quan trọng của môi trường xung quanh)

- Nói được những từ có liên quan đến hoạt động và nhu cầu cơ thể

- Có thể nói được những từ đôi: măm chuối, bố bế, mẹ bế …

- Có thể nhắc lại các câu đơn giản: Chào bác ạ, hoan hô bé…

- Nhận biết sơ đồ cơ thể (biết tên và chỉ đúng một số bộ phận)

2 tuổi - Có một số vốn từ trung bình khoảng 200 từ mà 2/3 là danh từ

- Biết nói những câu ngắn : Bố đi làm, mẹ đi chợ, rửa chân tay

- Có ý thức tự chủ, tự biết tên mình, nhưng chưa phân biệt được cái

gì của mình, cái gì của người khác (tính duy kỷ: Cái gì nắm trong tay là của mình)

- Thường dùng tên (tên khai sinh hay tên gọi ở nhà) để xưng hô, chưa biết xưng con hay em, cháu với người xung quanh

3 tuổi - Nói được những câu ngắn, có chủ từ, động từ

- Vốn từ phát triển nhanh chóng (nếu có được môi trường giao tiếp thích hợp) Nói được khoảng 200 từ, hiểu được 1000 từ, biết hát các bài hát ngắn, đọc các câu thơ, câu vè có vần điệu Kể lại các câu chuyện ngắn dù chưa hiểu nội dung

4 – 5 tuổi - Vốn từ phát triển khá hoàn thiện, làm chủ được các câu nói, có

thể nói chuyện với người lớn, biết xưng hô con, cháu, trò

- Biết dùng các đại danh từ: Chị ấy, chúng nó, của chị, của nó…

- Biết sử dụng ngôn ngữ về thời gian, không gian, biết hỏi: ở đâu, tại sao, khi nào?

- Biết phân biệt các khái niệm cao thấp, nhỏ – to, mầu sắc, sáng tối…

6-7 tuổi - Ngôn ngữ đã hoàn thiện

(Lê Khanh, 2010)

Trong quá trình học nói, trẻ cần có sức nghe hoàn hảo để ghi nhận được chính xác các âm thanh của lời nói, có trí tuệ tốt để phân biệt và ghi nhớ mối liên hệ giữa khái niệm và tên gọi của nó Mặt khác, khả năng phát âm của trẻ còn phụ thuộc vào sự thuần thục dần của hệ thần kinh (lời nói đòi hỏi sự hiệp đồng tinh tế nhiều cơ của bộ máy phát âm và cấu âm).Các chỉ số của phát triển ngôn ngữ ở trẻ từ 12 đến 36 tháng tuổi phản ánh rất đầy đủ sự phát triển đồng bộ về thể chất và trí tuệ của trẻ trong giai đoạn này

Như vậy, với một trẻ chậm nói, cha mẹ thường dễ dàng phát hiện ra trong khoảng 1- 3 tuổi với những hạn chế về phát âm và vốn từ và khả năng cải thiện sẽ kéo dài cho đến năm trẻ được 6 – 7 tuổi Quá thời điểm này, khả năng phát triển ngôn ngữ

sẽ hết sức khó khăn

26

Chậm nói là một dấu hiệu xuất hiện trong nhiều rối nhiễu tâm lý khác nhau, từ tình trạng chậm khôn cho đến hội chứng tự kỷ, nhưng sự rối loạn ngôn ngữ ở trẻ tự kỷ thường đa đạng và phức tạp hơn Trẻ tự kỷ có thể nói rất rõ, nhưng lại là những từ vô nghĩa hay không đúng ngữ cảnh, như khi ngó ra ngoài đường nhìn những chiếc xe qua lại, trẻ lại thốt lên: Cái ly đâu rồi?

Ở tình trạng chậm khôn, trẻ chậm nóilà do không đủ vốn từ để diễn tả, dường như trẻ rất muốn nói nhưng lại không biết nói như thế nào hoặc chỉ có thể nói được từng từ một

Vì vậy, nếu chỉ dựa trên biểu hiện chậm nói để kết luận rằng trẻ bị tự kỷ hay chậm khôn là một điều vội vã, cần phải có sự quan sát, chẩn đoán đầy đủ và kỹ lưỡng hơn

Khi xem xét mức độ chậm nói ở trẻ, cần phân biệt hai khả năng về ngôn ngữ Nếu trẻ vẫn hiểu được lời nói (chỉ đúng những gì được hỏi như “tai đâu, mắt đâu ” và thực hiện đúng những mệnh lệnh giản đơn như lấy mũ, dép) thì đó chỉ là chậm nói đơn thuần Nếu được giúp đỡ tốt, những trẻ này có thể phát triển lời nói rất nhanh để không

bị chậm trễ về mặt ngôn ngữ khi đến tuổi đi học

Ngược lại, những trẻ bị chậm cả diễn đạt lẫn cảm thụ ngôn ngữ thường có căn nguyên nghe kém hoặc chậm khôn Đối với những trẻ này, việc giúp đỡ sẽ khó khăn hơn nhiều Trẻ nhất thiết phải được thầy thuốc chuyên khoa tai khám, đo sức nghe và

