Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập để tổ chức dạy học Sinh học 11 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực nhận thức của học sinh

Rèn các kỹ năng học nhờ kết quả kiểm tra đánh giá định tính từ đó hình thành năng lực nhận thức của học sinh Đánh giá đinh tính kết quả học tập của học sinh nhằm phục vụ quá trình dạy h

iii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về học tập môn Sinh học của học sinh 37 Bảng 1.2 Kết quả điều tra về việc thực hiện kiểm tra đánh giá của GV 40 Bảng 3.1: Bảng tổng kết điểm bài kiểm tra số 1 77 Bảng 3.2: Bảng so sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN 77 Bảng 3.3: Bảng tần suất ( fi %): Số % học sinh đạt điểm xi 78 Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến ( Số % học sinh đạt điểm xi trở lên) 79

Bảng 3.5: Bảng tổng kết điểm bài kiểm tra số 2 80 Bảng 3.6: Bảng so sánh các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 2 80 Bảng 3.7: Bảng tần suất ( fi %): Số % học sinh đạt điểm xi trong bài

Bảng 3.13: Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra độ bền kiến thức 86 Bảng 3.14: Bảng kiểm định giả thuyết thống kê H0 các bài kiểm tra

iv

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Hình 3.1: Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 1 78 Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ điểm bài kiểm tra 79 Hình 3.3: Biểu đố biểu diễn tần suất điểm bài kiểm tra số 2 81

Hình 3.4: Biểu đố biểu diễn tần suất điểm bài kiểm tra độ bền

Hình 3.5: Biểu đố biểu diễn tần suất điểm bài kiểm tra độ bền

v

MỤC LỤC

Lời cảm ơn ! i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục biểu đồ iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 5

3 Giả thuyết khoa học 5

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 6

7 Đóng góp mới của luận văn 7

8 Cấu trúc luận văn 7

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 8

1.1.1 Trên thế giới 8

1.1.2 Ở Việt Nam 10

1.2 Cơ sở lý luận 11

1.2.1 Khái niệm kiểm tra 11

1.2.2 Khái niệm đánh giá 12

1.2.3 Mục đích của kiểm tra đánh giá 13

1.2.4 Các hình thức kiểm tra đánh giá thường dùng 17

1.2.5 Các tiêu chí kiểm tra đánh giá 19

1.2.6 Phương pháp nghiên cứu định tính 21

1.2.7 Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh 23

1.3 Phát triển tư duy gắn liền với phát triển nhận thức 24

1.3.1 Khái niệm tư duy 24

1.3.2 Những phẩm chất của tư duy 24

vi

1.3.3 Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn Sinh học ở trường

trung học phổ thông 25

1.3.4 Những hình thức cơ bản của tư duy 28

1.3.5 Phát triển tư duy Sinh học 32

1.4 Cơ sở thực tiễn 33

1.4.1 Thực trạng kiểm tra đánh giá 33

1.4.2 Nguyên nhân của thực trạng 35

1.4.3 Thực trạng việc kiểm tra đánh giá sinh học 11 36

Chương 2 : VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 43

2.1 Đặc điểm chương trình sinh học 11 43

2.2 Nội dung chương trình Sinh học lớp 11 45

2.3 Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh 11 47

2.3.1 Các hình thức kiểm tra đánh giá định tính 47

2.3.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá định tính 48

2.3.3 Qui trình kiểm tra đánh giá định tính sinh học 11 52

2.4 Các biện pháp rèn luyện năng lực nhận thức cho học sinh 56

2.5 Qui trình rèn luyện năng lực nhận nhận thức của học sinh 60

2.6 Đánh giá định tính để tổ chức dạy học theo hướng phát huy năng lực nhận thức của học sinh 61

2.7 Những tiêu chí để đánh giá hiệu quả năng lực nhận thức trong học tập của học sinh sau khi đánh giá định tính kết quả học tập môn Sinh học 11 66

2.7.1 Khả năng tư duy phân tích tổng hợp câu hỏi, phân tích câu hỏi để tìm những ý cơ bản, trọng tâm để trả lời 66

2.7.2 Cách xử lý thông tin 66

2.7.3 Lập đề cương 66

2.7.4 Khả năng diễn đạt thông tin 66

vii

Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 67

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 67

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 67

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm 67

3.2 Xử lý số liệu 68

3.2.1 Phân tích kết quả định tính 68

3.2.2 Phân tích kết quả định lượng 69

3.3 Kết quả thực nghiệm 73

3.3.1 Phân tích định tính 73

3.3.2 Phân tích định lượng 76

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

PHỤ LỤC 93

1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ mục tiêu giáo dục nhà trường phổ thông

Mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay là đào tạo con người mới, phát triển toàn diện, phù hợp với yêu cầu, điều kiện và hoàn cảnh của đất nước cũng như phù hợp với sự phát triển của thời đại Mục tiêu của giáo dục phổ thông nước ta đã được cụ thể hoá trong luật giáo dục năm 2005 như sau: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào công cuộc lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”

Ở cấp học phổ thông, môn Sinh học là một trong những môn học cơ bản góp phần tạo nên nội dung hạy học, giáo dục toàn diện nhân cách học sinh Nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức và pháp luật cho học sinh được thực hiện ở tất cả các môn học và được thông qua các hình thức giáo dục trong nhà trường Nhưng chỉ có môn Sinh học mới có thể trực tiếp giáo dục cho học sinh những kiến thức liên quan đến đời sống hằng ngày như phòng tránh các bệnh tật, kế hoạch hóa gia đình, làm đẹp cho cơ thể

Do nhu cầu thi đại học nghành khối B rất ít các trường vì vậy nhiều nhà trường của chúng ta hiện nay xem môn học này như một môn "phụ" không đầu tư nhiều cho bộ môn Việc đánh giá học lực, ý thức, thái độ học tập của các em cũng chủ yếu dựa trên kết quả của các môn Toán, Lý, Hóa, Văn, Anh

Vì sự coi nhẹ đó mà chất lượng học môn Sinh học ở nhiều trường không cao Điều đó không chỉ thể hiện ở điểm số trong sổ điểm mà cả trong suy nghĩ, tình cảm và hành động của các em học sinh Có lẽ đây cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến tỷ lệ lứa tuổi vị thành niên nạo phá thai ngày càng cao do sự kém hiểu biêt kiến thực tế của các em học sinh

2

Thực trạng trên, theo tôi có nhiều nguyên nhân như: nội dung chương trình Sinh học ở phổ thông còn thiếu tính thời sự, phương pháp dạy học chưa phù hợp, phương tiện dạy học quá sơ sài, nghèo nàn không gây được hứng thú học tập cho học sinh Và một trong những nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng trên đó là cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với bộ môn Sinh học ở THPT hiện nay

