Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập để tổ chức dạy học Sinh học 11 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực nhận thức của học sinh tt

36 Chương 2 : VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH .... Xuất phát từ lý do

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN SINH HỌC

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đinh Quang Báo

HÀ NỘI – 2012

v

MỤC LỤC

Lời cảm ơn ! i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục biểu đồ iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 5

3 Giả thuyết khoa học 5

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 6

7 Đóng góp mới của luận văn 7

8 Cấu trúc luận văn 7

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 8

1.1.1 Trên thế giới 8

1.1.2 Ở Việt Nam 10

1.2 Cơ sở lý luận 11

1.2.1 Khái niệm kiểm tra 11

1.2.2 Khái niệm đánh giá 12

1.2.3 Mục đích của kiểm tra đánh giá 13

1.2.4 Các hình thức kiểm tra đánh giá thường dùng 17

1.2.5 Các tiêu chí kiểm tra đánh giá 19

1.2.6 Phương pháp nghiên cứu định tính 21

1.2.7 Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh 23

1.3 Phát triển tư duy gắn liền với phát triển nhận thức 24

1.3.1 Khái niệm tư duy 24

1.3.2 Những phẩm chất của tư duy 24

vi

1.3.3 Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn Sinh học ở trường

trung học phổ thông 25

1.3.4 Những hình thức cơ bản của tư duy 28

1.3.5 Phát triển tư duy Sinh học 32

1.4 Cơ sở thực tiễn 33

1.4.1 Thực trạng kiểm tra đánh giá 33

1.4.2 Nguyên nhân của thực trạng 35

1.4.3 Thực trạng việc kiểm tra đánh giá sinh học 11 36

Chương 2 : VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 43

2.1 Đặc điểm chương trình sinh học 11 43

2.2 Nội dung chương trình Sinh học lớp 11 45

2.3 Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh 11 47

2.3.1 Các hình thức kiểm tra đánh giá định tính 47

2.3.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá định tính 48

2.3.3 Qui trình kiểm tra đánh giá định tính sinh học 11 52

2.4 Các biện pháp rèn luyện năng lực nhận thức cho học sinh 56

2.5 Qui trình rèn luyện năng lực nhận nhận thức của học sinh 60

2.6 Đánh giá định tính để tổ chức dạy học theo hướng phát huy năng lực nhận thức của học sinh 61

2.7 Những tiêu chí để đánh giá hiệu quả năng lực nhận thức trong học tập của học sinh sau khi đánh giá định tính kết quả học tập môn Sinh học 11 66

2.7.1 Khả năng tư duy phân tích tổng hợp câu hỏi, phân tích câu hỏi để tìm những ý cơ bản, trọng tâm để trả lời 66

2.7.2 Cách xử lý thông tin 66

2.7.3 Lập đề cương 66

2.7.4 Khả năng diễn đạt thông tin 66

vii

Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 67

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 67

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 67

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm 67

3.2 Xử lý số liệu 68

3.2.1 Phân tích kết quả định tính 68

3.2.2 Phân tích kết quả định lượng 69

3.3 Kết quả thực nghiệm 73

3.3.1 Phân tích định tính 73

3.3.2 Phân tích định lượng 76

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

PHỤ LỤC 93

Nâng cao chất lượng dạy học là nhiệm vụ hàng đầu của các trường THPT cũng

như các trường đại học cao đẳng trung học chuyên nghiệp

Đánh giá đinh tính kết quả học tập của học sinh nhằm phục vụ quá trình dạy học Đánh giá định tính không chỉ chú trọng đến thành tích của học sinh mà còn giúp học sinh rèn luyện được kỹ năng học tập như kỹ năng đọc sách, kỹ quan sát, kỹ năng phân tích, kỹ năng trình bày (giải quyết một vấn đề), kỹ năng vận dụng các vấn đề đã học để giải thích các hiện tượng trong thực tiễn Từ những kỹ năng được rèn luyện một cách thường xuyên liên tục sẽ hình thành cho học sinh năng lực nhận thức trong

học tâp

Xuất phát từ lý do trên tôi quyết đinh lựa chọn đề tài:“ Vận dụng đánh giá định

tính kết quả học tập để đánh giá tổ chức dạy học sinh học 11 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực nhận thức của học sinh”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh giúp giáo viên có được qui trình tổ chức dạy học cho học sinh đồng thời giúp học sinh rèn luyện được một số kỹ năng học, kỹ năng làm bài đề nâng cao kết quả học tập nhằm phát triển năng lực nhận thức của học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Đánh giá dựa trên tiêu chí định tính kết quả học tập của học sinh để tổ chức dạy học môn sinh học 11- Trung học phổ thông sẽ biết được cách thức và mức độ tiếp thu tri thức của học sinh qua đó có biện pháp phát huy hoặc khắc phục sai sót kiến thức và rèn luyện được một số kỹ năng học và kỹ năng làm bài của học sinh từ đó phát triển được năng lực nhận thức của học sinh qua mỗi bài dạy

