Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập để tổ chức dạy học sinh học 11 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực nhận thức của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐOÀN THỊ THANH THỦY VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI – 2012 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐOÀN THỊ THANH THỦY VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC Mã số: 60 14 10 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS Đinh Quang Báo HÀ NỘI – 2012 MỤC LỤC Lời cảm ơn ! i Danh mục chữ viết tắt ii Danh mục bảng iii Danh mục biểu đồ iv MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài Mục tiêu nghiên cứu Giả thuyết khoa học Đối tượng khách thể nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Đóng góp luận văn Cấu trúc luận văn Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Trên giới 1.1.2 Ở Việt Nam 10 1.2 Cơ sở lý luận 11 1.2.1 Khái niệm kiểm tra 11 1.2.2 Khái niệm đánh giá 12 1.2.3 Mục đích kiểm tra đánh giá 13 1.2.4 Các hình thức kiểm tra đánh giá thường dùng 17 1.2.5 Các tiêu chí kiểm tra đánh giá 19 1.2.6 Phương pháp nghiên cứu định tính 21 1.2.7 Đánh giá định tính kết học tập học sinh 23 1.3 Phát triển tư gắn liền với phát triển nhận thức 24 1.3.1 Khái niệm tư 24 1.3.2 Những phẩm chất tư 24 v 1.3.3 Rèn luyện thao tác tư dạy học môn Sinh học trường trung học phổ thông 25 1.3.4 Những hình thức tư 28 1.3.5 Phát triển tư Sinh học 32 1.4 Cơ sở thực tiễn 33 1.4.1 Thực trạng kiểm tra đánh giá 33 1.4.2 Nguyên nhân thực trạng 35 1.4.3 Thực trạng việc kiểm tra đánh giá sinh học 11 36 Chƣơng 2: VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 43 2.1 Đặc điểm chương trình sinh học 11 43 2.2 Nội dung chương trình Sinh học lớp 11 45 2.3 Đánh giá định tính kết học tập học sinh 11 47 2.3.1 Các hình thức kiểm tra đánh giá định tính 47 2.3.2 Mục đích kiểm tra đánh giá định tính 48 2.3.3 Qui trình kiểm tra đánh giá định tính sinh học 11 52 2.4 Các biện pháp rèn luyện lực nhận thức cho học sinh 56 2.5 Qui trình rèn luyện lực nhận nhận thức học sinh 60 2.6 Đánh giá định tính để tổ chức dạy học theo hướng phát huy lực nhận thức học sinh 61 2.7 Những tiêu chí để đánh giá hiệu lực nhận thức học tập học sinh sau đánh giá định tính kết học tập mơn Sinh học 11 66 2.7.1 Khả tư phân tích tổng hợp câu hỏi, phân tích câu hỏi để tìm ý bản, trọng tâm để trả lời 66 2.7.2 Cách xử lý thông tin 66 2.7.3 Lập đề cương 66 2.7.4 Khả diễn đạt thông tin 66 vi Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 67 3.1 Mục đích, nội dung phương pháp thực nghiệm sư phạm 67 3.1.1 Mục đích thực nghiệm 67 3.1.2 Nội dung thực nghiệm 67 3.1.3 Phương pháp thực nghiệm 67 3.2 Xử lý số liệu 68 3.2.1 Phân tích kết định tính 68 3.2.2 Phân tích kết định lượng 69 3.3 Kết thực nghiệm 73 3.3.1 Phân tích định tính 73 3.3.2 Phân tích định lượng 76 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89 TÀI LIỆU THAM KHẢO 91 PHỤ LỤC 93 vii MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Mục tiêu giáo dục nhà trường phổ thông Việt Nam đào tạo người mới, phát triển toàn diện, phù hợp với yêu cầu, điều kiện hoàn cảnh đất nước phù hợp với phát triển thời đại Nâng cao chất lượng dạy học nhiệm vụ hàng đầu trường THPT trường đại học cao đẳng trung học chuyên nghiệp Đánh giá đinh tính kết học tập học sinh nhằm phục vụ q trình dạy học Đánh giá định tính khơng trọng đến thành tích học