Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần hóa học đại cương lớp 10 ban nâng cao

Lý do chọn đề tài Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, một yêu cầu cấp thiết đối với nền giáo dục là phải đào tạo ra những con người có kiến thức, trí tuệ phát triể

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ MINH THU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY

CỦA HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC

PHẦN HÓA ĐẠI CƯƠNG LỚP 10 BAN NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên nga ̀nh: Lý luận và phương pháp dạy học

(Bô ̣ môn Hóa ho ̣c)

Mã số : 60.14.10

Người hướng dẫn khoa ho ̣c: PGS.TS Vu ̃ Ngo ̣c Ban

HÀ NỘI - 2011

DANH MU ̣C CÁC CHƢ̃ CÁI VÀ KÝ HIỆU VIẾT TẮT

1 Giáo viên : GV

2 Học sinh : HS

3 Bài tập hóa học : BTHH

4 Phương trình phản ứng : PTPƯ

10 Trung học phổ thông : THPT

11.Sách giáo khoa : SGK

12 Đối chứng : ĐC

13 Thực nghiê ̣m : TN

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 1

3 Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 2

6 Câu hỏi nghiên cứu 3

7 Giả thuyết nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

9 Luận cứ chứng minh 4

10 Đóng góp mới của đề tài 4

11 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạy học hóa học 5

1.1.1 Khái niệm nhận thức 5

1.1.2 Những phẩm chất của tư duy 6

1.1.3 Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học hóa học ở trường phổ thông 6

1.1.4 Tư duy hóa học – đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh 9 1.2 Bài tập hóa học- phương pháp dạy học có hiệu quả, phát triển tư duy hóa học của học sinh 15

1.2.1 Tác dụng của bài tập hóa học 15

1.2.2 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học 15 1.2.3 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức

của học sinh 17

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá 18

1.3.1 Đối mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực 18

1.3.2 Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá 19

Tiểu kết chương 1 21

Chương 2: LỰA CHỌN , XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN HÓA ĐẠI CƯƠNG LỚP 10 BAN NÂNG CAO ĐỂ PHÁT HUY NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH 22

2.1 Cơ sở phân loại bài tập hóa học 22

2.2 Vai trò của bài tập hóa học theo bốn mức độ nhận thức trong việc phát triển khả năng nhận thức và tư duy của học sinh 23

2.3 Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hóa đại cương lớp 10 ban nâng cao 28

2.3.1 Chương: Nguyên tử 28

2.3.2 Chương: Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn 48

2.3.3 Chương: Liên kết hóa học 70

2.4 Sử dụng hệ thống bài tập hóa học theo các mức độ nhận thức và tư duy trong dạy học phần hóa đại cương lớp 10 ban nâng cao 96

2.4.1 Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy trong việc xây dựng kiến thức mới, kỹ năng mới 97

2.4.2 Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy trong các bài luyện tập, ôn tập 104

2.4.3 Sử dụng hệ thống bài tập vào việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh 110

Tiểu kết chương 2 117

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 118

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm ( TNSP) 118

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 118

3.3 Thực nghiệm sư phạm 118

3.3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 118

3.3.2 Phương pháp đánh giá chất lượng bài tập theo các mức độ nhận thức

và tư duy của học sinh 119

3.3.3 Nội dung thực nghiệm 119

Tiểu kết chương 3 129

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 131

TÀI LIỆU THAM KHẢO 133 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, một yêu cầu cấp thiết đối với nền giáo dục là phải đào tạo ra những con người có kiến thức, trí tuệ phát triển, thông minh, năng động và sáng tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội.Để đạt được yêu cầu này, nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và rèn luyện cho học sinh năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo

Trong dạy học hóa học có nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau giúp rèn luyện và nâng cao năng lực tư duy cho học sinh, trong đó giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học, là một biện pháp có tầm quan trọng hàng đầu

Trong quá trình giảng dạy và học tập môn hóa học ở trường phổ thông bài tập hóa học có tác dụng rất tích cực Đó vừa là mục tiêu, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy học hiệu quả, nó cung cấp cho học sinh không những kiến thức và con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại cho học sinh niềm say

mê môn học, giúp học sinh tích cực, năng động, sáng tạo trong học tập

Trong chương trình hoá học THPT, phần hoá đại cương có vai trò rất quan trọng Các kiến thức của phần này được coi là lý thuyết chủ đạo để nghiên cứu hoá vô cơ và hoá hữu cơ tiếp theo Các bài tập phần hoá đại cương rất phong phú, đa dạng và được bố trí chủ yếu ở chương trình lớp 10 THPT

Trên cơ sở đó chúng tôi đã chọn đề tài “Phát triển năng lực nhận thức

và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần hóa đại cương lớp 10 ban nâng cao”

Các nghiên cứu đó tập trung vào vai trò của bài tập hoá học và phương pháp

sử dụng chúng trong giảng dạy môn hoá học THPT

3 Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài

3.1 Mục tiêu

Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hóa học đại cương( lớp 10 ban nâng cao) nhằm góp phần phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

3.2 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh trong quá trình dạy và học hoá học, tác dụng của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy

- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần hóa học đại cương trong chương trình hóa học lớp 10 ban nâng cao theo các mức độ nhận thức và tư duy

- Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy vào quá trình dạy học

- TN sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của hệ thống bài tập trong giảng dạy với từng đối tượng học sinh ở trường Trung học phổ thông

4 Phạm vi nghiên cứu

Với mục đích yêu cầu và nội dung của bản luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học (chuyên ngành phương pháp và lý luận dạy học) trong đề tài này chúng tôi tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần hóa đại cương chương trình lớp 10 ban nâng cao Trung học phổ thông và thử nghiệm kiểm chứng trên đối tượng là học sinh THPT thuộc địa bàn Sơn Tây - Thành phố Hà Nội

5 Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần hóa đại cương lớp 10 ban nâng cao ở trường THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập hóa học về phần hóa đại cương lớp 10, ban nâng cao nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh

6 Câu hỏi nghiên cứu

Sử dụng bài tập hóa học như thế nào để phát triển năng lực nhận thức và

tư duy của học sinh?

7 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng được một hệ thống bài tập hóa học chọn lọc, đa dạng, có chất lượng cao, khai thác triệt để được các khía cạnh của kiến thức, ở các mức

độ nhận thức khác nhau đồng thời kết hợp với phương pháp sử dụng hệ thống bài tập này một các hợp lý, hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì

sẽ phát triển được năng lực nhận thức và tư duy của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

+ Phương pháp nghiên cứu lý luận: Cơ sở lý luận của đề tài được xây dựng dựa trên sự phân tích tổng hợp các nguồn tài liệu có liên quan Ví dụ: sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập, sách tham khảo, nội dung chương trình, các sách về quá trình nhận thức và tư duy của học sinh, các luận văn của đồng nghiệp…

+ Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tiến hành quan sát sư phạm thăm

dò, điều tra, phỏng vấn… tìm hiểu thực tiễn giảng dạy phần hóa đại cương, tiến hành trao đổi kinh nghiệm với các thầy cô và các đồng nghiệp có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy nhằm đưa ra giả thuyết và tìm kiếm các luận cứ thực tế cho đề tài