Trong khi đó, giáo dục phổ thông đang yêu cầu đổi mới theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá và đa dạng hóa Sự đổi mới này đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ trên tất cả các khâu của quá trình đào tạo từ mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy, kiểm tra, đánh giá, cơ sở vật chất…

Để đánh giá kết quả học tập của học sinh có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau như quan sát, vấn đáp, trắc nghiệm (tự luận, khách quan) Mỗi phương pháp đều có ưu điểm và hạn chế của nó Tuỳ theo mục tiêu cụ thể của từng phần, từng bài học mà lựa chọn phương pháp thích hợp

Việc kiểm tra hiện nay rất đơn điệu, vì tiêu chí đánh giá chủ yếu là dựa trên khả năng ghi nhớ Việc kiểm tra, đánh giá như vậy không phản ánh được thực chất năng lực học tập của học sinh và không tạo được hứng thú học tập cho học sinh

1.2 Nâng cao chất lượng dạy và học

Nâng cao chất lượng dạy học là nhiệm vụ hàng đầu của các trường

THPT cũng như các trường đại học cao đẳng trung học chuyên nghiệp

Trong những năm gần đây, cùng với việc đổi mới phương pháp dạy học

để nâng cao chất lượng giáo dục ở tất cả các môn học, thì việc đổi mới phương pháp dạy học ở bộ môn Sinh học cũng được đặc biệt quan tâm Sự đổi mới không chỉ thể hiện ở việc thay đổi chương trình, SGK nhằm đáp ứng tính toàn diện, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh hiện nay mà còn

đi sâu vào việc đổi mới kiểm tra, đánh giá nhằm đạt hiệu quả, chất lượng trong dạy và học Sinh học Đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động có quan hệ chặt chẽ với nhau; đổi mới kiểm tra,

Việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học Sinh học ở THPT có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với việc dạy học như vậy, nhưng một thực trạng thường thấy ở các trường phổ thông hiện nay là nhiều học sinh chưa hiểu rõ vị trí, tầm quan trọng của bộ môn Sinh học trong nhà trường, các em chưa chú ý nghe giảng, chưa có ý thức học tập bộ môn một cách tích cực, thậm chí còn

có thái độ coi như môn phụ nên không thật sự chú ý học, ngại học môn Sinh học Hơn nữa một bộ phận giáo viên cũng chưa nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của kiểm tra, đánh giá trong dạy học Sinh học nên từ đó yêu cầu với học sinh, cách kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cùng rất đại khái, câu hỏi kiểm tra, đánh giá chủ yếu là yêu cầu học sinh học thuộc lòng ở sách giáo khoa hoặc vở ghi Nội dung kiểm tra, đánh giá chưa toàn diện, thiếu khách quan, chưa thể hiện được sự dân chủ, chưa phát huy tính tích cực, tư duy, chủ động của học sinh khi học Sinh học nên kết quả dạy học chưa cao

Trước đây, quan niệm về kiểm tra đánh giá là giáo viên giữ độc quyền

về kiểm tra, đánh giá, học sinh là đối tượng được kiểm tra, đánh giá Ngày nay, trong dạy học, người ta coi trọng chủ thể tích cực, chủ động của học sinh Theo hướng phát triển đó, việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động, sáng tạo của học sinh trước các vấn đề của đời sống,

4

gia đình và cộng đồng Muốn vậy phải có những phương pháp kiểm tra, đánh giá thích hợp Các hình thức, phương pháp tiến hành kiểm tra, đánh giá rất phong phú nhưng đều xuất phát từ mục tiêu đào tạo, nội dung chương trình sách giáo khoa, trình độ học sinh Việc kiểm tra, đánh giá phản ánh kết quả học tập của học sinh Kết quả của công việc này như thế nào phụ thuộc nhiều vào sự vận dụng sáng tạo, linh hoạt của giáo viên trong việc chọn nội dung, hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá

1.3 Rèn các kỹ năng học nhờ kết quả kiểm tra đánh giá định tính từ đó hình thành năng lực nhận thức của học sinh

Đánh giá đinh tính kết quả học tập của học sinh nhằm phục vụ quá trình dạy học Đánh giá định tính không chỉ chú trọng đến thành tích của học sinh

mà còn giúp học sinh rèn luyện được kỹ năng học tập như kỹ năng đọc sách,

kỹ quan sát, kỹ năng phân tích, kỹ năng trình bày (giải quyết một vấn đề), kỹ năng vận dụng các vấn đề đã học để giải thích các hiện tượng trong thực tiễn

Từ những kỹ năng được rèn luyện một cách thường xuyên liên tục sẽ hình

thành cho học sinh năng lực nhận thức trong học tâp

1.4 Đào tạo ra con người mới phát triển toàn diện

Đổi mới dạy học là một nhu cầu cấp thiết trong những năm gần đây Đổi

mới diễn ra ở các cấp từ những cấp nhỏ như tiểu học đến cấp lớn như đại học Đổi mới dạy học gắn liền đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả của người học Kiểm tra đánh giá một cách thường xuyên và kịp thời sẽ giúp vừa kiểm tra kiến thức, kỹ năng cơ bản của người học và khả năng vận dụng kiến thức của người học đồng thời thông qua kiểm tra đánh giá ta có thể phân hóa được đối tượng học sinh, động viên kịp thời đối với những em tiến bộ, sửa chữa thiếu sót cho những em học lệch học tủ Hiện nay phần lớn đánh giá kết quả học tập thường chưa sát với giảng dạy, đội ngũ của chúng ta vẫn thiên về đổi mới dạy học mà chưa đầu tư sâu cho kiểm tra đánh giá do đó quá trình dạy học đã trở lên thụ động Kết quả đánh giá thường cao hơn thực tế hoặc khắt khe quá mức

5

nên đã không thấy được sự tích cực chủ động sáng tạo của học sinh Để quá trình dạy học ngày một nâng cao về trình độ chất lượng đào tạo đồi hỏi khâu

đổi mới kiểm tra đánh giá từ người học cần có một sự đầu tư hơn nữa

Xuất phát từ lý do trên tôi quyết đinh lựa chọn đề tài:“ Vận dụng đánh

giá định tính kết quả học tập để đánh giá tổ chức dạy học sinh học 11 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực nhận thức của học sinh”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh giúp giáo viên có được qui trình tổ chức dạy học cho học sinh đồng thời giúp học sinh rèn luyện được một số kỹ năng học, kỹ năng làm bài đề nâng cao kết quả học tập nhằm phát triển năng lực nhận thức của học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Đánh giá dựa trên tiêu chí định tính kết quả học tập của học sinh để tổ chức dạy học môn sinh học 11- Trung học phổ thông sẽ biết được cách thức

và mức độ tiếp thu tri thức của học sinh qua đó có biện pháp phát huy hoặc khắc phục sai sót kiến thức và rèn luyện được một số kỹ năng học và kỹ năng làm bài của học sinh từ đó phát triển được năng lực nhận thức của học sinh qua mỗi bài dạy