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Cách đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh

4.2 Khách thể nghiên cứu

Kết quả đánh giá học tập và tổ chức dạy trên khối 11 của 3 trường THPT Nguyễn

Du và trường THPT Hồng Quang và trường THPT Thành Đông

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và việc xây dựng, sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá để tổ chức dạy học nhằm phát huy năng lực nhận thức của hoc sinh

4

5.2 Khảo sát thực trạng

Thực trạng kiểm tra đánh giá hiện nay của giáo viên ở một số trường

Kỹ năng được rèn luyện sau mỗi lần kiểm tra đánh giá

Năng lực nhận thức của học sinh sau mỗi lần kiểm tra đánh giá

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý thuyết

6.2 Phương pháp điều tra thực trạng

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6.4 Phương pháp chuyên gia

6.5 Phương pháp quan sát

7 Đóng góp mới của luận văn

Đề xuất qui trình rèn kỹ năng phát triển năng lực nhận thức của học sinh

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập để tổ chức dạy học trong dạy học sinh học 11 theo hướng phát triển năng lực nhận thức của hoc sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Đến năm 1904, ALFRED BINET – một nhà tâm thần người Pháp cùng với cộng sự của ông đã phát minh ra bài trắc nghiệm về trí thông minh

Năm 1920 trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ

Đến năm 1940 ở Hoa Kỳ đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành quả học tập của hoc sinh

Giữa thế kỷ 20, sự ra đời của các bài trắc nghiệm có tính chất kinh doanh đã phát triển nhanh chóng Con người đã quá tin vào giá trị các bài trắc nghiệm đó mà không thấy hết được những nhược điểm của việc áp dụng máy móc nên học đã thu được những kết quả không như mong muốn.Thế là một thời gian sau đó nhiều người nghi ngờ, thâm chí phản đối sử dụng trắc nghiệm trong nhà trường

Năm 1963, tại Liên Xô phục hồi việc kiểm tra kiến thức bằng trắc nghiệm cho học sinh

Phương pháp trắc ngiệm khách quan trải qua hàng loạt các thử nghiệm trong nhiều lĩnh vực khác nhau đã khẳng định tính khoa học và vị thế của nó Hiện nay với

sự phát triển mạnh của công nghệ thông tin nhiều quốc gia trên thế giới đã cải tiến việc kiểm tra trắc nghiệm ở nhiều khâu khác nhau như: cài đặt phần mềm chấm điểm,

xử lý kết quả bằng máy tính khiến cho phương pháp này trở thành công cụ hữu ích

Một số năm trở lại đây việc kiểm tra đánh giá không còn chỉ sử dụng phương pháp đánh giá định lượng mà còn sử dụng đánh giá định tính Phương pháp đánh giá định tính rất có ích cho việc rèn tư duy cho học sinh

Hiện nay định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá của sách giáo khoa là cải tiên hình thức kiểm tra truyền thống, phát triển các loại hình trắc nghiệm khách quan, kể

6

cả trắc nghiệm bằng sơ đồ, hình vẽ truyền thống phát triển các loại hình trắc nghiệm khách quan bằng sơ đồ, hình vẽ, nhằm giúp học sinh tự kiểm tra trình độ nắm kiến thức toàn chương trình, tăng nhịp độ thu nhận thông tin phản hồi để kịp thời hành động dạy và học

Theo nghị quyết số 40/ 2000 / QH 10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa 10 về đổi mới chương trình phố thông đã khẳng định: “ Đổi mới nội dung chương trình, SGK, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ nên cấp và đổi mới trang thiết bi dạy học, tổ chức đánh giá thi cử, chuẩn hóa trường Sở, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lí giáo dục”

Trong những năm gần đây việc đổi mới phương pháp dạy học gắn liền với đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới đã đề ra hướng phải đồi hỏi người học hiểu bài, biết vận dụng kiến thức giải quyết các tình huống trong thực tế…Nhưng việc kiểm tra đánh giá của ta chưa hoàn toàn bắt kịp với đổi mới phương pháp dạy học vì việc nghiên cứu các đề tài về định tính còn rất ít, chưa đi sâu