- Không có khả năng bập bẹ ít nhất hai phụ âm ở 12 tháng tuổi

- Không cố gắng giao tiếp khi cần giúp đỡ ở 12 tháng tuổi

- Không hiểu và trả lời những từ như “bye bye” và “không” ở tháng thứ 15

- Không nói “mama” hay “dada” hoặc những từ tương tự ở 15 tháng tuổi

- Không nói 1-3 từ ở 15 tháng tuổi

27

- Không chỉ được các bộ phận cơ thể khi được hỏi ở 16 tháng tuổi

- Không thể nói ít nhất 6-10 từ ở 18 tháng tuổi

- Không chỉ tay tới đồ vật yêu thích, giống như một chiếc máy bay đồ chơi bay qua đầu ở tháng 19-20

- Không phản ứng với những yêu cầu đơn giản như “Đưa cho mẹ cái cốc” ở 21 tháng tuổi

- Không tham gia vào các trò chơi giả vờ như cho búp bê ăn

- Nói chung trước 2 tuổi mà bé không phản ứng lại những câu hỏi đơn giản của cha mẹ thì đó có thể là dấu hiệu bé chậm nói

Trẻ chậm nói ở hơn 2 tuổi

- Bé không bắt chước hành động hay lời nói lúc 2 tuổi

- Không thể chỉ tay vào một cuốn sách khi yêu cầu

- Không thể kết nối hai từ gần nhau có nghĩa như: “đá bóng”

- Không hiểu chức năng của những vật dụng đơn giản như điện thoại, chổi, bàn chải đánh răng

- Không nói được 2 từ đơn giản ở 26 tháng tuổi

- Không kể được 3 bộ phận đơn giản trên người ở 30 tháng tuổi

Chậm nói ở trẻ 3-4 tuổi

- Không hiểu ngôn ngữ bằng những bé cùng tuổi khác

- Không đặt câu hỏi

- Không biết hoặc không làm theo những chỉ dẫn đơn giản

- Không thể kể tên các sự vật thông thường

- Không nói được những cụm từ ngắn

- Không thể hiện sự quan tâm khi được chơi chung với các bé khác

- Cảm thấy khó khăn khi phải rời khỏi mẹ hoặc người gần gũi

- Không thể hát vài vần điệu quen thuộc hoặc các bài hát ngắn ở tuổi lên 3

28

1.2.3 Một số nguyên nhân dẫn đến hiện tượng chậm nói ở trẻ em

Rất nhiều nguyên nhân có thể khiến trẻ chậm phát triển khả năng nói và ngôn ngữ, đôi khi chỉ là do trục trặc trong vòm miệng, như với lưỡi hoặc hàm ếch Dây hãm ngắn cũng có thể hạn chế cử động của lưỡi khiến trẻ khó nói

Trục trặc trong khả năng nghe cũng thường có liên quan đến việc chậm nói Đó

là lý do vì sao trẻ nên được bác sĩ tai mũi họng kiểm tra khi có vấn đề về nói Trẻ khó nghe cũng sẽ gặp khó khăn trong việc hiểu, bắt chước và sử dụng ngôn ngữ

Những trẻ ở vùng cao, vùng sâu, ít được tiếp xúc, có ngôn ngữ thường kém phát triển hơn Hoặc những trẻ đẻ non, còi xương, thể tạng yếu đuối, suy dinh dưỡng cũng thường chậm nói, đi kèm với chậm mọi phát triển về vận động khác (lẫy, bò, đi )

Một trong những nguyên nhân quan trọng khác có thể dẫn đến tình trạng chậm nói ở trẻ, đó là sự thiếu hụt về giao tiếp phù hợp ở giai đoạn đầu đời Chẳng hạn, xem

ti vi không được xem là giao tiếp phù hợp vì đây là loại hình giao tiếp một chiều Hoặc việc để cho trẻ vào một lâu đài đồ chơi mà không có người hướng dẫn chơi cùng cũng không được xem là giao tiếp phù hợp Như vậy, cả hai trường hợp trên đều không xây dựng được cấu trúc tình huống của từ cho trẻ Suốt ngày nói lảm nhảm mà không có đối tượng, không quan sát thái độ xúc cảm của trẻ thì cũng được xem như là chưa tạo được ra tình huống của từ