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp thống kê toán học,

xử lý kết quả thực nghiệm Từ việc tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả thực nghiệm, để đánh giá chất lượng, tính khả thi cuả đề tài nghiên cứu khi áp dụng vào giảng dạy bộ môn hoá học tại trường THPT

9 Luận cứ chứng minh

Vì giáo viên sử dụng phương pháp dạy học tích cực ( phương pháp trực quan, phương pháp vấn đáp, phương pháp nêu vấn đề …) cụ thể hóa những khái niệm trừu tượng về cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, liên kết hóa học… giúp học sinh hiểu và tiếp thu kiến thức lý thuyết một cách sâu sắc, biết cách vận dụng kiến thức lĩnh hội được vào việc giải các bài tập hóa học và từ đó mà kiến thức học sinh thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn

Bên cạnh đó là hệ thống câu hỏi, bài tập đa dạng, phong phú về thể loại được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học (như nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập kiểm tra…) giúp nâng cao các năng lực như: quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, suy nghĩ độc lập… của học sinh, giúp học sinh biết phê phán, nhận xét, tạo hứng thú và lòng say mê học tập Để góp phần nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của học sinh

10 Đóng góp mới của đề tài

Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hợp lý hệ thống các bài tập hoá học phần hoá học đại cương, lớp 10 ban nâng cao theo các mức độ nhận thức và

tư duy của học sinh

11 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống học bài tập hóa học về phần hóa đại cương lớp 10 ban nâng cao để phát huy năng lực nhận thức và tư duy của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạy học hóa học

1.1.1 Khái niệm nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm, lý trí) Nó là tiền đề của hai mặt kia đồng thời có mối liên hệ chặt chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lý khác

Có thể chia nhận thức thành 2 giai đoạn lớn:

1.1.1.1 Nhận thức cám tính (cảm giác và tri giác)

Là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng

Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định

1.1.1.2 Nhận thức lý tính ( tưởng tượng và tư duy )

Tưởng tượng là một quá trình phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết Như vậy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh Tư duy là mức

độ lý tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Như vậy tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức Nắm bắt được quá trình này người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy và học môn hóa ở trường phổ thông

1.1.2 Những phẩm chất của tư duy

Những phẩm chất của tư duy là:

- Tính định hướng: Thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó

- Bề rộng: Thể hiện khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: Thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự việc, hiện tượng

- Tính linh hoạt: Thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều (Ví dụ: Từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể…)

- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề

- Tính khái quát: Thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ đưa ra mô hình khái quát Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn

hệ giữa chúng theo một hướng xác định”

Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học Trong

học tập, hoạt động này rất phổ biến Ví dụ: Muốn giải một bài toán hóa học, phải

phân tích các yếu tố dữ liệu từ đó mới giải được

1.1.3.2 Tổng hợp

“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác

lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và các định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự

vâ ̣t và hiện tượng nguyên vẹn mới

Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể Sự tổng hợp chính là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp là bảo đảm hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS

1.1.3.3 So sánh

“Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện thực” Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực

Việc nhận thức bản chất của sự vật hiện tượng không thể có nếu không có

sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của sự vật hiện tượng Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật hiện tượng là nội dung chủ yếu của tư duy so sánh Cũng như tư duy phân tích, tư duy tổng hợp, tư duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển

Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải hoạt động bằng tư duy

Trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng thực tế trên đã đưa tới nhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú

Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất, không bản chất thứ yếu của chúng

1.1.3.4 Khái quát hóa

Khái quát hóa là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc

Khái quát hóa được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hóa nghĩa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tượng riêng lẻ cũng như phân biệt cái gì là không bản chất trong sự vật hiện tượng

Tuy nhiên, trừu tượng hóa chỉ là thành phần trong hoạt động tư duy khái quát hóa nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hóa Nhờ tư duy khái quát hóa ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian Hoạt động tư duy khái quát hóa của HS phổ thông có mức độ:

- Khái quát hóa cảm tính: Diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình độ sơ đẳng

- Khái quát hóa trừu tượng, khái niệm: Là sự khái quát cả những tri thức có tính chất khái niệm bản chất sự vật hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng Mức độ này ở lứa tuổi HS đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tượng riêng lẻ

- Khái quát hóa khái niệm: Là sự khái quát hóa những dấu hiệu và liên hệ chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội bằng những khái niệm, quy định, định luật, quy tắc Mức độ này được thực hiện trong HS THPT

Tư duy khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hóa là tư duy lý luận khoa học

Hoạt động tư duy của học sinh xuất hiện từ lúc trẻ em bắt đầu có hoạt

đô ̣ng nhâ ̣n thức Tuy nhiên những hoa ̣t đô ̣ng đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ em vào tuổi đến trường Ở trường học, hoạt đô ̣ng tư duy của ho ̣c sinh ngày càng phong phú, ngày càng đi sâu vào bản chất của sự vật và hiện tượng Người giáo viên phổ thông có trách nhiê ̣m tổ chức hướng dẫn uốn nắn những hoa ̣t đô ̣ng tư duy của HS

1.1.4 Tư duy hóa học – đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

1.1.4.1 Tư duy hóa học

Tư duy hóa được đă ̣c trưng bởi phương pháp nhâ ̣n thức hóa ho ̣c nghiên cứu các chất và các quy luâ ̣t chi phối quá trình biến đổi này Trong hóa ho ̣c, các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nô ̣i ta ̣i của các chất để ta ̣o thành các chất mới Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luâ ̣t, những mối quan hê ̣ định tính và đi ̣nh lượng của hóa ho ̣c

Cơ sở của tư duy hóa ho ̣c là sự liên hê ̣ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô ( phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên hê ̣ giữa đă ̣c điểm cấu ta ̣o với tính chất của các chất Các quy luật biến đổi giữa các loa ̣i chất và mối quan hê ̣ giữa chúng

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiê ̣n bên ngoài (dấu hiê ̣u nhâ ̣n biết, điểu kiê ̣n xảy ra phản ứng ), giữa cái cu ̣ thể (sự tương tác giữa các chất) với cái trừu tượng như quá trình góp chung eclectron, trao đổi electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa ho ̣c, nghĩa là những hiện tượng cu ̣ thể quan sát được liên hê ̣ với những hiê ̣n tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhâ ̣n thức được bằng sự suy luận logic và đươc biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa ho ̣c– đó là ký hiê ̣u, công thức hóa ho ̣c biểu diễn mối quan hê ̣ bản chất các hiê ̣n tượng được nghiên cứu

1.1.4.2 Sự phát triển của tư duy trong dạy học hóa học

Việc phát triển tư duy cho học sinh trước hết là giúp học sinh nắm vững kiến thức hóa học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức mà học sinh thu được trở nên vững chắc và sinh động hơn Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, khái quát tài liệu, sự kiện cụ thể và rút

ra những kết luận cần thiết

Hoạt động giảng dạy hóa học cần phải tập luyện cho học sinh hoạt động

tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học Từ hoạt động dạy học trên lớp giáo viên thông qua các phương pháp, phương tiện dạy học và hệ thống bài tập để điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh Học sinh tham gia các hoạt động này một các tích cực chủ động sẽ nắm được kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện

Trong học tâ ̣p hóa ho ̣c, viê ̣c giải quyết các bài tập hóa học (bài tập định tính, bài tập định lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy, thông qua các hoa ̣t đô ̣ng này ta ̣o điều kiê ̣n tốt nhất để phát triển năng lực trí tuê ̣, năng lực hành đô ̣ng cho HS

1.1.4.3 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức Việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kỹ năng thực hành

Về tiêu chí đánh giá trình đô ̣ phát triển tư duy của học sinh hiê ̣n nay có nhiều quan điểm như : quan điểm của GS Bloom , quan điểm của cố GS Nguyễn Ngọc Quang , quan điểm đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam nói riêng

- Đánh giá trình đô ̣ phát triển tư duy của ho ̣c sinh theo Bloom

Năm 1956, Benjamin Bloom- một giáo sư của trường Đa ̣i ho ̣c Chicago đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”

Bloom nêu ra 6 mứ c đô ̣ nhâ ̣n thức là biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá (hình vẽ sau)

Đánh giá

Tổng hơ ̣p Phân tích

Vâ ̣n du ̣ng Hiểu

Biết

Cụ thể như sau:

Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang

Biết Nhớ la ̣i những kiến thức đã ho ̣c mô ̣t cách máy móc và nhắc la ̣i

Hiểu Là khả năng hiểu , diễn di ̣ch, diễn giải, Giải thích hoặc suy diễn (dự

đoán được kết quả hoă ̣c hâ ̣u quả)

Vâ ̣n

dụng

Năng lực sử du ̣ng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ da ̣ng này sang dạng khác (sử du ̣ng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới)

Vâ ̣n du ̣ng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Tức là vâ ̣n du ̣ng những

gì đã ho ̣c vào đời sống hoă ̣c vào mô ̣t tình huống mới

Phân

tích

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biê ̣t các bô ̣ phâ ̣n cấu thành của thông tin hay tình huống Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loa ̣i

Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

Tổng

hơ ̣p

Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể

Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới

Tổng hơ ̣p liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo một dạng mới

a- Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hô ̣i và kết quả của nó, gồm bốn trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biê ̣t và nhâ ̣n ra kiến thức cần tìm hiểu

- Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa (kiến thức tái hiê ̣n)

- Trình độ kỹ năng: Vận du ̣ng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc (kiến thứ c kỹ năng) Nếu đa ̣t đến mức đô ̣ tự đô ̣ng hóa go ̣i là kiến thức kỹ xảo

- Trình độ biến hóa: Vận du ̣ng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào mỗi đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoă ̣c chưa quen biết

b- Về năng lực tư duy: có thể chia làm 4 cấp đô ̣ như sau:

- Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận trên các thông tin cu ̣ thể này đến thông tin cụ thể khác

- Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo mô ̣t chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa ho ̣c và phê phán nhâ ̣n xét

- Cấp 3: Tư duy hệ thống: Suy luâ ̣n tính chất tiếp câ ̣n mô ̣t cách hê ̣ thống các thông tin hoă ̣c các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn

- Cấp 4: Tư duy trừ u tượng: Suy luân các vấn đề mô ̣t cách sáng ta ̣o và ngoài các khuôn khổ quy định

c- Về mặt kỹ năng có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau:

- Bắt chướ c theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử, làm đi, làm lại)

- Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng tạo hợp lý hóa thao tác

- Đổi mớ i: Không bi ̣ lê ̣ thuô ̣c theo mẫu Có sự đổi mới nhưng vẫn đảm bảo chất lượng

- Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới, nguyên lý mới, tiếp câ ̣n mới, tách ra khỏi mẫu ban đầu

Đánh giá trình đô ̣ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiê ̣n nay

Khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức đô ̣ của quá trình nhâ ̣n thức và tư duy theo quan điểm của cố GS Nguyễn Ngo ̣c Quang và của GS Bloom, thấy có những điểm tương đồng:

Cấp độ 1 theo tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngo ̣c Quang tương

ứng với cấp đô ̣ biết trong tiêu chí đánh giá của GS Bloom

Cấp đô ̣ 2 theo tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngo ̣c Quang tương

ứng với cấp độ hiểu trong tiêu chí đánh giá của GS Bloom

Cấp độ 3 theo tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngo ̣c Quang

tương ứng với cấp đô ̣ vâ ̣n du ̣ng trong tiêu chí đánh giá của GS Bloom

Cấp đô ̣ 4 theo tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngo ̣c Quang tương ứng với cấp độ phân tích, tổng hợp và đánh giá theo tiêu chí của cố GS Bloom

Vì thế có thể đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam theo các mức

đô ̣: Biết, hiểu, vâ ̣n du ̣ng, vâ ̣n du ̣ng sáng ta ̣o Cụ thể:

- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại

được

- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức , giải thích được nội dung kiến thức, diễn đa ̣t khái niê ̣m theo sự hiểu biết mới của mình

- Vận du ̣ng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng

này sang dạng khác, vâ ̣n du ̣ng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn

- Vận du ̣ng sáng ta ̣o: sử du ̣ng các kiến thức đã có, vâ ̣n du ̣ng kiến thức vào tình huống mới, linh đô ̣ng, đô ̣c đáo, hữu hiê ̣u

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như

trên, trong quá trình da ̣y ho ̣c nói chung và da ̣y ho ̣c hóa ho ̣c nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức da ̣y ho ̣c cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho HS, trong đó viê ̣c sử du ̣ng hê ̣ thống các câu

hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hóa ở ở trường phổ thông là

mô ̣t hướng quan tro ̣ng

1.2 Bài tập hóa học- phương pháp dạy học có hiệu quả, phát triển tư duy hóa học của học sinh

1.2.1 Tác dụng của bài tập hóa học

Bài tập hoá học bao gồm các câu hỏi và các bài toán hóa học Bài tập hoá học có những tác dụng sau:

- Giúp cho HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hoá học, nắm được bản chất của từng khái niệm đã học

- Có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hoá học cơ bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản

- Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ sảo cần thiết về bộ môn hoá học ở HS, giúp họ sử dụng ngôn ngữ hoá học đúng, chuẩn xác

- Có khả năng gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng phong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hoá học

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải

- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận tích cực của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lí

- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác

- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học Giáo dục lòng yêu thích bộ môn

1.2.2 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

Thực tế cho thấy có nhiều bài tập hóa học còn quá nặng nề v ề thuật toán, nghèo nàn về kiến thức hóa học và không có liên hê ̣ với thực tế hoă ̣c không mô

tả với quá trình hóa ho ̣c Khi giải bài tâ ̣p này thường mất nhiều thời gian tính toán toán học, kiến thức hóa ho ̣c lĩnh hô ̣i được không nhiều và ha ̣n chế khả năng

sáng tạo, nghiên cứu khoa ho ̣c hóa ho ̣c của HS Các dạng bài tập này dễ tạo lỗi trong suy nghĩ hoă ̣c nhiều khi la ̣i quá phức ta ̣p, rối rắm với HS làm cho các em thiếu tự tin vào khả năng của bản thân dẫn đến chán ho ̣c, học kém

Đi ̣nh hướng xây dựng chương trình SGK THPT của Bô ̣ giáo du ̣c và đào ta ̣o

(năm 2002) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong chọn kiến thức nô ̣i dung SGK Quan điểm thực tiễn và đă ̣c thù của hóa ho ̣c cần được

hiểu ở các góc đô ̣ sau đây:

- Nội dung kiến thức hóa ho ̣c phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội, cô ̣ng đồng

- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập

- Bài tập hóa học phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực

Trên cơ sở đi ̣nh hướng xây dựng chươ ng trình hóa ho ̣c phổ thông thì xu hướng phát triển chung của bài tâ ̣p hóa ho ̣c trong giai đoa ̣n hiê ̣n nay cần đảm bảo các yêu cầu

+ Nội dung bài tâ ̣p phải ngắn go ̣n, xúc tích, không qua nă ̣ng về tính toán mà cần

tâ ̣p trung chú ý và rèn luyê ̣n và phát triển năng lực nhâ ̣n thức, tư duy hóa ho ̣c và phương pháp hành đô ̣ng của HS

+ Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn Thông qua các da ̣ng bài tâ ̣p này làm cho HS thấy được việc học hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa ho ̣c rất gần gũi thiết thực với cuộc sống Ta cần khai thác các nô ̣i dung về vai trò của hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường và các hiê ̣n tượng tự nhiên, để xây dựng các bài tâ ̣p hóa ho ̣c, làm cho các bài tập hóa học thêm đa dạng kích thích sự đam mê, hứng thú ho ̣c tâ ̣p bô ̣ môn

+ Bài tập hóa học định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các thuâ ̣t toán mà chú tro ̣ng đến nô ̣i dung hóa ho ̣c và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính toán hóa học

+ Cần sử du ̣ng bài tâ ̣p trắc nghiê ̣m khách quan, chuyển hóa mô ̣t số da ̣ng bài tâ ̣p tự luâ ̣n, tính toán định lượng sang trắc nghiê ̣m khách quan

Như vâ ̣y xu hướng phát triển của bài tâ ̣p hóa ho ̣c hiê ̣n nay hướng đến rèn luyê ̣n khả năng vâ ̣n du ̣ng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các

mă ̣t: lý thuyết, thực hành và ứng du ̣ng Những bài tâ ̣p có tính chất ho ̣c thuô ̣c trong các câu hỏi lý thuyết sẽ giảm dần mà được thay thế bằng các câu hỏi đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi

1.2.3 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh

Trong học tập hóa học, mô ̣t trong những hoạt đô ̣ng chủ yếu để phát triển

tư duy cho HS là hoa ̣t đô ̣ng giải các bài tâ ̣p Vì vậy GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoa ̣t đô ̣ng này mà các năng lực tư duy của HS được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiê ̣n ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng mới

- Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mu ̣c đích của hoạt động giải bài tập hóa học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiê ̣n khá hiê ̣u quả để rèn luyê ̣n tư duy hóa ho ̣c cho HS Bài tập hóa học phong phú và đa da ̣ng , để giải được bài tập hóa học cần phải vâ ̣n du ̣ng nhiều kiến thức cơ bản, sử du ̣ng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa,… qua đó HS thường xuyên được rèn luyê ̣n ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân

Thông qua hoa ̣t đô ̣ng giải bài tâ ̣p sẽ giúp cho tư duy được rèn luyê ̣n và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá tri ̣ lao đô ̣ng, nâng khả năng vận dụng của HS lên một bước, góp phần cho quá trình hình thành n hân cách toàn diê ̣n của HS

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá

1.3.1 Đối mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực

Trong xã hô ̣i ngày nay, khi khoa ho ̣c – công nghê ̣ phát triển như vũ bão làm cho khối lượng tri thức ngày càng tăng lên với tốc đô ̣ chóng mă ̣t không ai có thể học và biết hết mọi điều Trong mô ̣t thời gian giới ha ̣n, nhà trường phổ thông không thể trang bi ̣ cho HS tất cả các kiến thức và kỹ năng cần thiết để các em bước vào cuô ̣c sống Bởi vâ ̣y nhà trường cần da ̣y cho HS cách tự ho ̣c , tự phát hiê ̣n vấn đề, tự tìm kiếm, thu thâ ̣p và xử lý thông tin để giải quyết những vấn đề mới đă ̣t ra cho ho ̣c tâ ̣p hôm nay và trong cuô ̣c sống mai sau Để làm được điều này đòi hỏi mỗi giáo viên phải thực sự đổi mới PP dạy học theo hướng chuyển từ

PP da ̣y học truyền thống truyền thu ̣ kiến thức mô ̣t chiều sang các phương pháp dạy học tích cực (dạy học hợp tác , dạy học g iải quyết vấn đề , dạy học tình huống, dạy học nêu vấn đề, dạy học theo dự án…)

Trong phương pháp da ̣y ho ̣c tích cực người thầy giữ vai trò vô cùng quan trọng nặng nề và phức tạp là “người tổ chức”, “người điều khiển” quá trình nhận thức của HS, người GV không chỉ nắm vững kiến thức chuyên môn mà còn phải

am hiều sâu sắc từng đối tượng HS, phải nghiên cứu hoạt động học tập của HS

để có kết quả tốt nhất Đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới viê ̣c ho ̣c tâ ̣p chủ động, chống la ̣i thói quen ho ̣c tâ ̣p thụ đô ̣ng Viê ̣c đổi mới phương pháp da ̣y học theo hướng dạy học tích cực cần:

- Sử du ̣ng yếu tố tích cực của PP da ̣y ho ̣c nêu vấn đề , đàm thoa ̣i tìm tòi thí nghiệm nghiên cứu

- Sử du ̣ng các PP trực quan, PP thuyết trình… theo hướng tích cực

- Vận du ̣ng mô ̣t cách sáng ta ̣o có cho ̣n lo ̣c mô ̣t số quan điểm da ̣y ho ̣c trên thế giới Ví dụ: dạy học hợp tác, dạy học kiến tạo, dạy học theo dự án…

- Sử du ̣ng phối hợp các phương pháp da ̣y ho ̣c đã có với thiết bi ̣ da ̣y ho ̣c hiê ̣n đa ̣i

mô ̣t cách linh hoa ̣t, sáng tạo giúp HS tự tạo theo cá nhân và nhóm để thu thập và xử lý thông tin

Mỗi môn ho ̣c có những điểm đă ̣c thù riêng do vậy khi còn đổi mới phương pháp da ̣y ho ̣c người GV phải dựa vào đă ̣c điểm môn ho ̣c mình đảm nhiê ̣m để đưa ra các biê ̣n pháp nâng cao hiê ̣u quả giảng da ̣y sao cho phù hợp Đối với môn hóa học có một số định hướng đổi mới phương pháp da ̣y ho ̣c theo hướng tích cực như sau:

- Sử du ̣ng thiết bi ̣ thí nghiê ̣m hóa ho ̣c theo đi ̣nh hướng là nguồn để HS nghiên cứu, khai thác, tìm tòi kiến thức hóa học

- Sử du ̣ng câu hỏi và bài tâ ̣p hóa ho ̣c như là nguồn để HS tích cực thu nhâ ̣p kiến thức

- Nêu và giải quyết vấn đề trong da ̣y ho ̣c giúp HS phát triển tư duy sáng ta ̣o và năng lực giải quyết vấn đề

- Sử du ̣ng SGK hóa ho ̣c như nguồn tư liê ̣u để HS tự đo ̣c, tự nghiên cứu, tích cực nhâ ̣n thức, thu thâ ̣p và xử lý thông tin có hiê ̣u quả