sinh mà giúp học sinh rèn luyện kỹ học tập kỹ đọc sách, kỹ quan sát, kỹ phân tích, kỹ trình bày (giải vấn đề), kỹ vận dụng vấn đề học để giải thích tượng thực tiễn Từ kỹ rèn luyện cách thường xuyên liên tục hình thành cho học sinh lực nhận thức học tâp Xuất phát từ lý đinh lựa chọn đề tài:“ Vận dụng đánh giá định tính kết học tập để đánh giá tổ chức dạy học sinh học 11 trung học phổ thông theo hướng phát triển lực nhận thức học sinh” Mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu đánh giá định tính kết học tập học sinh giúp giáo viên có qui trình tổ chức dạy học cho học sinh đồng thời giúp học sinh rèn luyện số kỹ học, kỹ làm đề nâng cao kết học tập nhằm phát triển lực nhận thức học sinh Giả thuyết khoa học Đánh giá dựa tiêu chí định tính kết học tập học sinh để tổ chức dạy học môn sinh học 11- Trung học phổ thông biết cách thức mức độ tiếp thu tri thức học sinh qua có biện pháp phát huy khắc phục sai sót kiến thức rèn luyện số kỹ học kỹ làm học sinh từ phát triển lực nhận thức học sinh qua dạy Đối tƣợng khách thể nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu Cách đánh giá định tính kết học tập học sinh 4.2 Khách thể nghiên cứu Kết đánh giá học tập tổ chức dạy khối 11 trường THPT Nguyễn Du trường THPT Hồng Quang trường THPT Thành Đông Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu sở lý luận đề tài Nghiên cứu sở lý luận phương pháp kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh việc xây dựng, sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá để tổ chức dạy học nhằm phát huy lực nhận thức hoc sinh 5.2 Khảo sát thực trạng Thực trạng kiểm tra đánh giá giáo viên số trường Kỹ rèn luyện sau lần kiểm tra đánh giá Năng lực nhận thức học sinh sau lần kiểm tra đánh giá Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1 Nghiên cứu lý thuyết 6.2 Phương pháp điều tra thực trạng 6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 6.4 Phương pháp chuyên gia 6.5 Phương pháp quan sát Đóng góp luận văn Đề xuất qui trình rèn kỹ phát triển lực nhận thức học sinh Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn trình bày chương Chương 1: Cơ sở lý luận thực tiễn đề tài Chương 2: Vận dụng đánh giá định tính kết học tập để tổ chức dạy học dạy học sinh học 11 theo hướng phát triển lực nhận thức hoc sinh Chương 3: Thực nghiệm sư phạm CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Trên giới Vào kỷ 17-18 khoa học trắc nghiệm áp dụng khoa vật lýtâm lý, trắc nghiệm nghành động vật học Lúc đầu nhà tâm lý trọng đến phép đo liên quan đến thính giác thị giác, tốc độ phản xạ Sau nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập Cũng thời gian S.Darwin đề cập khác biệt chủng loại Đến năm 1904, ALFRED BINET – nhà tâm thần người Pháp với cộng ông phát minh trắc nghiệm trí thơng minh Năm 1920 trắc nghiệm nhóm đời Mỹ Đến năm 1940 Hoa Kỳ xuất nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành học tập hoc sinh Giữa kỷ 20, đời trắc nghiệm có tính chất kinh doanh phát triển nhanh chóng Con người tin vào giá trị trắc nghiệm mà khơng thấy hết nhược điểm việc áp dụng máy móc nên học thu kết không mong muốn.Thế thời gian sau nhiều người nghi ngờ, thâm chí phản đối sử dụng trắc nghiệm nhà trường Năm 1963, Liên Xô phục hồi việc kiểm tra kiến thức trắc nghiệm cho học sinh Phương pháp trắc ngiệm khách quan trải qua hàng loạt thử nghiệm nhiều lĩnh vực khác khẳng định tính khoa học vị Hiện với