Trẻ ít tham gia giao tiếp hai chiều sẽ không có được cấu trúc tình huống của từ

Ở độ tuổi dưới 20 tháng, nếu trẻ chưa nghe hiểu được những từ đơn giản thì được xem

là chậm phát triển ngôn ngữ Vượt quá 2 tuổi (điểm phát triển tới hạn của sự phát triển ngôn ngữ), trẻ sẽ lộ rõ dần những hành vi sai lệch do không nắm được từ và cấu trúc tình huống của từ Nói khác đi, trẻ không hiểu được tình huống giao tiếp xã hội (trong thực tế, trẻ có một số những lo âu nhất định và việc tương tác với môi trường xã hội lúc này chỉ là để giải tỏa những hạn chế của cảm giác thị giác, thính giác và xúc giác) Kết quả là trẻ không có cách chơi phù hợp với đối tượng

Hơn nữa, bản thân đứa trẻ chậm nói đã chứa đựng những yếu tố về thần kinh khác với những đứa trẻ khác; khi gặp phải môi trường thuận lợi thì yếu tố thần kinh này được lộ rõ

Quá trình can thiệp cho trẻ chậm nói là quá trình mà nhà can thiệp thông qua trò

chơi phù hợp với độ tuổi phát triển của trẻ để cấu trúc lại tình huống ngôn ngữ cho trẻ

Thông qua đó, trẻ dần lĩnh hội được đối tượng bên ngoài, xây dựng nó thành biểu

Ở trẻ bình thường, khi người trợ giúp ngôn ngữ thấy trẻ phát được một âm “a” liền bắt chước ngay âm “a” của trẻ, trẻ sẽ được củng cố và tiếp tục nói từ “a” nhiều hơn Người hướng dẫn nói trước “con nói a đi” trẻ nói “a”; trong thực tế từ “a” trẻ đang nói rất có thể có giá trị thay thế cho một đối tượng cụ thể “bà, mẹ, ca, ăn…” Tuy nhiên, người trợ giúp lúc này hoàn toàn không biết và chỉ sau nhiều lần lặp lại, mỗi lần trẻ lại nhìn sang đối tượng và dần người trợ giúp hiểu được (thì ra con đang nói “bim bim” chẳng hạn)

Còn đối với trẻ chậm phát triển ngôn ngữ nói chung, chậm nói nói riêng, vốn đã

bị khuyết thiếu trong cấu trúc tình huống của từ, nên khi thực hiện quy trình can thiệp cho trẻ, cần phải xây dựng được biểu tượng về đối tượng ở trong đầu của trẻ, củng cố biểu tượng đó và khiến nó ngày càng gắn chặt chẽ hơn với từ mô tả nó Ví dụ: trong quá trình can thiệp, khi trẻ phát ra âm “a”, nhà can thiệp thấy trẻ đang nhìn về con búp

bê liền bảo búp bê và lấy lại cho trẻ, lúc này từ “a” trẻ đang nói có giá trị là con “búp bê”

1.2.4 Mối quan hệ giữa sự chậm nói và sự phát triển một số chức năng tâm

lý khác của trẻ trong 36 tháng đầu đời

Sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ thường tỉ lệ thuận với sự phát triển các chức năng tâm lý Chính vì vậy, ở một số trẻ chậm nói, lúc đầu chỉ là sự chậm nói đơn thuần, nhưng do không có cách thức can thiệp phù hợp hoặc gia đình không quan tâm và cho rằng trước sau gì trẻ cũng sẽ nói, nên có thể dẫn đến tình trạng suy yếu các chức năng tâm lý cấp thấp và khó hình thành, phát triển các chức năng tâm lý cấp cao Những biểu hiện dễ gặp phải ở trẻ là sự cáu giận do mình không nói được, nói không ai hiểu, không biết cách giao tiếp với người khác Các hoạt động ăn, ngủ, vệ sinh, chăm sóc bản thân cũng bị rối loạn Đến một mức độ nhất định, trẻ không biết thể hiện nhu cầu, không hình thành được động cơ cho hành động của mình, không thể giao tiếp với người khác…, dẫn đến tình trạng trẻ chạy lăng xăng, la hét, đập phá đồ chơi, sợ người lạ… Nếu các dấu hiệu này kéo dài sẽ dẫn đến tình trạng “tự kỷ” ở trẻ (Chantal Sicile-Kira, 2008) Nói một cách cụ thể, trẻ sẽ không thể hiểu được lúc nào đi tè thì phải vào

30

nhà vệ sinh khi người lớn suốt ngày đóng bỉm cho trẻ, hoặc cứ để trẻ tè ra quần rồi thầm lặng thay cho trẻ Khi trẻ ở trong một tòa lâu đài đồ chơi nhưng chẳng có bạn chơi, cũng chẳng được hướng dẫn cách chơi, trẻ không thể có kỹ năng chơi với đồ chơi mà chỉ còn biết cầm, lắc qua lắc lại, quay tròn, ném đồ chơi cho nó vỡ tung ra để nghe âm thanh và quan sát Trong thực tế, nếu trẻ không lĩnh hội được ngôn ngữ nói thì trẻ khó có thể kiểm soát bản thân mình, khó có thể hình thành nên động cơ do không có lời nói bên trong và như thế trẻ sẽ không biết cách thể hiện nhu cầu của mình một cách phù hợp