- Tự kết hợp với thao tác theo nhóm nhở tăng cường khả năng cùng hợp tác…

- Chú ý ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học

Không có phương pháp dạy học nào là tối ưu cho mọi bài giảng, mỗi PP da ̣y ho ̣c đều có điểm mạnh yếu, để đem lại hiệu quả dạy học cao nhất người GV cần kết hợp sử du ̣ng nhiều phương pháp da ̣y ho ̣c khác nhau trong mô ̣t bài giảng sao cho hợp lý, khai thác yếu tố tích cực trong từng phương pháp da ̣y ho ̣c, đă ̣c biê ̣t nên sử du ̣ng các phương pháp da ̣y ho ̣c đă ̣c thù của hóa ho ̣c

1.3.2 Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá

1.3.2.1 Mục tiêu đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá

Dạy học là một quá trình khép kín từ khâu soạn bài , lên lớp đến khâu kiểm tra, đánh giá Trong da ̣y ho ̣c khâu kiểm tra, đánh giữ vai trò quan tro ̣ng, nó có ảnh hưởng to lớn đến cách dạy của GV và cách học của HS, nếu kiểm tra theo kiểu “trả bài” thì GV sẽ da ̣y theo lối truyền thu ̣ kiến thức còn HS sẽ ho ̣c theo kiểu ho ̣c thuô ̣c tái hiê ̣n la ̣i kiến thức Do vâ ̣y, muốn đổi mới PP da ̣y ho ̣c thì phải đổi mới PP kiểm tra, đánh giá Khi đổi mới PP kiểm tra, đánh giá sẽ ta ̣o đô ̣ng lực

để đổi mới PP dạy học , góp phần cải thiện , nâng cao chất lượng đào ta ̣o con người theo mu ̣c tiêu giáo du ̣c

1.3.2.2 Định hướng đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá

Đổi mới kiểm tra, đánh giá nhằm góp phần khắc phu ̣c tình tra ̣ng ho ̣c thu ̣

đô ̣ng theo kiểu chép la ̣i bài giảng, học thuộc lòng kiến thức mà không biết vận dụng kiến thức; đồng thời thay đổi cách ho ̣c bài trên lớp và cách ho ̣c bài ở nhà của HS, loại bỏ dần lối ho ̣c tủ, học lệch Đổi mới kiểm tra, đánh giá cũng đề ra yêu cầu HS phải chủ đô ̣ng nắm bắt kiến thức mô ̣t cách toàn diê ̣n ta ̣o điều kiê ̣n cho HS rèn luyê ̣n tính tự chủ trong suy nghĩ và giải quyết vấn đề, hạn chế được việc sử dụng tài liệu trong khi làm bài thi, kiểm tra Những chuyển biến về tinh thần thái đô ̣ và PP ho ̣c tâ ̣p sẽ góp phần từng bước nâng cao chất lượng ho ̣c tâ ̣p của HS

1.3.2.3 Định hướng đổi mới phạm vi kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá theo hướng đổi mới người GV cần chú ý:

- Đánh giá toàn diê ̣n về kiến thức, kĩ năng, năng lực, ý thức thái độ của

HS

- Đánh giá thực chất trình đô ̣, năng lực của HS; kết quả kiểm tra đánh giá phải đủ độ tin câ ̣y

- Bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng cụ thể của mỗi chủ đề, mỗi chương

- Đánh giá mức đô ̣ hiểu, biết, vâ ̣n du ̣ng kiến thức, kĩ năng hóa học theo hướng tăng cường vâ ̣n du ̣ng, gắn với thực tiễn ho ̣c tâ ̣p và cuô ̣c sống

- Kết hợp các hình thức kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan để đảm bảo tính khách quan của đánh giá

- Tăng cườ ng hơn nữa viê ̣c kiểm tra nô ̣i dung liên quan đến thực hành, thí nghiệm hóa học

- Tăng cườ ng đánh giá kĩ năng khai thác kênh hình , xử lý số liê ̣u và phân tích biểu bảng, thu thâ ̣p thông tin từ các tài liê ̣u ho ̣c tâ ̣p hóa ho ̣c

- Tăng cườ ng hơn nữa viê ̣c đánh giá năng lực tư duy sáng ta ̣o, khả năng giải quyết vấn đề trong học tập hóa học và một số vấn đề của thực tiễn cuô ̣c sống có liên quan đến hóa ho ̣c

- Khuyến khích ứng du ̣ng công nghê ̣ thông tin trong các khâu đánh giá kết quả ho ̣c tâ ̣p

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm:

1- Vấn đề phát triển năng lực nhận thức và tư duy

2- Tác dụng của BTHH, mối quan hệ giữa bài tập hoá học với việc phát triển năng lực nhận thức của HS

3- Đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá để phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS hiện nay trong trường phổ thông

Chương 2: LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC PHẦN HÓA ĐẠI CƯƠNG LỚP 10 BAN NÂNG CAO 2.1 Cơ sở phân loại bài tập hoá học

Các bài tập được xây dựng theo từng chương cụ thể: mỗi bài học sẽ có hệ thống bài tập được sắp xếp theo bốn mức độ tư duy từ thấp đến cao dưới cả hai hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan

Bảng 2.1: Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy

Dạng

Bài Năng lực nhận thức Năng lực tư duy Kỹ năng

I Biết

(nhớ lại những kiến

thức đã học một cách

máy móc và nhắc lại)

Tư duy cụ thể Bắt chước theo mẫu

II

Hiểu

(tái hiện kiến thức, diễn

giải kiến thức, mô tả

Đổi mới (lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng không phải hướng dẫn)

Sáng tạo (hoàn thành kỹ năng một cách dễ dàng có sáng tạo, đạt tới trình

độ cao)

2.2 Vai trò của bài tập hóa học theo bốn mức độ nhận thức trong việc phát triển khả năng nhận thức và tƣ duy của học sinh

Việc sử dụng bài tập trong dạy học có tầm quan trọng đặc biệt, đối với HS đây là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì có thể thay thế được, giúp cho HS nắm vững những kiến thức hoá học, phát triển tư duy, hình thành khái niệm, khả năng ứng dụng hoá học vào thực tiễn, làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối kiến thức và gây hứng thú cho HS trong học tập

Tuy nhiên, hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập hoá học còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: tính tự giác, tính vừa sức và hứng thú học tập của

HS Cũng như vấn đề học tập, bài tập dễ quá hoặc khó quá đều không có sức lôi cuốn HS Vì vậy trong quá trình dạy học, ở tất cả các kiểu bài lên lớp khác nhau, người GV phải biết sử dụng các bài tập hoá học có sự phân hoá để phù hợp từng đối tượng tức là góp phần rèn luyện và phát triển tư duy cho HS Tuỳ theo mục đích dạy học, tính phức tạp và quy mô của từng loại bài, GV có thể sử dụng hệ thống bài tập theo 4 bậc của quá trình nhận thức và tư duy trên

Ví dụ 1: Khi dạy phần nguyên tố hoá học trong bài: Hạt nhân nguyên tử

Nguyên tố hoá học, GV có thể sử dụng hệ thống bài tập sau:

Bài tập ở mức độ biết

Nêu định nghĩa nguyên tố hoá học? Số hiệu nguyên tử là gì?