phát triển mạnh công nghệ thông tin nhiều quốc gia giới cải tiến việc kiểm tra trắc nghiệm nhiều khâu khác như: cài đặt phần mềm chấm điểm, xử lý kết máy tính khiến cho phương pháp trở thành cơng cụ hữu ích Một số năm trở lại việc kiểm tra đánh giá khơng cịn sử dụng phương pháp đánh giá định lượng mà sử dụng đánh giá định tính Phương pháp đánh giá định tính có ích cho việc rèn tư cho học sinh 1.1.2 Ở Việt Nam Năm 1971 G.S Trần Bá Hoành soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm áp dụng vào kiểm tra kiến thức học sinh thu số thành tựu định Từ năm 1990 trắc nghiệm lượng giá thực quam tâm ứng dung nhiều cấp học Năm 1994-1995 tiến sỹ Lê Đình Trung với nghiên cứu sử dụng câu hỏi TNKQ- MCQ để kiểm tra hiệu phương pháp giảng dạy tích cực phổ thơng tốn nhận thức khẳng đinh TNKQ học tập Hiện định hướng đổi kiểm tra đánh giá sách giáo khoa cải tiên hình thức kiểm tra truyền thống, phát triển loại hình trắc nghiệm khách quan, kể trắc nghiệm sơ đồ, hình vẽ truyền thống phát triển loại hình trắc nghiệm khách quan sơ đồ, hình vẽ, nhằm giúp học sinh tự kiểm tra trình độ nắm kiến thức tồn chương trình, tăng nhịp độ thu nhận thông tin phản hồi để kịp thời hành động dạy học Theo nghị số 40/ 2000 / QH 10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 Quốc hội khóa 10 đổi chương trình phố thơng khẳng định: “ Đổi nội dung chương trình, SGK, phương pháp dạy học phải thực đồng nên cấp đổi trang thiết bi dạy học, tổ chức đánh giá thi cử, chuẩn hóa trường Sở, bồi dưỡng giáo viên cơng tác quản lí giáo dục” Trong năm gần việc đổi phương pháp dạy học gắn liền với đổi kiểm tra đánh giá, đổi đề hướng phải đồi hỏi người học hiểu bài, biết vận dụng kiến thức giải tình thực tế…Nhưng việc kiểm tra đánh giá ta chưa hoàn toàn bắt kịp với đổi phương pháp dạy học việc nghiên cứu đề tài định tính cịn ít, chưa sâu 1.2 Cơ sở lý luận 1.2.1 Khái niệm kiểm tra Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra xem xét thực chất Theo Bửu Kế, kiểm tra tra xét, xem xét, kiểm tra soát xét lại cơng việc, kiểm tra xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét Cịn theo Trần Bá Hoành, kiểm tra cung cấp kiện, thông tin làm sở cho việc đánh giá Như vậy, nhà khoa học nhà giáo dục cho kiểm tra với nghĩa nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá nhận xét 1.2.2 Khái niệm đánh giá Đánh giá q trình hình thành nhận định, phán đốn kết cơng việc dựa vào phân tích thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng hiệu qủa công việc Đánh giá kết học tập trình thu thập xử lý thơng tin trình độ, khả thực mục tiêu học tập người học, tìm nguyên nhân, hệ Đánh giá kết học tập hiểu đánh giá người học học lực hạnh kiểm thơng qua q trình học tập mơn học hoạt động khác phạm vi nhà trường Đánh giá thực phương pháp định lượng hay định tính Như đánh giá việc đưa kết luận nhận định, phán xét trình độ học sinh Muốn đánh giá kết học tập học sinh việc phải kiểm tra, sốt xét lại tồn cơng việc học tập học sinh, sau tiến hành đo lường để thu thập thông tin cần thiết, cuối đưa định 1.2.3 Mục đích kiểm tra đánh giá Trong trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, vận dụng người học Kiểm tra, đánh giá hai công việc tiến hành theo trình tự định đan xen lẫn nhằm khảo sát, xem xét định lượng định tính kết học tập, đánh giá mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn học sinh Kết đánh giá tạo sở điều chỉnh, cải tiến mục tiêu