Như vậy, để tránh tình trạng các chức năng tâm lý không được phát triển, trong những năm tháng đầu đời, mẹ/người chăm sóc trẻ cần phải thể hiện được thái độ, cử chỉ điệu bộ, ngôn ngữ với trẻ, không nên để trẻ nằm một mình, xem ti vi một mình, thường xuyên giao tiếp với trẻ bằng cả xúc giác, thị giác, thính giác, vị giác, giúp trẻ

có được khả năng kiểm soát bản thân, biết được cách thể hiện xúc cảm phù hợp trong những tình huống khác nhau, giúp trẻ biết chủ động chơi đùa, biết khoe, tỏ thái độ xấu

hổ hay hãnh diện đúng hoàn cảnh

1.3 Hoạt động chơi với các loại thẻ tranh trong quá trình khắc phục hiện tượng chậm nói ở trẻ

1.3.1 Khái niệm thẻ tranh

Thẻ tranh giúp trẻ nhỏ tư duy và học hỏi

Năm 1994, Bondy AS, và L.Frost đã viết tác phẩm “hệ thống trao đổi thông tin liên lạc bằng hình ảnh” tập trung vào trị liệu hành vi cho trẻ tự kỷ Năm 2001Bondy đã phát triển “hệ thống trao đổi thông tin liên lạc bằng hình ảnh” thành “phân tích hành vi ứng dụng – PECS”, PECS là một hệ thống thông tin liên lạc cho phép trẻ sử dụng một hình ảnh (hoặc một loạt hình ảnh) để thể hiện nhu cầu và ham muốn của mình mà không có một dấu nhắc hoặc gợi ý từ một người khác trẻ em có thể được dạy làm thế nào để giao tiếp thành công, ngay cả trước khi họ có được khả năng sử dụng bài phát biểu

Kế thừa từ việc tác giả Bondy nghiên cứu thẻ tranh nhằm khắc phục những vấn

đề hành vi của trẻ tự kỷ, trong khuôn khổ hạn hẹp của đề tài này tôi không có điều kiện để trình bày tất cả các ca đã làm trong suốt 8 năm qua, nhưng những thẻ tranh đã

sử dụng đã giúp phát triển được nhận thức, tu duy, khả năng tương tác xã hội bằng cử chỉ phi ngôn ngữ và có ngôn ngữ Tôi nhận thấy thẻ tranh không chỉ có giá trị tích cực

31

với trẻ Tự kỷ, chậm nói, mà còn có giá trị ngay cả với các trẻ bình thường Nếu lập kế hoạch để giúp trẻ chơi với những thẻ tranh từ đơn giản đến phức tạp ngay từ khi trẻ còn rất bé sẽ giúp trẻ có thể đọc được từ rất sớm Phương án này cũng đã được giáo sư Phùng Đức Toàn viết trong tập sách “phương án 0 tuổi”

Bộ thẻ tranh là một công cụ giáo dục rất hữu ích được làm bằng nhựa hoặc bằng giấy, chứa đựng thông tin, nội dung ở một mặt hoặc cả hai mặt Nội dung trong thẻ có thể là chữ, là số, là những hình vẽ, hình trang trí … Thẻ tranh thường được sử dụng với mục đích thảo luận ở trên lớp hoặc để tự học

Các bộ thẻ này có nhiều chủ đề khác nhau, kích thích nhu cầu mua sắm cho con của các bậc phụ huynh và giáo viên Tuy nhiên, không phải ai cũng biết tận dụng hết những lợi ích của bộ thẻ này Theo các chuyên gia ở trường Đại học quốc tế Shelton (Singapore), các loại thẻ tranh nên được coi là một công cụ, một phương pháp chứ không chỉ đơn thuần là thẻ để trẻ học và nhớ từ vựng trên đó Khi được sử dụng phù hợp, bộ thẻ sẽ giúp trẻ dễ dàng xem và nhận dạng từ Mặc dù vậy, những từ vựng trên thẻ cần được dạy theo ngữ cảnh, nếu không sẽ không kích thích được tính tư duy, sáng tạo của trẻ và mục đích học tập bằng thẻ cũng không có ích Khi được sử dụng trong ngữ cảnh, thẻ tranh có thể giúp trẻ đọc được từ bằng cách nhận ra các chữ cái và cảm nhận được sự kết nối giữa một từ và mặt chữ in của nó Bằng cách này, trẻ không chỉ biết đọc mà còn biết viết và phát âm

Trong nghiên cứu của mình tôi đã sử dụng 19 loại thẻ tranh cơ bản làm công cụ

để tương tác với trẻ trong quá trình giúp trẻ khắc phục tình trạng chậm nói của mình

bé được thiết kế để ở chiều dọc của tranh) ba nhóm thẻ này thường được dùng để dạy