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Cách đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh

4.2 Khách thể nghiên cứu

Kết quả đánh giá học tập và tổ chức dạy trên khối 11 của 3 trường THPT Nguyễn Du và trường THPT Hồng Quang và trường THPT Thành Đông

6

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và việc xây dựng, sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá để tổ chức dạy học nhằm phát huy năng lực nhận thức của hoc sinh

5.2 Khảo sát thực trạng

Thực trạng kiểm tra đánh giá hiện nay của giáo viên ở một số trường

Kỹ năng được rèn luyện sau mỗi lần kiểm tra đánh giá

Năng lực nhận thức của học sinh sau mỗi lần kiểm tra đánh giá

5.3 Phân tích mục tiêu cấu trúc nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11-THPT nhằm xây dựng biện pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh

5.4 Xây dựng qui trình rèn luyện năng lực nhận thức cho học sinh thông qua việc kiểm tra đánh giá

5.5 Xây dựng các mẫu bài kiểm tra về đánh giá định tính và một số giáo án dạy học theo hướng phát triển năng lực nhận thức của học sinh

5.6 Thực nghiệm sư phạm để khẳng đinh giả thuyết khoa học của đề tài qua việc

Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập rèn năng lực nhận thức của

hoc sinh là hiệu quả

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến luận văn như:

Lý luận về dạy học sinh học

Các phương pháp đổi mới kiểm tra đánh giá

Tài liệu hướng dẫn chuyên môn, sách giáo khoa

Các công trình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá

7

6.2 Phương pháp điều tra thực trạng

Điều tra bằng phiếu

Điều tra bằng phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Chọn 3 trường trên cùng địa bàn tỉnh Hải Dương để tiến hành thực nghiệm

6.4 Phương pháp chuyên gia

Lấy ý kiến đồng nghiệp

Gặp gỡ trao đổi với những chuyên gia có trình độ chuyên sâu về lĩnh vực kiểm tra đánh giá để xây dựng mô hình kiểm tra đánh giá

6.5 Phương pháp quan sát

Quan sát ghi nhận những thông tin phản hồi sau mỗi lần kiểm tra đánh giá của học sinh

7 Đóng góp mới của luận văn

Đề xuất qui trình rèn kỹ năng phát triển năng lực nhận thức của học sinh

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập để tổ chức dạy học trong dạy học sinh học 11 theo hướng phát triển năng lực nhận thức của hoc sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

độ phản xạ Sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập Cũng thời gian đó S.Darwin đã đề cập sự khác biệt giữa các chủng loại Khi đó

ở Anh, Franciscalton đã áp dụng những nguyên tắc của S.Darwin vào sự khảo sát sự khác biệt giữa những cá thể, các tính chất sinh lý tâm lý liên quan đến yếu tố di truyền Một học trò của GATON là CARLPEASON đã tìm ra những

kỹ thuật thống kê về sự tương quan, giúp cho sự việc được xử lý nhanh chóng

Đến năm 1904, ALFRED BINET – một nhà tâm thần người Pháp cùng với cộng sự của ông đã phát minh ra bài trắc nghiệm về trí thông minh

Năm 1920 trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ

Đến năm 1940 ở Hoa Kỳ đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng

để đánh giá thành quả học tập của hoc sinh

Giữa thế kỷ 20, sự ra đời của các bài trắc nghiệm có tính chất kinh doanh đã phát triển nhanh chóng Con người đã quá tin vào giá trị các bài trắc nghiệm đó mà không thấy hết được những nhược điểm của việc áp dụng máy móc nên học đã thu được những kết quả không như mong muốn.Thế là một thời gian sau đó nhiều người nghi ngờ, thâm chí phản đối sử dụng trắc nghiệm trong nhà trường

Năm 1963, tại Liên Xô phục hồi việc kiểm tra kiến thức bằng trắc nghiệm cho học sinh

Phương pháp trắc ngiệm khách quan trải qua hàng loạt các thử nghiệm trong nhiều lĩnh vực khác nhau đã khẳng định tính khoa học và vị thế của nó

9

Hiện nay với sự phát triển mạnh của công nghệ thông tin nhiều quốc gia trên thế giới đã cải tiến việc kiểm tra trắc nghiệm ở nhiều khâu khác nhau như: cài đặt phần mềm chấm điểm, xử lý kết quả bằng máy tính khiến cho phương pháp này trở thành công cụ hữu ích

Từ thập niên 1980 đã bùng nổ cuộc cách mạng về kiểm tra đánh giá với những thay đổi về quan điểm phương pháp và các hoạt động cụ thể Những thay đổi trong xu hướng KT – ĐG kết quả học tập của học sinh trong những năm qua có thể tóm tăt qua bảng sau

Các bài thi trên giấy được thực hiện

vào cuối kỳ

Nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá trình học

Do bên ngoài không chế Do học sinh chủ động

Việc lựa chọn câu hỏi, tiêu chí đánh

giá không được nêu trước

Việc lựa chọn câu hỏi, tiêu chí đánh giá được nêu trước

Nhấn mạnh sự canh Nhấn mạnh sự hợp tác

Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của

việc giảng dạy

Quan tâm đến kinh nghiệm học tập của học sinh

Chú trọng sản phẩm Chú trọng quá trình

Tập trung vào kiến thức sách vở Tập trung vào năng lực thực tế

Những thay đổi trên phản ánh quan điểm mới về giáo dục, quan điểm mới về kiểm tra đánh giá Sự ra đời của quan điểm này cùng với xu hướng mới trong KTĐG đã tạo ra sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về kiểm tra đánh giá Xu hướng KT- ĐG mới trên thế giới có thể chia thành ba đặc trưng cơ bản: Đánh giá phát triển, đánh giá thực tiễn, đánh giá sáng tạo Vấn

đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh được các tác giả nghiên cứu

1.1.2 Ở Việt Nam

Năm 1971 G.S Trần Bá Hoành đã soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm và

áp dụng vào kiểm tra kiến thức của học sinh đã thu được một số thành tựu nhất định Tuy nhiên sau một thời gian gian vì một số lý do chủ quan và khách quan mà phương pháp trắc nghiệm hầu như không được sử dụng

Từ năm 1990 trắc nghiệm lượng giá mới thực sự được quam tâm và ứng dung nhiều ở các cấp học

Năm 1994-1995 với sự giúp đỡ của liên hợp quốc, trường đại học tổng hợp Hà Nội đã mở những lớp dài hạn về bồi dưỡng phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm Cũng vào những năm này tiến sỹ Lê Đình Trung với những nghiên cứu về sử dụng câu hỏi TNKQ- MCQ để kiểm tra hiệu quả của phương pháp giảng dạy tích cực ở phổ thông bằng bài toán nhận thức đã khẳng đinh TNKQ trong học tập