nội dung chương trình, phương pháp, kế hoạch đào tạo nhằm nâng cao chất lượng q trình Đánh giá cơng tác tổ chức, quản lí đào tạo Theo Trần Bá Hồnh: Kiểm tra đánh giá học sinh cung cấp cho cán quản lý giáo dục thông tin thực trạng dạy học, để có đạo kịp thời nhằm thực tốt mục tiêu giáo dục Chức kiểm tra đánh giá Chức kiểm tra Chức dạy học Chức xác nhận thành tích Ba chức ln ln quan hệ chặt chẽ với Tuy nhiên, tuỳ vào đối tượng hình thức, phương pháp đánh chức trội 1.2.4 Các hình thức kiểm tra đánh giá thường dùng 1.2.5 Các tiêu chí kiểm tra đánh giá 1.2.6 Phương pháp nghiên cứu định tính Phương pháp nghiên cứu định tính phương pháp thu thập liệu chữ phương pháp tiếp cận nhằm tìm cách mơ tả phân tích đặc điểm văn hóa hành vi người nhóm người từ quan điểm nhà nghiên cứu Nghiên cứu định tính nhằm cung cấp thơng tin tồn diện đặc điểm môi trường xã hội nơi nghiên cứu đươc tiến hành Đời sống xã hội nhìn nhận chuỗi kiện liên kết chặt chẽ với mà cần mô tả đầy đủ để phản ánh thực tế hàng ngày Nghiên cứu định tính dựa chiến lược nghiên cứu linh hoạt có biện chứng Phương pháp cho phép phát chủ đề quan trọng mà nhà nghiên cứu chưa bao quát trước Trong nghiên cứu định tính, số câu hỏi nghiên cứu phương pháp thu thập thơng tin chuẩn bị sẵn trước đó, chúng điều chỉnh chỉnh cho phù hợp thơng tin xuất q trình thu thập Nghiên cứu định tính nghiên cứu theo hình thức qui nạp, tạo lý thuyết, phương pháp nghiên cứu định tính cịn sử dụng quan điểm diễn giải, khơng chứng minh, có giải thích dùng thuyết kiến tạo nghiên cứu CHƢƠNG VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 2.1 Đặc điểm chƣơng trình sinh học 11 Nhiệm vụ hình thành kiến thức Nhiệm vụ phát triển Nhiệm vụ hình thành nhân cách 2.2 Nội dung chƣơng trình Sinh học lớp 11 Sinh học 11 nghiên cứu cấu trúc chức hệ thống sống cấp độ thể với bốn nội dung: chuyển hoá vật chất lượng; cảm ứng; sinh trưởng, phát triển sinh sản 2.3 Đánh giá định tính kết học tập học sinh 11 2.3.1 Các hình thức kiểm tra đánh giá định tính *Kiểm tra thường xuyên: * Kiểm tra định kì * Căn vào nguồn câu hỏi kiểm tra người ta phân loại thành hình thức: câu hỏi tự luận câu hỏi trắc nghiệm 2.3.2 Mục đích kiểm tra đánh giá định tính Làm sáng tỏ mức độ nắm bắt học sinh vấn đề mà học sinh chưa nắm bắt được, đối chiếu so sánh với yêu cầu chuẩn kiến thức, kỹ từ ta đưa phương pháp điều chỉnh hoạt động dạy học Tức đánh giá tiêu chí chất lương tư học sinh làm thường biểu cách lập luận, logic trình bày kiến thức, khả diễn đạt, xử lý thông tin thao tác VD: Khi dạy bài: Sự hấp thụ nước muối khống rễ Ta sử dụng nhiều loại câu hỏi khác để kiểm tra kiến thức học sinh Ta vào hình 1.3(SGK) để hỏi học sinh: Câu 1: Phân biệt hấp thụ nước ion khoáng từ đất vào mạch gỗ qua đường: Con đường gian bào đường tế bào chất? Đáp án: Học sinh sau nghiên cứu SGK hình vẽ so sánh khái niệm đường, chưa hình dung ưu nhược điểm đường Sau học sinh phân biệt khái niệm giáo viên dẫn dắt học sinh phân biệt nốt mặt ưu nhược điểm thể qua lượng nước lấy vào, vận tốc, khả kiểm soát chất độc hại 11 Kết học sinh đưa bảng phân biệt đường sau: Nội dung Con đường gian bào Con đường tế bào chất Tiêu chí Đặc điểm Khơng qua phần sống tế bào Đi qua phần sống tế bào Hấp thụ nhiều nước Ưu điểm Chất hòa tan kiểm tra Vận tốc lớn Lượng nước không điều Nhược Vận tốc lấy nước nhỏ, lấy chỉnh, chất hịa tan khơng điểm lượng nước kiểm tra Khắc Đặt vịng đai Casparin