ở giai đoạn đầu với các kỹ năng cơ bản là tráo thẻ, lật úp thẻ, với thẻ, phân nhóm hai loại, phân nhóm ba loại

Những tranh dùng ở giai đoạn một là những tranh ở các số thứ tự 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,19) Những tranh ở số thứ tự còn lại chỉ có thể chơi được khi trẻ đã đạt một mức độ nhất định ở nhóm những thẻ tranh trên (nhớ được phần lớn số lượng tranh ở trên – tranh danh từ, và thao tác khá thành thạo với các yêu cầu thao tác của hướng dẫn viên, bước đầu có ngôn ngữ nói câu 3 từ)

Thẻ tranh, giáo cụ trực quan

Cùng một bộ thẻ, phụ huynh và giáo viên có thể sử dụng như một giáo cụ trực quan để giới thiệu những hình ảnh mới và các từ vựng liên quan đến một chủ đề nào

đó cho các nhóm trẻ ở mỗi độ tuổi khác nhau

Tranh có thể được dùng theo cách truyền thống, đơn giản: người dạy đưa ra từng thẻ và nói về tranh ảnh, từ vựng trên đó nhiều lần Đây còn là công cụ hữu hiệu giúp trẻ thư giãn và giải trí Điều này đảm bảo tính liên tục trong quá trình học vì trẻ được xem đi xem lại ngữ cảnh và hình ảnh mà chúng vừa được học

35

Đối với nhóm trẻ từ 18 tháng đến 3,5 tuổi, thẻ tranh còn được dùng thường xuyên để hỗ trợ trẻ nhận biết ngôn ngữ, phát triển kỹ năng nhận dạng hình dạng từ cùng kỹ năng nhận biết các đồ vật Đối với trẻ lớn hơn, bộ thẻ tranh hai mặt giúp mở rộng khả năng học tập thông qua các trò chơi rèn luyện trí nhớ

Kết nối cha mẹ, con cái

Thẻ tranh cũng là một công cụ kết nối hữu hiệu giữa cha mẹ và con cái Đối với nhiều phụ huynh, phương pháp dùng thẻ chơi với con là một phương pháp rất hữu hiệu

để phát triển kỹ năng học tập của trẻ, dần tạo thói quen học tập tốt sau này

1.3.2 Vai trò của thẻ tranh trong quá trình khắc phục hiện tượng chậm nói

ở trẻ

Trong hoạt động lời nói, chúng ta thấy tồn tại hình thái bên ngoài và hình thái bên trong; trong đó, hình thái bên ngoài là hình thái có trước, xảy ra ngoài trí óc của con người, tồn tại dưới dạng vật chất (vật thật) hay vật chất hóa (chữ viết, âm thanh)

Cách thức tổ chức trò chơi với hình thái bên ngoài của hoạt động lời nói được xây dựng trên nền tảng tư duy sơ khai nhất - “tư duy trực quan hành động”, rồi đến “tư duy trực quan hình tượng”, và sau cùng là “tư duy trừu tượng”

Trong giai đoạn giúp trẻ chơi để phát triển tư duy trực quan hành động, người

tổ chức trò chơi thẻ tranh cho trẻ vừa là đạo diễn, vừa là diễn viên, vừa là trợ giúp viên Là đạo điễn bởi toàn bộ nội dung trò chơi, cách chơi đều do đạo diễn này vạch

ra và điều khiển nó Là diễn viên vì trẻ có thể chưa có “cách tư duy trực quan hành động”, nên người tổ chức trò chơi cũng đồng thời làm diễn viên, diễn lại những lời mình vừa nói để cho trẻ có thể “chụp” lấy cái hành động ngay sau lời nói của người tổ chức Sau đó, người tổ chức trò chơi cũng đồng thời làm trợ giúp viên, từng bước khuyến khích trẻ tham gia vào trò chơi và bắt chước lại những hành động của “đạo diễn” Quá trình giúp trẻ chơi với thẻ tranh trong giai đoạn này cũng là quá trình phát triển tư duy trực quan hành động và tập trung vào phát triển tri giác thị giác của trẻ

Trong giai đoạn giúp trẻ chơi với các loại thẻ tranh nhằm phát triển tư duy trực quan hình tượng, người tổ chức đóng vai trò là đạo diễn, trợ giúp viên nhiều hơn vai trò của một diễn viên, nhằm phát triển khả năng tri giác thính giác của trẻ Trẻ sẽ tư duy dựa vào “biểu tượng” đã có ở trong đầu (cái mà nó đã được hình thành ở giai đoạn chơi trước đó) Giai đoạn này được người tổ chức trò chơi gọi là giai đoạn gắn biểu tượng với âm thanh Cả hai giai đoạn tổ chức trò chơi này, nếu xét về hình thái của hoạt động lời nói thì vẫn thuộc về hình thái bên ngoài của hoạt động lời nói Lúc này,