Để làm được bài tập ở mức độ này HS chỉ cần thuộc định nghĩa nguyên tố hoá học, số hiệu nguyên tử

Bài tập ở mức độ hiểu

Phân biệt khái niệm nguyên tử và nguyên tố

HS hiểu được khái niệm nguyên tử và nguyên tố thì sẽ phân biệt được hai khái niệm này Nguyên tử là nói đến một loại hạt vi mô trung hoà điện gồm có hạt nhân và lớp vỏ Còn nói nguyên tố là tập hợp các nguyên tử có điện tích hạt nhân như nhau

Bài tập ở mức độ vận dụng

Chọn định nghĩa đúng về nguyên tố hoá học

A Tất cả các nguyên tử có cùng số nơtron đều thuộc một nguyên tố hoá học

B Tất cả các nguyên tử có cùng điện tích hạt nhân đều thuộc một nguyên tố hoá học

C Tất cả các nguyên tử có cùng số khối đều thuộc một nguyên tố hoá học

D Cả 3 định nghĩa trên đều đúng

Vận dụng khái niệm về nguyên tố hoá học HS sẽ lựa chọn được đáp án B

Bài tập ở mức độ vận dụng sáng tạo

Nguyên tử khối của Oxi là giá trị nguyên tử khối trung bình của ba đồng vị oxi có trong tự nhiên là 16O, 17O và 18O Tại sao giá trị nguyên tử khối ghi trong bảng tuần hoàn lại bé hơn các số khối của oxi?

Phân tích: Bài tập này ở mức độ vận dụng sáng tạo, rèn luyện cho HS thao tác

tư duy phân tích, so sánh tổng hợp, khả năng phán đoán xem tại sao nguyên tử khối ghi trong bảng tuần hoàn lại bé hơn các số khối của oxi ?

HS cần phải hiểu được: Số khối không phải là nguyên tử khối Dùng số khối để tính nguyên tử khối trung bình chỉ là gần đúng Giá trị nguyên tử khối của oxi được tính như sau:

Ví dụ 2: Khi dạy phần “Đồng vị” trong bài: “Đồng vị - nguyên tử khối và

nguyên tử khối trung bình” GV có thể lựa chọn các bài tập sau:

Bài tập ở mức độ biết

Nêu khái niệm đồng vị, lấy ví dụ minh hoạ?

Với câu hỏi này HS chỉ cần thuộc khái niệm đồng vị là trả lời được Đồng vị là các nguyên tử cùng số proton, khác số nơtron nên số khối khác nhau

Bài tập ở mức độ hiểu

Cho các nguyên tử sau đây:

A

14

7 , 168B, 178C, 157D, 1020E, 1122F, 1022G, 167H

Những nguyên tử nào là đồng vị của nhau?

Với bài tập này HS hiểu rõ khái niệm đồng vị là làm được Các nguyên tử

là đồng vị của nhau: A, D, H và B, C và E, G

Bài tập ở mức độ vận dụng

Cho các nguyên tử sau:

A

10

5 , 2964B, 115C, 2654D, 10947E, 2963G, 10647H, 1940I, 1840K , 2454L

Tính số proton, số nơtron, số electron và số khối của mỗi nguyên tử trên

HS phân tích vận dụng được mối liên hệ giữa số khối, số hiệu nguyên tử,

điện tích hạt nhân, số electron, số proton để so sánh và tổng hợp lại được trong

bài tập trên như sau:

A: 5p, 5e, 5n, số khối A = 10 G: 29p, 29e, 34n, số khối A = 63 B: 29p, 29e, 35n, số khối A = 64 H: 47p, 47e, 59n, số khối A = 106

C: 5p, 5e, 6n, số khối A = 11 I: 19p,19e,21n, số khối A = 40

D: 26p, 26e, 28n, số khối A = 54 K: 18p,18e, 22n, số khối A = 40

E: 47p, 47e, 62n, số khối A = 109 L: 24p, 24e, 30n, số khối A = 54

Bài tập ở mức độ vận dụng sáng tạo

Cacbon có hai đồng vị là 126C và 136C Oxi có ba đồng vị là 168O, 178O, 188O Có thể

có bao nhiêu phân tử khí cacbonic khác nhau tạo nên từ các đồng vị trên

A 3 B 6 C 9 D 12

HS vận dụng được khái niệm đồng vị là sẽ lựa chọn được đáp án C

Ví dụ 3: Khi dạy phần " Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học" GV có thể lựa

chọn các bái tập sau:

Bài tập ở mức độ biết

Hãy cho biết nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố trong bảng tuần hoàn các nguyên

tố hóa học

Với câu hỏi này HS chỉ cần nhớ 3 nguyên tắc chính đã nêu trong sách giáo khoa

để trả lời được 3 nguyên tắc đó là:

1 Các nguyên tố được sắp xếp theo chiều tăng dần điện tích hạt nhân nguyên tử

2 Các nguyên tố có cùng số lớp e trong nguyên tử được xếp thành một hàng

3 Các nguyên tố có số e hóa trị trong nguyên tử như nhau được xếp thành một cột

Bài tập ở mức độ vận dụng

Dựa vào cấu hình electron nguyên tử của một nguyên tố, làm thế nào nhận biết được nguyên tố đó thuộc nhóm A hay nhóm B?

Phân tích: Để làm được bài này HS cần phân tích và tổng hợp sẽ trả lời được:

Để nhận biết một nguyên tố thuộc nhóm A hay nhóm B ta dựa vào sự điền các electron vào nguyên tử của nó theo thứ tự các mức năng lượng obitan nguyên tử tăng dần:

- Nếu sự điền electron kết thúc ở phân lớp ns hoặc phân lớp np (n là lớp electron ngoài cùng) thì nguyên tử thuộc nhóm A

Bài tập ở mức độ vận dụng sáng tạo

Số thứ tự của một nguyên tố trong bảng tuần hoàn cho ta biết những thông tin gì

về nguyên tố?

Phân tích: HS cần hiểu được cấu tạo nguyên tử của nguyên tố, nguyên tắc xây

dựng bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học sẽ trả lời được: từ số thứ tự của nguyên tố có thể biết:

- Số proton và số electron của nguyên tử nguyên tố đó

- Viết được cấu hình electron nguyên tử, từ đó biết được chu kì, nhóm (A, B) của nguyên tố, nguyên tố là kim loại hay phi kim

- Số oxi hoá thấp nhất (nếu là phi kim), số oxi hoá cao nhất (trừ một số trường hợp ngoại lệ) của nguyên tố Từ đó suy ra CTPT của phi kim với hiđro và của nguyên tố đối với oxi ứng với số oxi hoá tương ứng

- Hoá trị đặc trưng của các nguyên tố nhóm A dựa vào số electron độc thân ở trạng thái cơ bản và trạng thái kích thích có thể xảy ra

Ví dụ: Xét nguyên tố X có Z = 16 và nguyên tố M có Z = 25

- Nguyên tử X có 16 proton và 16 electron

- Nguyên tử M có 25 proton và 25 electron

- Cấu hình electron nguyên tử của X và M

X: 1s22s22p63s23p4M: 1s22s22p63s23p63d54s2

- X ở chu kì 3, M ở chu kì 4 (vì có 3 và 4 lớp electron)