Hiện nay định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá của sách giáo khoa là cải tiên hình thức kiểm tra truyền thống, phát triển các loại hình trắc nghiệm khách quan, kể cả trắc nghiệm bằng sơ đồ, hình vẽ truyền thống phát triển các loại hình trắc nghiệm khách quan bằng sơ đồ, hình vẽ, nhằm giúp học sinh tự kiểm tra trình độ nắm kiến thức toàn chương trình, tăng nhịp độ thu nhận thông tin phản hồi để kịp thời hành động dạy và học

Mặc dù vấn đề KT- ĐG trong quá trình dạy học đã được quan tâm của nhiều nhà khoa học với các khía cạnh khác nhau Nghiên cứu KT- ĐG kết quả học tập của học sinh từ trước đến nay đã có nhiều tác giả tham gia ở nhiều cấp độ thạc sỹ tiến sỹ

11

Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Bùi Tường, Hà Thị Đức, Phó Đức Hòa đã đi sâu một cách có hệ thống vể nhưng cơ sở lí luận chung về vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập Đây là những công trình nghiên cứu dùng để giảng dạy cho sinh viên ở các trường sư phạm và giảng dạy cho giáo viên trong các đợt tập huấn

Kiểm tra đánh giá được rất nhiều tác giả quan tâm ở nhiều khía cạnh khác nhau tuy nhiên xu hướng về mặt định lượng vẫn được nghiên cứu nhiều hơn Chính vì vậy, giáo viên chỉ truyền thụ một chiều, cố gắng nhồi nhét nội dung thi để làm sao học đạt kết quả cao dẫn đến học sinh học một cách thụ động, học sinh không có muốn tự tìm hiểu thêm kiến thức ngoài sách giáo khoa, chỉ chăm chăm học theo phần giới hạn kiến thức của thầy

Theo nghị quyết số 40/ 2000 / QH 10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa 10 về đổi mới chương trình phố thông đã khẳng định: “ Đổi mới nội dung chương trình, SGK, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ nên cấp và đổi mới trang thiết bi dạy học, tổ chức đánh giá thi cử, chuẩn hóa trường Sở, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lí giáo dục”

Trong những năm gần đây việc đổi mới phương pháp dạy học gắn liền với đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới đã đề ra hướng phải đồi hỏi người học hiểu bài, biết vận dụng kiến thức giải quyết các tình huống trong thực tế…Nhưng việc kiểm tra đánh giá của ta chưa hoàn toàn bắt kịp với đổi mới phương pháp dạy học vì việc nghiên cứu các đề tài về định tính còn rất ít, chưa đi sâu

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Khái niệm kiểm tra

Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét thực chất Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét Còn theo Trần Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông

12

tin làm cơ sở cho việc đánh giá Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo

dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem

xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét

1.2.2 Khái niệm đánh giá

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp

để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu qủa công việc Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánh giá là nhận xét bình phẩm về giá trị Theo từ điển Tiếng Việt của Văn Tân thì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ

sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo Cũng có thể nói rằng đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phía học sinh

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của người học, tìm nguyên nhân, hệ quả Đánh giá kết quả học tập được hiểu là đánh giá người học về học lực và hạnh kiểm thông qua quá trình học tập các môn học cũng như các hoạt động khác trong phạm vi của nhà trường

Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình

độ học sinh Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để

13

đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra- đánh giá

1.2.3 Mục đích của kiểm tra đánh giá

Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

là một khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, vận dụng của người học Kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính kết quả học tập, đánh giá mức

độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của học sinh Bởi vậy, cần phải xác định

“thước đo” và chuẩn đánh giá một cách khoa học, khách quan Đối với học sinh, nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng Qua kết quả kiểm tra, học sinh tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân, để có phương pháp tự mình

ôn tập, củng cố bổ sung nhằm hoàn thiện học vấn bằng phương pháp tự học với hệ thống thao tác tư duy của chính mình Đối với giáo viên, kết quả kiểm tra, đánh giá mỗi giáo viên tự đánh giá quá trình giảng dạy của mình Trên cơ

sở đó không ngừng nâng cao và hoàn thiện mình về trình độ học vấn, về phương pháp giảng dạy Đối các cấp quản lý, lãnh đạo nhà trường thì kiểm tra, đánh giá là biện pháp để đánh giá kết quả đào tạo về cả định lượng và định tính Đó là cơ sở để xây dựng đội ngũ giáo viên, về vấn đề đối mới nội

dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học, v.v…Vì vậy,

kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, vận dụng là một khâu quan trọng, không thể tách rời trong hoạt động dạy học ở nhà trường

Đánh giá chất lượng dạy học là một vấn đề luôn được các cấp quản lý giáo dục quan tâm, đặc biệt đánh giá chất lượng dạy học, kết quả học tập của học sinh nói chung và chất lượng học sinh ở trường THPT nói riêng Kiểm tra đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu trong quá trình giáo dục

Nó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo với

14

một chất lượng cao hơn Nhận thức đúng đắn về vị trí và tầm quan trọng của việc kiểm tra đánh giá, có giải pháp khắc phục các nhược điểm của hiện trạng đánh giá nhằm phản ánh chân thực chất lượng và hiệu quả đào tạo Đánh giá

là một bộ phận của quá trình giáo dục bao gồm nhiều yếu tố, trong đó yếu tố chính là mục tiêu, kinh nghiệm học tập và các qui trình đánh giá Theo Ralph

Tyler, nhà giáo dục nổi tiếng của Hoa kỳ “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá

trình xác định mức độ thực hiện được các mục tiêu trong chương trình giáo dục” Đánh giá chất lượng và hiệu quả dạy học là quá trình thu thập và

xử lý thông tin nhằm mục đích tạo cơ sở cho những quyết định về mục tiêu, chương trình, phương pháp dạy học, về các hoạt động khác liên quan đến nhà trường Dù sử dụng cho mục đích nào, đo lường thành quả học tập cần được hiểu như đo lường mức độ đạt đến các mục tiêu giảng dạy Vì vậy nội dung của cấu trúc của một bài trắc nghiệm phải được đặt trên cơ sở các mục tiêu giảng dạy Cố nhiên một bài trắc nghiệm bằng giấy bút không thể đo lường hết tất cả các mục tiêu Có những mục tiêu cần được khảo sát bằng các phương tiện khác, ngoài trắc nghiệm Ở đây ta chỉ nói đến các mục tiêu có thể