36

nếu trẻ xuất hiện ngôn ngữ thì đó chẳng qua là ngôn ngữ nói nhại, nói leo, chứ chưa hoàn toàn là ngôn ngữ của bản thân trẻ trong tình huống cụ thể đó Thông qua cách tổ chức trò chơi dưới dạng “tình huống ngôn ngữ”, hình thái bên ngoài dần được chuyển thành hình thái bên trong

Như vậy, trò chơi với các loại thẻ tranh là một hệ thống hành động, thao tác lột

tả được ngữ nghĩa của từ, của câu, của cụm từ cần chuyển tải Điều này được xem là một trong những cách thức chứa đựng hoạt động lời nói Đối tượng thẻ tranh ở đây chính là sự vật chất hóa

Hình thái bên ngoài của hoạt động lời nói có một số đặc điểm sau:

- Có âm thanh (có tính vật chất)

- Có tính khai triển đầy đủ, kết cấu chặt chẽ về tất cả các mặt của ngôn ngữ (ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp)

- Có tính dư thừa thông tin vì được triển khai mạnh

Hình thái bên trong của hoạt động lời nói được xem là hình thái diễn ra trong đầu óc của con người, không còn phần vật chất, và là hình thái có sau (là lời nói cho chính mình)

Hình thái bên ngoài lặp lại nhiều lần dẫn đến trẻ xây dựng được biểu tượng trong đầu mình về đối tượng đó Khi hình thành được các kỹ năng chơi một cách vững chắc, trẻ đã có thể tự chủ cầm bức tranh số 2 lên và nói “số hai”, giống như một nhu cầu khoe sự hiểu biết của mình với người khác

Lời nói bên trong không có tính vật chất mà chỉ là hình ảnh âm thanh, biểu tượng về con chữ, hình thái lời nói bên trong là do hình thái lời nói bên ngoài chuyển vào và được rút gọn lại (Trần Hữu Luyến, 2011)

Lợi thế của thẻ tranh là hình thức vật chất hóa bằng hình ảnh, không cần bê cái

đó đến mà có tất cả Thẻ tranh là một dạng mô hình hóa của đối tượng thật Đồ chơi

gỗ, đồ chơi nhựa cũng là vật chất hóa đối với đối tượng thật, có giá trị như thẻ tranh

Các hoạt động chơi với các loại thẻ tranh giúp trẻ tăng các kỹ năng vận động tinh tế, vận động phối hợp và sự linh hoạt Trẻ có thể học qua các thao tác vận động của bàn tay và phối hợp chính xác với mắt và đôi chân như: cầm – để, lật - úp, ghép - dán, quăng - nhặt, đổi chéo – tìm vật giống tranh, chạy - nhảy, bắt chước cách xếp tranh, thổi – miêu tả chức năng của tranh, tô vẽ - sao chép lại tranh, tranh nào biến mất – tranh nào xuất hiện…

37

Nói một cách cụ thể, ở độ tuổi từ 0-6, trẻ thao tác trên tranh ảnh đồng thời hấp thu các tính chất, cấu trúc của đồ vật có trong tranh đó, làm khả năng tư duy phát triển Trẻ có thể học phân loại nhóm các tranh dựa theo tính chất: số, chữ, hình dạng, kích cỡ… Theo độ tuổi, tư duy của trẻ phát triển dần dần từ trực quan, thao tác cụ thể đến trừu tượng, hành động có kế hoạch, thông qua các trò chơi tưởng tượng, giả vờ, đóng kịch, sắm vai trong đó có sử dụng thẻ tranh làm đối tượng

Khi trẻ được tiếp cận với nhiều đồ chơi khác nhau, ta sẽ thấy sự tiến triển cấp

độ phát triển trí tuệ Đồng thời, sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp cũng được thể hiện

rõ trong quá trình tổ chức cho trẻ chơi với thẻ tranh

Cụ thể là, các kỹ năng giao tiếp như: tập trung lắng nghe, tương tác mắt, chờ đến lượt, bắt chước, hiểu và đáp ứng giao tiếp qua điệu bộ và âm ngữ theo kiểu nhân quả được trẻ thể hiện rất sớm, và thể hiện rất phong phú qua hoạt động chơi có tương tác với người khác Trẻ cần có người lớn bên cạnh cùng chơi để lý giải và mở rộng thêm những khám phá của trẻ, giúp trẻ tổ chức các hoạt động chơi, cấu trúc tình huống ngôn ngữ giúp trẻ để trẻ dần nắm bắt được ngôn ngữ, làm tăng nhanh chóng vốn từ vựng của trẻ, sắp xếp từ thành câu đúng ngữ pháp, phát triển khả năng diễn đạt linh hoạt