X ở nhóm VIA (vì sự điền electron cuối cùng vào nguyên tử kết thúc ở

np4), M ở nhóm VIIB (vì sự điền electron cuối cùng vào nguyên tử kết thúc ở (n-1)d5)

- X là phi kim (vì nguyên tử có 6 electron ở lớp ngoài cùng)

M là kim loại (vì nguyên tử có 2 electron ở lớp ngoài cùng)

- X có số oxi hoá cao nhất +6 (vì X ở nhóm VI), ứng với công thức oxit

XO3 và số oxi hoá thấp nhất -2 ( 6 – 8 = -2), ứng với CTPT với hiđro

XH2, M có số oxi hoá +7 (ở nhóm VII) ứng với công thức oxit M2O7

- Hoá trị đặc trưng của X là 2, 4 và 6 ứng với số electron độc thân ở trạng thái cơ bản và kích thích ở lớp thứ ba (lớp electron hoá trị)

2.3 Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học phần hoá đại cương lớp 10 ban nâng cao

Phần hóa học đại cương lớp 10 ban nâng cao gồm các chương sau

Chương 1- Nguyên tử

Chương 2- Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn

Chương 3- Liên kết hóa học

Chương 4- Phản ứng hóa học

Chương 7- Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

Trong phạm vi đề tài chúng tôi chỉ lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hóa đại cương chương 1,chương 2, chương 3 lớp 10 ban nâng cao

2.3.1 Chương: Nguyên tử

2.3.1.1 Mục tiêu của chương

* Kiến thức

Học sinh biết:

- Thành phần, cấu tạo, kích thước, khối lượng nguyên tử

- Điện tích hạt nhân, số khối, nguyên tố hoá học, đồng vị

- Obitan nguyên tử, lớp electron, phân lớp electron, cấu hình electron nguyên tử

của các nguyên tố hoá học

Học sinh hiểu:

- Thành phần cấu tạo nguyên tử

- Kích thước, khối lượng của nguyên tử

- Sự biến đổi tuần hoàn cấu trúc vỏ nguyên tử của các nguyên tố hoá học

- Đặc điểm lớp electron ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố hoá học

* Kỹ năng

- Rèn luyện kỹ năng viết cấu hình electron nguyên tử của các nguyên tố

- Giải các dạng bài tập về cấu tạo nguyên tử

* Tình cảm, thái độ

- Xây dựng lòng tin vào khả năng của con người tìm hiểu bản chất của thế giới vi mô

- Rèn luyện tính cẩn thận, nghiêm túc trong học tập và nghiên cứu khoa học

2.3.1.2 Nội dung kiến thức chương

Chương nguyên tử là chương lý thuyết quan trọng nhằm cung cấp cho học sinh các khái niệm, quan điểm cơ bản của học thuyết electron là một trong những nội dung quan trọng tạo nên lý thuyết chủ đạo của chương trình hoá học phổ thông

Nội dung kiến thức chương nguyên tử hoá học lớp 10 nâng cao

- Bài 1: Thành phần nguyên tử

- Bài 2: Hạt nhân nguyên tử, nguyên tố hoá học

- Bài 3: Đồng vị, nguyên tử khối và nguyên tử khối trung bình

- Bài 4: Sự chuyển động của electron trong nguyên tử, obitan nguyên tử

- Bài 5: Luyện tập Thành phần cấu tạo nguyên tử Khối lượng của nguyên

tử Obitan nguyên tử

- Bài 6: Lớp và phân lớp electron

- Bài 7: Năng lượng của các electron trong nguyên tử, cấu hình electron

nguyên tử

- Bài 8: Luyện tập chương 1

2.3.1.3 Hệ thống bài tập chương nguyên tử

Câu 5 Nguyên tố hoá học là gì? Người ta kí hiệu nguyên tử như thế nào?

Câu 6 Nguyên tử khối trung bình là gì? Công thức tính nguyên tử khối trung bình của các đồng vị của một nguyên tố

Câu 7 Trong nguyên tử electron được phân bố tuân theo những nguyên lý và nguyên tắc nào?

Câu 8 Đặc điểm của lớp electron ngoài cùng là gì? Biết số electron lớp ngoài cùng của nguyên tử nguyên tố thì được lợi ích gì?

Dạng hiểu

Câu 9 Các khái niệm “khối lượng của nguyên tử”, “nguyên tử khối”, “số khối”,

“khối lượng mol nguyên tử” có gì giống và khác nhau?

Câu 10 Ngoài việc viết cấu hình electron của nguyên tử, còn xuất hiện câu hỏi yêu cầu viết cấu hình electron của ion Vậy ion là gì và cách viết cấu hình electron của ion được tiến hành như thế nào?

Câu 11 Theo quy luật của tự nhiên đối với các vật hữu hình “Hễ có sinh là phải có diệt” Proton và nơtron là các hạt cơ bản hữu hình Vậy proton và nơtron có

“chết” hay không? Nếu có thì thời gian sống của nó là bao nhiêu?

Câu 12 Vì sao số hiệu nguyên tử lại đặc trưng cho mỗi nguyên tố hoá học? Câu 13 Cho 2 đồng vị 11H (ký hiệu là H) và 12H(ký hiệu là D)

a Viết các công thức phân tử hiđrô có thể có

b Tính phân tử khối của mỗi loại phân tử

Câu 14 Thế nào là lớp và phân lớp electron Sự khác nhau giữa lớp và phân lớp electron?

Câu 15 Hãy cho biết tên của các lớp electron ứng với các giá trị của n = 1, 2, 3,

4 và cho biết các lớp đó lần lượt có bao nhiêu phân lớp electron

Câu 16 Hãy cho biết số phân lớp electron, số obitan có trong lớp M và N

Câu 17 Sự phân bố electron trong nguyên tử tuân theo những nguyên lý và quy tắc gì? Hãy phát biểu những nguyên lý và quy tắc đó

Câu 18 Cho biết số electron tối đa có thể có trong lớp 3, 4 và 5 Trong thực tế lớp n có bao nhiêu electron?

Câu 19 Dựa vào quy tắc sắp xếp electron Hãy cho biết

a Số lớp electron

b Số electron trong mỗi lớp

c Lớp ngoài cùng có bền hay không

Câu 20 Vẽ hình dạng các obitan 1s, 2s

Câu 21 Vẽ hình dạng các obitan 2px, 2py, 2pz

Câu 22 Trong nguyên tử, các electron được phân bố như thế nào?

Câu 23 Vẽ giản đồ các mức năng lượng những lớp electron của các nguyên tử

6C, 16S, 9F, 2He, 19K, 10Ne Câu 24 Viết cấu hình electron của các nguyên tố có số hiệu nguyên tử từ 1 đến

18 Nhận xét về sự biến đổi electron ở lớp ngoài cùng

Câu 25 Trong nguyên tử những electron nào quyết định tính chất hoá học của một nguyên tố?

Câu 26 Có bao nhiêu obitan nguyên tử trong một lớp

Câu 27 Có bao nhiêu obitan nguyên tử trong một phân lớp

Câu 28 Tại sao trong nguyên tử, electron lớp ngoài cùng lại quyết định tính chất hoá học của một nguyên tố?