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Khái niệm kiểm tra

Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét thực chất Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét Còn theo Trần Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh

giá Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa

là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá

và nhận xét

1.2.2 Khái niệm đánh giá

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu qủa công việc Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của người học, tìm nguyên nhân, hệ quả Đánh giá kết quả học tập được hiểu là đánh giá người học về học lực và hạnh kiểm thông qua quá trình học tập các môn học cũng như các hoạt động khác trong phạm vi của nhà trường

Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ học sinh Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định

7

1.2.3 Mục đích của kiểm tra đánh giá

Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức,

kỹ năng, vận dụng của người học Kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính kết quả học tập, đánh giá mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của

học sinh

Kết quả đánh giá tạo cơ sở điều chỉnh, cải tiến mục tiêu nội dung chương trình, phương pháp, kế hoạch đào tạo nhằm nâng cao hơn chất lượng và hiện quả của quá trình này

Đánh giá công tác tổ chức, quản lí đào tạo Theo Trần Bá Hoành: Kiểm tra đánh giá học sinh cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học, để có những chỉ đạo kịp thời nhằm thực hiện tốt các mục tiêu giáo dục

Chức năng của kiểm tra đánh giá

Chức năng kiểm tra

Chức năng dạy học

Chức năng xác nhận thành tích

Ba chức năng trên luôn luôn quan hệ chặt chẽ với nhau Tuy nhiên, tuỳ vào đối tượng hình thức, phương pháp đánh giá mà một chức năng nào đó có thể sẽ trội hơn

1.2.4 Các hình thức kiểm tra đánh giá thường dùng

1.2.5 Các tiêu chí kiểm tra đánh giá

1.2.6 Phương pháp nghiên cứu định tính

Phương pháp nghiên cứu định tính là một phương pháp thu thập dữ liệu bằng chữ và là phương pháp tiếp cận nhằm tìm cách mô tả và phân tích đặc điểm văn hóa

và hành vi của con người và của nhóm người từ quan điểm của nhà nghiên cứu

Nghiên cứu định tính nhằm cung cấp thông tin toàn diện về các đặc điểm của môi trường xã hội nơi nghiên cứu đươc tiến hành Đời sống xã hội được nhìn nhận như một chuỗi các sự kiện liên kết chặt chẽ với nhau mà cần được mô tả đầy đủ để phản ánh thực tế hàng ngày

Nghiên cứu định tính dựa trên một chiến lược nghiên cứu linh hoạt và có biện chứng Phương pháp này cho phép được phát hiện những chủ đề quan trọng mà các nhà nghiên cứu có thể chưa bao quát được trước đó

Trong nghiên cứu định tính, một số câu hỏi nghiên cứu và phương pháp thu thập thông tin được chuẩn bị sẵn trước đó, nhưng chúng có thể điều chỉnh chỉnh cho phù hợp khi những thông tin mới xuất hiện trong quá trình thu thập Nghiên cứu định tính được nghiên cứu theo hình thức qui nạp, tạo ra lý thuyết, phương pháp nghiên cứu định tính còn sử dụng quan điểm diễn giải, không chứng minh, chỉ có giải thích và dùng thuyết kiến tạo trong nghiên cứu

8

Nghiên cứu định tính có thể được thực hiện bởi nhiều phương pháp khác nhau, mỗi phương pháp có đặc điểm riêng nên khi nghiên cứu các nhà nghiên cứu phải sử dung cho phù hợp như:

Phỏng vấn sâu có thể là phỏng vấn không cấu trúc, phỏng vấn bán cấu trúc, thảo luận nhóm có thể là thảo luận tập trung, thảo luận không chính thức

Trong các phương pháp nghiên cứu định tính ở trên khi chọn mẫu có thể chọn mẫu theo kiểu xác suất ngẫu nhiên, mẫu xác suất chùm, mẫu hệ thống hay mẫu phân tầng