Song song với việc phát triển khả năng giao tiếp là sự phát triển các kỹ năng xã hội Trẻ lĩnh hội những quy tắc xã hội trong khi trẻ đang trực tiếp tham gia vào các hoạt động chơi do người hướng dẫn tổ chức ra Lúc đầu trẻ có thể phải buộc tuân theo các chuẩn tắc do người chơi đề ra, sau trẻ dần lĩnh hội các nguyên tắc đó và tự nguyện thực hiện một cách vui vẻ Trẻ học được các giới hạn của hành vi trong từng hoàn cảnh giả định của trò chơi, như: tranh miêu tả về con vật thì không để sang nhóm tranh miêu tả về phương tiện giao thông … Việc nhận biết và phân biệt giới tính của bản thân và của người khác cũng được học qua những hoạt động chơi với các loại thẻ tranh Lúc đầu trẻ sẽ được xem những bức tranh về giới ở các nhóm tuổi khác nhau, song song với đó, trẻ phải thao tác để phân loại nhóm tranh đó cho phù hợp (nhóm con trai hay nhóm con gái) Trẻ được hướng dẫn để chọn những đồ chơi, đồ dùng cá nhân theo giới tính của mình, xem các hoạt động phổ biến có sự phân biệt về giới như hoạt động đi tè, cắt tóc …

Trẻ có bạn cùng chơi thì có cơ hội xây dựng mối quan hệ bạn bè Trẻ biết cách thương lượng với bạn khác để cùng chơi chung một món đồ hay tham gia vào nhóm bạn đang chơi Trẻ sẽ trở nên mạnh dạn tự tin hơn những trẻ chỉ được chơi một mình Đây cũng là cơ sở quan trọng để hình thành và phát triển nhân cách của trẻ

38

Sở dĩ nhiều trẻ chậm nói có kèm theo những rối loạn như khó làm chủ bản thân,

sợ môi trường lạ và người lạ, chạy nhảy quá mức, mất phương hướng khi ra môi trường lạ, ném quăng đồ chơi, hoặc chơi những trò chơi đơn điệu không mang nhiều ý nghĩa xã hội là vì trẻ chưa nắm được quy tắc chuẩn mực của xã hội, mức độ nhận thức quá chậm so với sự phát triển của lứa tuổi Việc tổ chức trò chơi theo những nguyên tắc phù hợp giúp trẻ chơi tích cực; thông qua cách được tham gia tích cực vào trò chơi, trẻ dần nắm được nguyên tắc trong quá trình chơi, mức độ nhận thức cũng từ

đó dần được cải thiện Nhờ đó mà chơi giúp trẻ bày tỏ cảm xúc, trước khi trẻ có thể dùng ngôn ngữ để diễn đạt Các hoạt động chơi giúp trẻ bày tỏ cảm xúc thường là búp

bê, con thú, con rối, hình ảnh, tranh vẽ, đất cát, đất nặn …

1.3.3 Các giai đoạn sử dụng thẻ tranh để khắc phục hiện tượng chậm nói ở

Ví dụ: Trẻ em tư duy trực quan hành động như sau:

Để hai cái cốc nhựa trắng đựng hai loại đối tượng (hạt bi nhựa và những viên sỏi) Người hướng dẫn dùng 10 viên bi nhựa và 10 viên sỏi, chia cho trẻ 3 viên bi nhựa

và 3 viên sỏi, khuyến khích trẻ chú ý xem thao tác của người hướng dẫn, người hướng dẫn lấy viên bi nhựa để vào cốc bên trái, sau đó lấy viên sỏi để vào cốc bên phải Tiếp tục lặp lại một lần nữa trong sự chú ý chăm chú của trẻ Sau đó yêu cầu trẻ làm, trẻ sẽ biết cầm viên bi để vào cốc có viên bi và cầm viên sỏi để vào cốc có viên sỏi

Trên cơ sở của lý luận trên người sử dụng đã dùng thẻ tranh để khuyến khích trẻ chơi theo hướng phát triển tư duy trực quan hành động, các nội dung sử dụng thẻ tranh để phát triển khả năng tư duy trực quan hành động ở trẻ có thể kể đến (tráo tranh, đưa trẻ từng tranh ở vị trí úp để trẻ lật lên, đưa trẻ từng tranh trong nhóm 2 tranh để trẻ cầm và để vào nhóm của tranh, đưa trẻ từng tranh trong nhóm 5 tranh để trẻ cầm và để

39

vào nhóm của nó ) Ở mỗi thao tác tráo tranh, hay đưa tranh, hoặc trẻ lật ngửa tranh cứ khi trẻ vừa nhìn thấy nội dung tranh thì người hướng dẫn đọc tên tranh đó (trong phần trên đã nói tới đó là cấu trúc tình huống của từ)