Dạng vận dụng

Câu 29 Khối lượng nguyên tử trung bình của nguyên tố Bo là 10,81u Bo gồm 2 đồng vị 105B và 115B Tìm thành phần phần trăm khối lượng đồng vị 115B trong phân tử H3BO3

Câu 30 Nguyên tử khối trung bình của Ag bằng 107,02 lần nguyên tử khối của hiđrô Nguyên tử khối của hiđrô bằng 1,008 Tính nguyên tử khối trung bình của Ag

Câu 31 Một nguyên tố R có 2 đồng vị có tỷ lệ số nguyên tử là

vị 26 Tìm nguyên tử khối trung bình của Mg

Câu 33 Nguyên tử của nguyên tố X có tổng số hạt là 115 Số hạt mang điện nhiều hơn số hạt không mang điện là 25 Xác định nguyên tố X?

Câu 34 a.Viết cấu hình electron của các cặp nguyên tố có số hiệu nguyên tử là 3 và 11, 4 và 12, 7 và 15, 9 và 17, 2 và 10, 10 và 18

b.Nhận xét về số electron lớp ngoài cùng của từng cặp Mỗi cặp cách nhau mấy nguyên tố?

c.Những cặp nào là kim loại, phi kim, khí trơ

Câu 35 Hãy cho biết số electron lớp ngoài cùng của các nguyên tử

H, Li, Na, K, Ca, Mg, C, Si, O Câu 36 Cấu hình electron nguyên tử của các nguyên tố K(Z=19) và Ca(Z=20) có đặc điểm gì?

Dạng vận dụng sáng tạo

Câu 37 Lớp thứ n có bao nhiêu phân lớp electron?

Câu 38 Viết cấu hình electron của F (Z=9), Cl (Z=17) và cho biết khi nguyên tử của chúng nhận thêm 1electron thì lớp electron ngoài cùng có đặc điểm gì?

Câu 39 Hãy viết cấu hình electron của các nguyên tử có Z=20, Z=21, Z=22, Z=24, Z=29 và cho nhận xét cấu hình electron của các nguyên tử đó khác nhau thế nào?

Câu 40 Tại sao trong sơ đồ phân bố electron của nguyên tử Cacbon ( C: 1s2

2s22p2), phân lớp 2p lại được biểu diễn như sau:

Câu 41 Nguyên tử của nguyên tố P (Z=15) có số electron độc thân ở trạng thái

cơ bản bằng bao nhiêu?

Câu 42 Tổng số hạt p, n, e trong nguyên tử của nguyên tố là 34

a Xác định nguyên tử khối của nguyên tố đó

b Viết cấu hình electron của nguyên tử nguyên tố đó

Câu 43 Tổng số các loại hạt (p, n, e) trong hai nguyên tử kim loại X và Y là 177 Tổng số hạt có mang điện của hai nguyên tử X, Y nhiều hơn tổng số hạt không mang điện của chúng là 47 Số hạt mang điện của nguyên tử Y nhiều hơn của nguyên tử X là 8 Xác định X, Y

Câu 44 X là một kim loại có hoá trị 2 Hoà tan hoàn toàn 6,082g X vào dung dịch HCl dư thu được 5,6 lít H2 (đktc)

A Tìm khối lượng nguyên tử và tên nguyên tố X

B X có 3 đồng vị Biết tổng số số khối của 3 đồng vị trên là 75 Số khối của đồng vị thứ hai bằng trung bình cộng số khối của hai đồng vị kia Đồng vị thứ nhất có số proton bằng số nơtron Đồng vị thứ ba chiếm 11,4 % số nguyên tử và có số nơtron nhiều hơn đồng vị thứ hai là 1 đơn vị

a Tìm số khối và số nơtron của mỗi đồng vị

b Tìm phần trăm về số nguyên tử của hai đồng vị còn lại

c Mỗi khi có 50 nguyên tử của đồng vị thứ hai thì có bao nhiêu nguyên tử của các đồng vị còn lại

Câu 45 Tính bán kính gần đúng của nguyên tử Zn, biết thể tích một mol Zn tinh thể bằng 8,382 cm3 Trong tinh thể, các nguyên tử Zn chỉ chiếm 74% thể tích phần còn lại là rỗng

Câu 46 Nguyên tử Ca có bán kính r = 1,97.10-8

cm và có khối lượng nguyên tử là 40u Tính khối lượng riêng của nguyên tử Ca

B Trắc nghiệm khách quan

Dạng biết

Câu 1 Các hạt cấu tạo nên hầu hết các nguyên tử là

A Proton và electron C Nơtron và proton

B Nơtron và electron D Nơtron, proton và electron

Câu 2 Các hạt cấu tạo nên hạt nhân của hầu hết các nguyên tử là

A Electron và proton C Nơtron và electron

B Proton và nơtron D Electron, proton và nơtron

Câu 3 Nguyên tử là hạt vi mô

A Trung hoà về điện

B Mang điện tích dương

C Mang điện tích âm

D Có thể mang điện hay không mang điện tích

Câu 4 Nguyên tố hoá học là những nguyên tử có cùng

A Số khối C Số proton

B Số nơtron D Số nơtron và số proton

Câu 5 Số hiệu nguyên tử cho biết

A Số proton trong hạt nhân nguyên tử hay số đơn vị điện tích hạt nhân nguyên tử

B Số electron trong của hạt nhân nguyên tử

C Số thứ tự của nguyên tố trong bảng tuần hoàn

D Tất cả đều đúng

Câu 6 Kí hiệu nguyên tử Z A X cho ta biết những thông tin gì về nguyên tố hoá học X

A Số hiệu nguyên tử

B Số khối

C Số hiệu nguyên tử, số khối

D Số hiệu nguyên tử, nguyên tử khối trung bình

Câu 7 Một nguyên tử của nguyên tố X có 75 electron và 110 nơtron Kí hiệu nguyên tử của nguyên tố X

A 110185X B 185185X C 18575X D 18575X

Câu 8 Đồng vị là

A Những nguyên tố có cùng điện tích hạt nhân

B Những nguyên tử có cùng số khối A

C Những nguyên tử có cùng điện tích hạt nhân

D Những nguyên tố có cùng số khối A

Câu 9 Cho các nguyên tử sau đây

A 0,045nm B 0,053nm C 0,98nm D 0,058nm

Câu 11 Obitan Px có dạng hình số tám nổi

A Được định hướng theo trục z

B Được định hướng theo trục y

C Được định hướng theo trục x

D Không định hướng theo trục nào

Câu 12 Obitan nguyên tử được ký hiệu là

A O B AO C MO D DO

Câu 13 Các obitan trong một phân lớp electron

A.Có cùng sự định hướng trong không gian

B Có cùng mức năng lượng

C Khác nhau về mức năng lượng

D Có hình dạng không phụ thuộc vào đặc điểm mỗi phân lớp

Câu 14 Theo mô hình hành tinh nguyên tử thì chuyển động của electron trong nguyên tử

A Theo một quỹ đạo nhất định hình tròn hay hình bầu dục

B Trên các obitan hình tròn hay hình bầu dục

C Không theo một quỹ đạo xác định tạo thành đám mây electron

D Có năng lượng bằng nhau

Câu 15 Dựa vào nguyên lý vững bền xét xem sự sắp xếp các phân lớp nào sau đây sai

Câu 17 Hãy ghép cấu hình electron ở trạng thái cơ bản với nguyên tử thích hợp