Khi sử dụng phương pháp định tính muốn phát huy hiệu quả tối đa cần có sự kết hợp nghiên cứu định lượng vì nghiên cứu đinh lượng có thể hỗ trợ nghiên cứu định tính bằng cách khái quát hóa các phát hiện ra một mẫu lớn hơn hay nhận biết các nhóm cần nghiên cứu sâu Nghiên cứu định tính có thể giúp giải thích các mối quan

hệ giữa các biến số được phát hiện trong các nghiên cứu định lượng

Nghiên cứu định tính khi sử dụng phải tùy vào những trường hợp nhất định, phù hợp có thể là chủ đề nghiên cứu mới và chưa xác định rõ; nghiên cứu thăm dò khi chưa nắm được khái niệm và các biến số; hay khi cần thăm dò sâu, khi muốn tìm hiểu mối quan hệ giữa các khía cạnh đặc biệt của hành vi với ngữ cảnh rộng hơn, khi cần tìm hiểu về ý nghĩa, nguyên nhân hơn là tần số; khi cần có sự linh hoạt trong nghiên cứu để phát hiện những vấn đề mới và khám phá sâu một chủ đề nào đó; khi nghiên cứu sâu và chi tiết những vấn đề được lựa chọn kỹ càng, những tính huống các sự kiện

Nghiên cứu đinh tính có ý nghĩa khi nghiên cứu ở nhiều lĩnh vực khác nhau kể

cả trong lính vực giáo dục Đặc biệt nghiên cứu định định trong kiểm tra đánh giá cung cấp cho giáo viên thông tin phản hồi một cách hiệu quả Giáo viên biết được nguyên nhân, thực trạng của học sinh khi ứng dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn, thực trạng của học sinh khi tham gia học bộ môn từ đó có những biện pháp thay đổi kịp thời

1.2.7 Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh

Đánh giá định tính ngoài kiểm tra được thành tích học tập đạt được của học sinh ngoài ra nó còn biết được mức độ nhận thức của học sinh, biết được con đường

đi đến kết quả của học sinh từ đó có thể xác đinh được kiến thức mà học sinh đã nắm vững một cách chắc chắn, những chỗ học sinh còn hổng, còn nhiều vướng mắc từ đó giáo viên có những biện pháp bổ sung kịp thời để nâng cao chất lượng dạy và học

Đánh giá định tính có thể đánh giá được ở nhiều cấp độ khác nhau như đánh giá về nội dung hay rèn về kỹ năng thái độ học tập của học sinh

Có rất nhiều các phương pháp cũng như công cụ khi đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh Một trong những biện pháp mà giáo viên hay sử dụng là đề kiểm tra Đề kiểm tra là một công cụ cực kỳ quan trọng trong đánh giá bởi nó đảm bảo tính chính xác, tính khách quan và tính công bằng cho kết quả học tập của học sinh

Khi ra đề phải đảm bảo sát chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình

Kiến thức và kỹ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học sinh từ các mức đơn giản đến phức tạp

Các mức cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ của thang bậc Bloom; Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo…

Từ nhận biết đến thông hiểu và vận dụng không những là một quá trình mà nó còn là nấc thang của tư duy nhận thức Nó phân hóa khá rõ trình độ, năng lực tiếp thu của học sinh

1.3 Phát triển tƣ duy gắn liền với phát triển nhận thức

1.3.1 Khái niệm tư duy

1.3.2 Những phẩm chất của tư duy

1.3.3 Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn Sinh học ở trường

trung học phổ thông

1.3.4 Những hình thức cơ bản của tư duy

1.3.5 Phát triển tư duy Sinh học

1.4 Cơ sở thực tiễn

1.4.1 Thực trạng kiểm tra đánh giá

Các trường đang áp dụng phương châm: Thi gì học đấy và cách thức này, như

đã đề cập ở trên, là làm trái đi mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam Nhiều ý kiến cho rằng cần đổi mới cách giáo dục học sinh bằng cách thực hiện mục tiêu giáo dục đã được Luật Giáo dục xác định Câu hỏi mà nhiều người đang trăn trở là “Tại sao phần lớn các trường và thầy cô dạy HS ganh đua mà không giáo dục sự cảm thông, chia sẻ, quan tâm đến người khác?” Có thể nói vấn đề chạy theo thành tích làm cho giáo dục của chúng ta thiên về dạy kiến thức mà không chú trọng đến dạy học sinh “cách chung sống” và “học để làm người” Có thể nói sự chậm đổi mới trong kiểm tra đánh giá là một trong các nguyên nhân chính làm chậm đi sự đổi mới trong GD PT nói chung và chương trình nói riêng KTĐG hiện nay mang tính áp đặt và không khuyến khích tính sáng tạo Cách giáo dục và phương pháp kiểm tra đánh giá của các trường đang làm cho học sinh thiếu tinh thần sáng tạo, yếu kĩ năng mềm, kĩ năng sống, phát triển không đồng đều do thiếu sức khoẻ và thời gian giải trí lành mạnh Áp lực thi cử đè nặng lên các em, đặc biệt là ở những lớp cuối cấp