Kết quả của việc tổ chức trò chơi cho trẻ như trên sẽ giúp trẻ hình thành được biểu tượng về đối tượng về đối tượng Thực tế cho thấy khi trẻ đạt đến mức độ cao của

tư duy trực quan hành động, người hướng dẫn có thể sử dụng 5 loại thẻ tranh giống nhau hoàn toàn về tính chất (độ mới, kích thước, độ bóng ), khác nhau về bản chất (nhóm tranh hoa quả, nhóm tranh động vật, nhóm tranh đồ chơi của bé, nhóm tranh đồ dùng của bé, nhóm tranh đồ dùng gia đình ) Và kết quả dù người hướng dẫn đưa 1 tranh ở vị trí nào, trẻ cũng có thể tìm về đúng vị trí của nhóm tranh đó

1.3.3.2 Giai đoạn giúp trẻ gắn biểu tượng với âm thanh – giai đoạn 2

Trong thực tế không phải kết thúc quá trình tạo biểu tượng về hình ảnh thì người trợ giúp mới tổ chức các bài tập giúp trẻ gắn biểu tượng đã hình thành với âm thanh Như đã nói ở trên, tình huống của ngôn ngữ sẽ quy định cứ mỗi khi trẻ vừa nhìn thấy đối tượng của tranh thì ngay lập tức người trợ giúp phải đọc nội dung tranh đó là

gì (quả bóng, cái ti vi, con vịt….)

Tư duy trực quan – hình ảnh là một loại hình tư duy, cơ sở của nó là mô hình hóa và giải quyết vấn đề trên cơ sở các biểu tượng về hoàn cảnh và những thay đổi trong hoàn cảnh đó

Nhờ loại hình tư duy này mà nhiều thuộc tính của đối tượng có thể được nhớ lại đầy đủ vì hình ảnh có thể khắc họa lại những gì được chủ thể tri giác Tư duy trực quan – hình ảnh là một giai đoạn phát triển tư duy trong quá trình phát triển cá thể, nó dựa vào việc sử dụng các hình mẫu đã được tri giác và trên cơ sở các hình đó phát hiện

ra các mối liên hệ không nhìn thấy được của đối tượng Đặc điểm quan trọng của tư duy trực quan – hình ảnh là xác định những kết hợp mới mẻ của các đối tượng và các thuộc tính của chúng Về phẩm chất này thì tư duy trực quan – hình ảnh không khác với tưởng tượng (Từ điển tâm lý học, Vũ Dũng, 2008)

Ví dụ: trẻ có thể biết đường đi từ nhà đến trường và có thể dẫn một người lạ phải đi theo những hướng nào để đến trường Khi chụp lại những bức ảnh ở vị trí lối rẽ của các ngả đường, giúp trẻ chơi một vài lần, trẻ hoàn toàn có thể xếp lại trận tự các tranh của hoạt động đi từ nhà tới trường

Dựa vào lý luận trên, trong quá trình tổ chức các bài học với thẻ tranh, sau khi trẻ đã khá thành thục với các thao tác tư duy trực quan hành động với các loại thẻ tranh

40

đã trình bày ở phần trên Người hướng dẫn dần trộn lẫn các tranh đó vào nhau và tiến hành nhiều thao tác nhằm chọn được ra đối tượng đó khi người hướng dẫn chỉ dùng ngôn ngữ để yêu cầu Các nội dung học chính của phần này có thể kể đến: (Cầm từng tranh di chuyển từ bàn ra ghế, cầm từng tranh trong nhóm 3 tranh khác loại “dùng 3 thẻ chữ cái và lần lượt dùng từng thẻ hoa quả để ở các vị trí khác nhau”, cầm từng tranh trong nhóm 3 tranh cùng loại, “dùng 3 tranh của nhóm hoa quả, yêu cầu trẻ cầm từng tranh để từ bàn ra ghế”, nhặt từng tranh trong nhóm 5 tranh ở dưới sàn nhà, cầm hai tranh bất kỳ khi được đọc )

Kết thúc của quá trình này trẻ sẽ thực hiện được đúng lệnh trong tình huống đã được tập “còn gọi là cấu trúc tình huống” Và kết quả ghi nhận cho thấy các biểu tượng đã hình thành trong giai đoạn tư duy trực quan hành động đã được gắn với ngôn ngữ Biểu hiện rõ ở chỗ: Khi sai bảo trẻ cầm một tranh bất kỳ trong “cấu trúc tình huống” đã thiết kế thì trẻ có thể cầm được theo yêu cầu của người hướng dẫn

1.3.3.3 Giai đoạn giúp trẻ phát triển vốn từ trong giao tiếp tình huống –

giai đoạn 3

Khi biểu tượng và ngôn ngữ đã kết hợp với nhau một cách vững chắc cũng là thời điểm giúp trẻ bật âm và phát triển ngôn ngữ, lúc này trẻ không chỉ cầm đúng tên tranh mà người hướng dẫn đọc mà còn phải tự đọc lại tên tranh đó khi cầm vào, nếu không tự đọc thì người hướng dẫn sẽ đặt câu hỏi “con đang cầm cái gì đấy?” hoặc

mẹ, ông, bà , nhưng trong sinh hoạt đời thường hỏi bố đâu, hoặc bà đâu, có thể trẻ