đo lường được Nhưng có thể đo lường được, các mục tiêu ấy phải được định nghĩa rõ ràng, và mức độ thành quả đạt được cũng cần phải được xác định Một bài trắc nghiệm nhằm đo lường thành quả học tập thì các phát biểu mục tiêu liên quan đến học sinh, đến sự học tập của chúng, chứ không phải đường hướng hoạt động hay phương cách của thầy giáo Muốn khảo sát thành quả học tập của học sinh trong một phần nào kiến thức nào đó, ta phải qui định mức độ kiến thức nào mà chúng phải có và có thể có, trên cơ sở đó ta có thể khảo sát chúng được Các mục tiêu giảng dạy không thể là những mục tiêu

“chung chung” mà trái lại phải được phát biểu một cách rõ ràng có thể làm căn bản cho việc đo lường Một trong những mục đính của đánh giá:

Xác định kết quả theo mục tiêu đã đề ra

Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của học sinh

15

Cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp cho giáo viên giảng dạy tốt hơn

Giúp cho bản thân trong công tác quản lý và giảng dạy tốt hơn

Kết quả đánh giá tạo cơ sở điều chỉnh, cải tiến mục tiêu nội dung chương trình, phương pháp, kế hoạch đào tạo nhằm nâng cao hơn chất lượng

và hiện quả của quá trình này

Đánh giá công tác tổ chức, quản lí đào tạo Theo Trần Bá Hoành: Kiểm tra đánh giá học sinh cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những thông tin

cơ bản về thực trạng dạy và học, để có những chỉ đạo kịp thời nhằm thực hiện tốt các mục tiêu giáo dục

Chức năng của kiểm tra đánh giá

Chức năng kiểm tra là chức năng cơ bản và đặc trưng, thể hiện ở chỗ

phát hiện tình trạng nhận biết kiến thức đã học, mức độ hiểu và áp dụng kiến thức đó, vận dụng linh hoạt vào tình huống mới của sinh viên Mặt khác, thể hiện phương tiện kiểm tra và các phương pháp dạy học của giáo viên Từ đó xem xét xác định nội dung và phương pháp dạy học tiếp theo một cách phù hợp Đồng thời việc xem xét kết quả của kiểm tra, đánh giá cũng cho phép đề xuất định hướng điều chỉnh những sai sót, phát huy những kết quả trong cải

tiến hoạt động dạy học với các phần kiến thức đã dạy

Chức năng dạy học của kiểm tra, đánh giá thể hiện có tác dụng có ích

cho người học cũng như người dạy trong việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy Các bài trắc nghiệm giao cho sinh viên nếu được soạn thảo một cách công phu có thể được xem như một cách diễn đạt các mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kỹ năng nhất định Nó có tác dụng định hướng hoạt động

học tập tích cực chủ động của sinh viên

Việc xem xét thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm một cách nghiêm túc,

có thể xem như một phương pháp dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh

16

kiến thức một cách tích cực, đồng thời giúp cho người dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả

Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học Việc kiểm

tra đánh giá trình độ kỹ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kỹ năng Các bài kiểm tra này có thể sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học

Ba chức năng trên luôn luôn quan hệ chặt chẽ với nhau Tuy nhiên, tuỳ vào đối tượng hình thức, phương pháp đánh giá mà một chức năng nào đó có thể sẽ trội hơn

* Theo GS Trần Bá Hoành kiểm tra đánh giá trong dạy học có 3 chức năng

Chức năng Sư phạm: Làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh

hoạt động học và dạy

Chức năng xã hội: Công khai hoá kết quả học tập của mỗi học sinh Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực

trạng dạy học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến nào đó trong dạy học

Tuỳ mục đích đánh giá mà một hay vài chức năng nào đó sẽ được đặt lên hàng đầu

*Theo TS Vũ Phương Anh (2006) KTĐG có ba đặc trưng

Đánh giá không chỉ chú ý đến thành tích mà cần chú ý đến tính phát triển Thay vì đánh giá chỉ chú trọng đến thành tích của người học mà không cần biết thành tích đó được đạt ra sao, đánh giá cần chú ý đến việc thu nhận thông tin phản hồi để điều khiển QTDH nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động học tập và phát triển tối đa khả năng của người học

Đánh giá gắn liền với thực tiễn: Thay vì đánh giá chỉ tái hiện lại các kiến thức sách vở, đánh giá cần phải chú ý đến việc kiểm tra các năng lực cần có của học sinh trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế

17

Đánh giá nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học: Đánh giá phải gắn bó hữu cơ với quá trình học tập, đánh giá cũng là một phần của học tập, có như vậy người học mới chủ động, phát huy năng lực cá nhân, sự sáng tạo của bản thân

1.2.4 Các hình thức kiểm tra đánh giá thường dùng

1.2.4.1 Các hình thức kiểm tra

Kiểm tra viết tại lớp: Hình thức kiểm tra này thể hiện trong các bài kiểm tra 15 phút, 45 phút, và kiểm tra học kỳ dưới hình thức tự luận Hình thức kiểm tra này giáo viên cần lựa chọn những kiến thức cốt lõi của các bài

để làm lên câu hỏi đề cương Từ bộ đề cương đó ta có thể kiểm tra xoay quanh những kiến thức đó để có thể phát huy tính sáng tạo của học sinh Qua bài kiểm tra viết là hình thức kiểm tra phổ biến của học sinh phổ thông có thể đánh giá được trình độ kiến thức, kỹ năng, sự phát triển về ngôn ngữ và cách trình bày diễn đạt một vấn đề.Từ kết quả đó giáo viên có thể đánh giá được mức độ tiếp thu bài hay năng lực nhận thức của học sinh từ đó sẽ có những

hưỡng khắc phục để dạy học trong những nội dung sau

Kiểm tra viết được chuẩn bị ở nhà: Đây là những câu hỏi được giao dưới dạng bài tập về nhà Đây là hình thức kiểm tra nhằm khắc sâu kiến thức học sinh khi học bài trên lớp Ở lớp thời lượng về thời gian có hạn việc dạy hoc chủ yếu là dạy lý thuyết Do đó thông qua bài về nhà sẽ đánh giá được thái độ học tập của các em học sinh, đồng thời đánh giá được sự tiếp thu trên lớp

Kiểm tra tại lớp cho mở sách: Dùng câu hỏi trắc nghiệm xuyên suốt chương trình với số lượng nhiều trong bài ôn tập để công não học sinh Nếu học sinh nào sử dung tài liệu làm bài thì sẽ không kịp thời gian Từ đó đánh giá được sự nắm bắt của học sinh trên phương diện rộng

Kiểm tra miệng trên lớp: là kiểm tra vấn đáp, câu trả lời được trình bày bằng lời nói Hình thức này có thể áp dụng một cách thường xuyên thực hiện trong khi kiểm tra bài cũ, củng cố bài học, tiếp thu bài học, vận dụng hiểu biết