10

Nhìn lại thực trạng của Việt Nam, có thể thấy là mục đích của KT- ĐG hiện nay chỉ chú trọng đến đánh giá cuối cùng và không thúc đẩy quá trình phát triển giáo dục của học sinh

Phương pháp KTĐG hiện nay là rất nghèo nàn và phiến diện và chúng ta cũng chưa có các nghiên cứu để đánh giá mức độ hiệu quả của các dạng bài kiểm tra này

dù dư luận trong giới chuyên môn cho rằng từ khi áp dụng các kì thi với phương pháp trắc nghiệm khách quan, chất lượng đầu vào của học sinh và chất lượng học tập của các trường ngày càng giảm sút thấy rõ Đánh giá phải được tích hợp và có tương quan với chương trình và việc thực hiện chương trình Do chương trình và việc thực hiện này của chúng ta quá thiên về dạy chữ nên KTĐG hiện nay của chúng ta cũng tập trung vào việc kiểm tra năng lực nhận thức bậc thấp

1.4.2 Nguyên nhân của thực trạng

1.4.3.3 Thực trạng kiểm tra đánh giá của giáo viên

Các bài kiểm tra mới chỉ tập trung kiểm tra được học sinh ghi nhớ, học thuộc hơn là vận dụng sáng tạo những hiểu biết này vào tính huống thực tiễn

Các bài kiểm tra chỉ có thể đánh giá được một phạm vi hạn hẹp những gì học sinh học được, không đo được toàn diện các nội dung học tập và các năng lực của người học Giáo viên chưa lưu tâm đến việc khẳng định với các em học sinh tại sao các em làm bài chưa tốt, bằng cách nào các em có thể làm bài được tốt hơn Giáo viên chưa có kinh nghiệm ra đề kiểm tra do đó nội dung kiểm tra hạn hẹp, mức độ đánh giá có tính cào bằng, các dạng bài kiểm tra và hình thức kiểm tra đơn điệu, tâm

lý coi trọng điểm số dẫn đến việc đánh giá thiếu chính xác

Việc kiểm tra kiến thức của học sinh sau mỗi buổi học giáo viên có làm nhưng

để kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh thúc đẩy học sinh cố gắng tích cực học tập một cách liên tục có hệ thống tạo điều kiện cho các em học yếu tham gia vào hoạt động học tập thì chưa có hiệu quả

11

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

2.1 Đặc điểm chương trình sinh học 11

Nhiệm vụ hình thành kiến thức

Nhiệm vụ phát triển

Nhiệm vụ hình thành nhân cách

2.2 Nội dung chương trình Sinh học lớp 11

Sinh học 11 nghiên cứu cấu trúc và chức năng của hệ thống sống ở cấp độ cơ thể với bốn nội dung: chuyển hoá vật chất và năng lượng; cảm ứng; sinh trưởng, phát triển và sinh sản

2.3 Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh 11

2.3.1 Các hình thức kiểm tra đánh giá định tính

*Kiểm tra thường xuyên:

* Kiểm tra định kì

* Căn cứ vào nguồn câu hỏi kiểm tra người ta có thể phân loại thành 2 hình thức: câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm

2.3.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá định tính

Làm sáng tỏ mức độ nắm bắt được của học sinh và những vấn đề mà học sinh

chưa nắm bắt được, đối chiếu so sánh với yêu cầu của chuẩn kiến thức, kỹ năng từ đó

ta đưa ra phương pháp điều chỉnh hoạt động dạy và học Tức là đánh giá các tiêu chí chất lương tư duy của học sinh như làm bài thường biểu hiện ở cách lập luận, logic trình bày kiến thức, khả năng diễn đạt, xử lý thông tin bằng các thao tác

VD: Khi dạy bài: Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ Ta có thể sử dụng

nhiều loại câu hỏi khác nhau để kiểm tra kiến thức của học sinh Ta có thể căn cứ vào hình 1.3(SGK) để hỏi học sinh:

Câu 1: Phân biệt sự hấp thụ nước và ion khoáng từ đất vào mạch gỗ qua 2 con

đường: Con đường gian bào và con đường tế bào chất?

Đáp án:

Học sinh sau khi nghiên cứu SGK và hình vẽ chỉ có thể so sánh được khái niệm về các con đường, chưa hình dung ra được ưu nhược điểm của mỗi con đường Sau khi học sinh phân biệt được khái niệm rồi thì giáo viên dẫn dắt học sinh phân biệt nốt về mặt ưu nhược điểm thể hiện qua lượng nước lấy vào, vận tốc, khả năng kiểm soát chất độc hại