18

để giải thích các hiện tượng thực tiễn Kiểm tra miệng sẽ đánh giá được ngay

sự tiếp thu của học sinh và chỉnh sửa được ngay những sai sót, lệch lạc của học sinh từ đó người thầy điều chỉnh quá trình dạy và học của cả thầy và trò

Kiểm tra thực hành tại phòng thực hành: Là hình thưc kiểm tra nhằm đánh giá các thao tác làm việc trên dụng cụ thí nghiệm, kỹ năng quan sát, kỹ năng

Kiểm tra qua thảo luận nhóm: Qua thảo luận nhóm học sinh sẽ cho ra kết quả ở các nhóm là khác nhau Sự nhận xét qua lại của các nhóm sẽ làm nảy sinh ra các vấn đề mới Có những vấn đề được hiểu đúng bản chất, có những vấn đề được hiểu sai Bằng phương pháp đánh giá định tính, khi giáo viên nhận xét phần trình bày của từng nhóm giáo viên sẽ cho những lời động viên kịp thời đối với những nhóm làm đúng đồng thời có thể kết hợp với đánh giá định lượng để kịp thời động viên các em Còn những nhóm thể hiện chưa đúng giáo viên có thể phân tích rõ vì sao nhóm đó hiểu chưa đúng, cách thức để có thể hiểu đúng vấn đề đó và động viên bằng những câu khích lệ nhóm này cần phối hợp với nhau đều tay hơn trong những lần sau

Kiểm tra trắc nghiệm: Trắc nghiệm là phương pháp thông dụng để lượng giá trong giáo dục, trắc nghiệm có các dạng cơ bản: trắc nghiệm thành quả để

đo lường mức độ học được sau một giai đoạn dạy học nào đó; Trắc nghiệm năng khiếu để dự báo năng lực thực hiện của một người trong tương lai

1.2.4.2 Các hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh

a Đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình là việc đánh giá thực hiện trong suốt quá trình dạy học nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập của người học để điều khiển hoạt động người học sao cho người học đạt kết quả tối ưu nhất

Đánh giá quá trình có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc điều khiển quá trình học tập sao cho đạt được mục tiêu mong đợi Nó giúp cho giáo viên xác định đúng trình độ hiện tại của học sinh từ đó có những phương pháp giúp

có thể xét đó là đánh giá quá trình hay đánh giá tổng kết

c Đánh giá theo tiêu chí

Là hình thức đánh giá KQHT của học sinh dựa trên các tiêu chí cụ thể, nhằm xác định được ưu điểm, nhược điểm của học sinh

Việc đánh giá theo tiêu chí đảm bảo kết quả đánh giá công bằng khách quan Khi đánh giá theo tiêu chí học sinh dễ dàng nhận ra được tiêu chí nào mình đã đạt được, tiêu chí nào mình còn yếu để có kế hoạch bổ sung vào chỗ còn yếu Giáo viên cũng nhận ra được phần nào mình dạy học sinh hiểu sâu, phần nào học sinh học còn lơ mơ để còn có kế hoạch bù lấp vào những chỗ kiến thức học sinh chưa đạt

1.2.5 Các tiêu chí kiểm tra đánh giá

1.2.5.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá

Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu do chương trình qui định Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chung của chương trình đề ra Tổ chức thi phải nghiêm minh Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá, cần cải tiến, đổi mới các phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá, từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu cho điểm Xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp Song dù hình thức nào, vấn đề “lượng hoá” nội

20

dung môn học theo các đơn vị kiến thức để làm chuẩn cho việc kiểm đánh

giá, cho điểm khách quan là cực kỳ quan trọng

1.2.5.2 Yêu cầu đảm bảo tính toàn diện

Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh về khối lượng và chất lượng chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, vận dụng thuộc về các môn học; về kết quả phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, ý thức, thái độ …trong đó, chú ý đánh giá cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức

1.2.5.3 Yêu cầu đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

Trong quá trình giảng dạy hoạt động kiểm tra đánh giá phải gắn liền hoạt động dạy, không thể học hết tất cả các chương ta mới cho kiểm tra đánh giá một lần Sự kiểm tra ở đây phải có tính thường xuyên và đa dạng hóa dưới

nhiều hình thức khác nhau nhưng phải đảm bảo tính hệ thống

1.2.5.4 Yêu cầu đảm bảo tính phát triển

Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh Cần đảm bảo tính công khai trong đánh giá

1.2.5.5 Nguyên tắc quán triệt trong kiểm tra đánh giá

Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng, cần quán triệt một nguyên tắc chung quan trọng là: việc kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng cần được tiến hành theo một qui trình hoạt động chặt chẽ sau đây:

Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá

Kiểm tra nhằm mục đích dạy học: bản thân việc kiểm tra đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học

1.2.6 Phương pháp nghiên cứu định tính

Phương pháp nghiên cứu định tính do các nhà nghiên cứu nhân chủng học sử dụng đầu tiên trên đối tượng mà họ nghiên cứu Để có được những thông tin phản hồi chính xác và sâu sắc họ nghiên cứu trên các đối tượng nghiên cứu của mình bằng các phương pháp như phỏng vấn phi cấu trúc, thảo luận nhóm, thảo luận không chính thức kết hợp với sự quan sát các đối tượng tham dự Từ những kết quả thu thập được nhờ phỏng vấn, quan sát họ đã hiểu được nguyên nhân chi phối hành vi của đối tượng nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu định tính là một phương pháp thu thập dữ liệu bằng chữ và là phương pháp tiếp cận nhằm tìm cách mô tả và phân tích đặc điểm văn hóa và hành vi của con người và của nhóm người từ quan điểm của nhà nghiên cứu

Nghiên cứu định tính nhằm cung cấp thông tin toàn diện về các đặc điểm của môi trường xã hội nơi nghiên cứu đươc tiến hành Đời sống xã hội được nhìn nhận như một chuỗi các sự kiện liên kết chặt chẽ với nhau mà cần được mô tả đầy đủ để phản ánh thực tế hàng ngày

Nghiên cứu định tính dựa trên một chiến lược nghiên cứu linh hoạt và

có biện chứng Phương pháp này cho phép được phát hiện những chủ đề quan trọng mà các nhà nghiên cứu có thể chưa bao quát được trước đó

Trong nghiên cứu định tính, một số câu hỏi nghiên cứu và phương pháp thu thập thông tin được chuẩn bị sẵn trước đó, nhưng chúng có thể điều chỉnh chỉnh cho phù hợp khi những thông tin mới xuất hiện trong quá trình thu thập Nghiên cứu định tính được nghiên cứu theo hình thức qui nạp, tạo ra lý thuyết,

Phỏng vấn sâu có thể là phỏng vấn không cấu trúc, phỏng vấn bán cấu trúc,thảo luận nhóm có thể là thảo luận tập trung, thảo luận không chính thức

Trong các phương pháp nghiên cứu định tính ở trên khi chọn mẫu có thể chọn mẫu theo kiểu xác suất ngẫu nhiên, mẫu xác suất chùm, mẫu hệ thống hay mẫu phân tầng

Khi dùng câu hỏi trong nghiên cứu định tính thì cũng thể không theo thứ tự, có thể dùng câu hỏi mở, câu hỏi dài, câu hỏi gây tranh luận có thể sử dụng nhiều loại câu hỏi khác nhau nhằm thu thập được nhiều thông tin ở nhiều khía cạnh khác nhau

Khi sử dụng phương pháp định tính muốn phát huy hiệu quả tối đa cần

có sự kết hợp nghiên cứu định lượng vì nghiên cứu đinh lượng có thể hỗ trợ nghiên cứu định tính bằng cách khái quát hóa các phát hiện ra một mẫu lớn hơn hay nhận biết các nhóm cần nghiên cứu sâu Nghiên cứu định tính có thể giúp giải thích các mối quan hệ giữa các biến số được phát hiện trong các nghiên cứu định lượng

Nghiên cứu định tính khi sử dụng phải tùy vào những trường hợp nhất định, phù hợp có thể là chủ đề nghiên cứu mới và chưa xác định rõ; nghiên cứu thăm dò khi chưa nắm được khái niệm và các biến số; hay khi cần thăm

dò sâu, khi muốn tìm hiểu mối quan hệ giữa các khía cạnh đặc biệt của hành

vi với ngữ cảnh rộng hơn, khi cần tìm hiểu về ý nghĩa, nguyên nhân hơn là tần số; khi cần có sự linh hoạt trong nghiên cứu để phát hiện những vấn đề mới

và khám phá sâu một chủ đề nào đó; khi nghiên cứu sâu và chi tiết những vấn

đề được lựa chọn kỹ càng, những tính huống các sự kiện

23

Nghiên cứu đinh tính có ý nghĩa khi nghiên cứu ở nhiều lĩnh vực khác nhau kể cả trong lính vực giáo dục Đặc biệt nghiên cứu định định trong kiểm tra đánh giá cung cấp cho giáo viên thông tin phản hồi một cách hiệu quả Giáo viên biết được nguyên nhân, thực trạng của học sinh khi ứng dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn, thực trạng của học sinh khi tham gia học bộ môn từ đó có những biện pháp thay đổi kịp thời

1.2.7 Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh

Đánh giá định tính ngoài kiểm tra được thành tích học tập đạt được của học sinh ngoài ra nó còn biết được mức độ nhận thức của học sinh, biết được con đường đi đến kết quả của học sinh từ đó có thể xác đinh được kiến thức

mà học sinh đã nắm vững một cách chắc chắn, những chỗ học sinh còn hổng, còn nhiều vướng mắc từ đó giáo viên có những biện pháp bổ sung kịp thời để nâng cao chất lượng dạy và học

Đánh giá định tính có thể đánh giá được ở nhiều cấp độ khác nhau như đánh giá về nội dung hay rèn về kỹ năng thái độ học tập của học sinh

Có rất nhiều các phương pháp cũng như công cụ khi đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh Một trong những biện pháp mà giáo viên hay sử dụng là đề kiểm tra Đề kiểm tra là một công cụ cực kỳ quan trọng trong đánh giá bởi nó đảm bảo tính chính xác, tính khách quan và tính công bằng cho kết quả học tập của học sinh

Khi ra đề phải đảm bảo sát chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình

Về mặt kiến thức cần đảm bảo: Học sinh nhớ kiến thức cơ bản trong chương trình, SGK, đó là nền tảng để phát triển năng lực nhận thức ở mức cao hơn

Kỹ năng: là một trong những yêu cầu cơ bản của việc đổi mới kiểm tra đánh giá Không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện lại kiến thức, lặp lại kỹ năng

đã học mà phải khuyến khích trí thông minh sáng tạo, khả năng tư duy của học sinh Để đạt được yêu cầu này không đơn giản do vậy yêu cầu của kỹ

Từ nhận biết đến thông hiểu và vận dụng không những là một quá trình

mà nó còn là nấc thang của tư duy nhận thức Nó phân hóa khá rõ trình độ, năng lực tiếp thu của học sinh

1.3 Phát triển tƣ duy gắn liền với phát triển nhận thức

1.3.1 Khái niệm tư duy

Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Như vậy, tư duy là một qúa trình tâm lý có sự tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong

Nét nổi bật của tư duy là tính "có vấn đề " tức trong hoàn cảnh có vấn

đề tư duy được nảy sinh

Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng

Như vậy, tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức Nắm bắt được quá trình đó, GV sẽ hướng dẫn HS tư duy khoa học trong suốt quá trình học tập

1.3.2 Những phẩm chất của tư duy

Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo vững chắc của con người

Những phẩm chất cơ bản của tư duy là:

25

Tính định hướng: Ý thức được nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó

Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tượng Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

Tính mềm dẻo: Thể hiện hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều

Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết được vấn đề

Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng loại

1.3.3 Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn Sinh học ở

trường trung học phổ thông

Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức, nó phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Vì vậy trong quá trình học tập cần phải coi trọng phát triển tư duy cho HS thông qua việc rèn luyện các thao tác tư duy

Các thao tác cơ bản của tư duy:

1.3.3.1 Phân tích

Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tượng tự nhiên của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ

và quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định

Xuất phát từ một góc độ phân tích và hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học Trong học tập, hoạt động này rất phổ biến

26

Như vậy, từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tượng tiến

đến nhận thức trọn vẹn các sự vật hiện tượng Vì vậy, môn khoa học nào trong trường phổ thông cũng thông qua phân tích của cả GV cũng như HS để bảo đảm sự truyền thụ và lĩnh hội kiến thức

Tùy lứa tuổi, thể hiện hình thức phân tích cảm tính thực tiễn hay trí tuệ

để đạt được những kiến thức sơ đẳng và tiến tới kiến thức sâu sắc Quá trình hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ phân tích thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống

và hiện tượng nguyên vẹn mới

Tổng hợp không phải là số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực

Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh

trực quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ" HS

trung học phổ thông có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ

Như vậy, tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật Sự phát

So sánh đối chiếu

Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ phận của đối tượng thứ nhất

1.3.3.4 Trừu tượng hóa và khái quát hóa

Trừu tượng hóa: Là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên

hệ, quan hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết

cho tư duy

Khái quát hóa: Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc

Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tượng riêng lẻ cũng như phân biệt những cái gì là không bản chất trong sự vật hiện tượng

Tuy nhiên, trừu tượng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá Nhờ tư duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng

mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó

Khái quát hoá hình tượng khái niệm: Là sự khái quát cả những tri thức

có tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng Mức độ này ở lứa tuổi HS đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tượng riêng lẻ

Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ

chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc Mức độ này thực hiện trong

HS trung học phổ thông

Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá là tư duy lý luận khoa học Trong dạy học, GV có trách nhiệm trong việc tổ chức hướng dẫn những hoạt động tư duy cho HS

1.3.4 Những hình thức cơ bản của tư duy

có thể giới hạn và mở rộng khái niệm Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy

Trong quá trình tư duy, khái niệm như là công cụ tư duy Nội dung khoa học cho khái niệm một nội hàm xác định Khi ta nói Sinh thái học, Di truyền học tức là ta đã dùng thuật ngữ khoa học Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây dựng định hình trong quá trình hiểu biết

Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và

cơ sở để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới

Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật hiện tượng

Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc

Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì chắc chắn kiến thức sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc

Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy không đảm bảo Vì vậy, trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy, GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS

1.3.4.2 Phán đoán

Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong

có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn Tuy nhiên, sự vật hay hiện tượng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù muốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn hoặc phán đoán phức

Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đoán

về quan hệ Trong phán đoán đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêng đơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực Phán đoán phức trong logic học được chia thành phán đoán phân biệt, phán đoán có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic)

Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng được diễn đạt một cách rõ ràng Cho nên, để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể

Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân

lý, tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao

1.3.4.3 Suy lý

Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lý Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận :

31

Các phán đoán có trước gọi là tiền đề

Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận

Như vậy, muốn có suy lý phải thông qua chứng minh Trong thực tiễn

tư duy ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó Muốn suy lý tốt phải tuân thủ những quy tắc, phải từ những luận điểm xuất phát chân thực Suy lý chia làm ba loại sau:

* Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác

Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy

sẽ chính xác

* Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động

tới các quy luật Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật

* Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc,

khái niệm chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẻ

Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra như sau:

- Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn

Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng quát khác

Tri thức ta gặp suy lý từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình thức lập luận ba đoạn với quy tắc của mình.Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau

Quy nạp và suy diễn gắn bó với nhau như phân tích và tổng hợp Quá trình này được thực hiện trong PP xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng

32

Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic có vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lý tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức Khẳng định rèn luyện tư duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có PP trong tư duy từ khái niệm đến phán đoán suy lý không phải là quá trình tuần

tự cho rèn luyện mà là những thao tác được vận dụng đồng thời

1.3.5 Phát triển tư duy Sinh học

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết

Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả hơn Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng

và thói quen làm việc có suy nghĩ, có PP chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này Do đó hoạt động giảng dạy SH cần phải tập luyện cho HS khả năng tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm được cả kiến thức và PP nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện

Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển:

Có khả năng tự lực chuyển các tri thức, kĩ năng sang một tình huống mới: Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi

Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác nhau giữa các hiện tượng tương tự

Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế Đây là kết quả phát triển tổng hợp của sự phát triển tư duy Để có thể giải quyết tốt các bài toán đòi hỏi

HS phải có sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả

1.4 Cơ sở thực tiễn

1.4.1 Thực trạng kiểm tra đánh giá

Vấn đề nổi cộm hiện nay trong giáo dục phổ thông Việt Nam là đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy Tuy nhiên, có thể thấy một thực trạng là nhà trường và thầy cô trong các trường phổ thông đang gây áp lực đối với học sinh bằng các đợt kiểm tra, thi giữa kì, cuối kì, thi tốt nghiệp Cách kiểm tra đánh giá hiện nay được nhiều giáo viên và học sinh cho là lạc hậu, thiếu khách quan, chưa chính xác và hơn nữa, đi ngược với mục tiêu của giáo dục phổ thông Việt Nam được xác định trong Luật Giáo dục là phát triển triển con người toàn diện

Các trường đang áp dụng phương châm: Thi gì học đấy và cách thức này, như đã đề cập ở trên, là làm trái đi mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam Nhiều ý kiến cho rằng cần đổi mới cách giáo dục học sinh bằng cách thực hiện mục tiêu giáo dục đã được Luật Giáo dục xác định Câu hỏi mà nhiều người đang trăn trở là “Tại sao phần lớn các trường và thầy cô dạy HS ganh đua mà không giáo dục sự cảm thông, chia sẻ, quan tâm đến người khác?” Có thể nói

34

vấn đề chạy theo thành tích làm cho giáo dục của chúng ta thiên về dạy kiến thức mà không chú trọng đến dạy học sinh “cách chung sống” và “học để làm người” Có thể nói sự chậm đổi mới trong kiểm tra đánh giá là một trong các nguyên nhân chính làm chậm đi sự đổi mới trong GD PT nói chung và chương trình nói riêng KTĐG hiện nay mang tính áp đặt và không khuyến khích tính sáng tạo Cách giáo dục và phương pháp kiểm tra đánh giá của các trường đang làm cho học sinh thiếu tinh thần sáng tạo, yếu kĩ năng mềm, kĩ năng sống, phát triển không đồng đều do thiếu sức khoẻ và thời gian giải trí lành mạnh Áp lực thi cử đè nặng lên các em, đặc biệt là ở những lớp cuối cấp

Các nghiên cứu cho thấy mục đích của đánh giá là để: Phản hồi cho HS

về cách học tập.Tạo động cơ và kích thích HS học tập Hỗ trợ và thúc đẩy việc học tập Phản hồi cho các giáo viên (GV) ở các khóa sau và những người khác biết về kết quả học tập Cho điểm: Phân loại thành tích (sự tiến bộ của HS) Đảm bảo chất lượng (theo các tiêu chuẩn trong trường và bên ngoài trường: đáng tin cậy, có giá trị và có thể lặp lại)

Theo ý kiến của các nhà nghiên cứu, mục đích chính của đánh giá phải

là nhằm cải tiến việc học tập của học sinh và do đó, đánh giá phải tập trung vào quá trình và cải tiến hơn là đánh giá cuối cùng

Nhìn lại thực trạng của Việt Nam, có thể thấy là mục đích của KT- ĐG hiện nay chỉ chú trọng đến đánh giá cuối cùng và không thúc đẩy quá trình phát triển giáo dục của học sinh Chúng ta hãy lấy một ví dụ như sau: Học sinh hiện nay được đánh giá theo các điểm số như: kiểm tra miệng, kiểm tra

15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra giữa kỳ và kiểm tra học kỳ Các điểm số này theo học sinh đến hết cả năm học và có thể nói, suốt cả bậc học cũng như ảnh hưởng rất nhiều đến việc học sinh có được tiếp tục học lên Ở một mặt nào đó, cách tính điểm này có một ưu điểm là làm cho học sinh lúc nào cũng phải trong trạng thái chuẩn bị và chịu trách nhiệm với việc học của mình, tuy nhiên, ở một góc độ khác, áp lực kiểm tra đánh giá làm cho học sinh không