tế bào Phải kết hợp đường phục nội bì để điều chỉnh dịng nước thực vật đủ nước Như chất lượng tư học sinh biểu thị diễn đạt, lập luận, cách xác dịnh tiêu chí đối chiếu, so sánh, hệ thống hóa kiến thức Tóm lại thực chất đánh giá định tính đánh giá lực nhận thức học sinh thông qua kết thực nhiệm vụ nhận thức Câu 3: Khi tìm hiểu hơ hấp sáng giáo viên gợi ý (Hơ hấp ? Diễn điều kiện ? Có nhóm thực vật ? Nơi diễn ? Vì hơ hấp sáng gây lãng phí nguyên liệu ?) Bằng gợi ý học sinh tự phân biệt được, tự trả lời câu hỏi Các câu hỏi trả lời nội dung kiến thức Ta cần đưa lời nhận xét nhằm kích lệ học sinh, giúp học sinh nhận tiến từ thúc đẩy việc học tập học sinh Học sinh cịn tự phân biệt chất q trình hơ hấp, chất quang hợp, mối liên hệ hô hấp quang hợp Mục đích kiểm tra đánh giá định tính cịn thể thơng qua việc phân tích kết đánh giá định tính học, giáo viên đánh giá mức độ nhớ kiến thức học có liên quan đến học Qua kết giáo viên giao tập yêu cầu học sinh nghiên cứu thêm nội dung học để hồn thành nốt tập nhằm lấp lỗ hổng kiến thức cũ từ tạo thuận lợi cho việc chiếm lĩnh tri thức Mặc dù việc kiểm tra đánh giá học sau học nhiều thời gian tạo thành gánh nặng cho học sinh hầu hết em học sinh giỏi thích có kiểm tra đánh giá sau học hầu hết em muốn biết kết thực chất nào? Khi quen với việc kiểm tra đánh giá sau học học sinh lại tự giác có hứng thú, tăng độ bền kiến thức, kĩ năng, đồng thời xây dựng thái độ học tập nghiêm túc, trách nhiệm, tự giác cho học sinh Đặc biệt thông qua kết phân tích định tính kiểm tra đánh giá sau học giúp cho giáo viên có sở thực tế, nhận điểm mạnh, điểm 12 yếu từ đưa biên pháp tự điều chỉnh cách thay đổi lại phương pháp cho phù hợp với bài, đối tượng học sinh Đánh giá định tính kết học tập học sinh chủ yếu phát huy tinh thần tích cực học sinh học tập, hình thành cho học sinh thái độ học tập đắn, người học tự điều chỉnh kết học tập qua giúp học sinh khắc sâu kiến thức hồn thiện kỹ góp phần nâng cao kết học tập 2.3.3 Qui trình kiểm tra đánh giá định tính sinh học 11 Bƣớc 1: Phân tích tìm hiểu nội dung chƣơng trình mơn học Bƣớc 2: Chọn hình thức phù hợp với nội dung cần kiểm tra Bƣớc 3: Lập ma trận đề kiểm tra Bƣớc 4: Chấm trả bài, sửa bài, nhận xét làm học sinh Bƣớc 5: Sử dụng kết đánh giá để cải tiến việc giảng dạy học tập 2.4 Các biện pháp rèn luyện lực nhận thức cho học sinh Xây dựng qui trình bước hình thành tri thức lý thuyết Bước 1: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ học Bước 2: Chuyển yêu cầu cần đạt chuẩn kiến thức kỹ thành tiêu chí đánh giá Bước 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi tập để hình thành lực nhận thức học sinh 2.5 Qui trình rèn luyện lực nhận nhận thức học sinh Bước 1: Nghiên cứu kĩ nội dung cần giảng dạy Nội dung giảng dạy thể qua chuẩn kiến thức, kỹ Đó kiến thức mà học sinh cần đạt Bước 2: Xác định mục tiêu cần đạt nội dung Trong đơn vị nội dung kiến thức cần xác định rõ sau học xong học sinh cần đạt mặt kiến thức gì, mặt kĩ gì? Bước 3: Xác định rõ kĩ cần rèn luyện để hình thành lực nhận thức Có nhiều kĩ hình thành thông qua kiểm tra đánh giá: kĩ đọc sách, kĩ tóm tắt kiến thức, kĩ phát kiến thức, kĩ giải vấn đề, kĩ giải tập, kĩ thực hành, kĩ phân tích tổng hợp, kĩ so sánh, phân tích khái quát hóa, kĩ ứng dụng kiến thức học vào giải vấn đề thực tiễn Tuy nhiên tùy loại kiến thức khác tương ứng với mục tiêu đề giáo viên lựa chọn kĩ cần rèn luện cho phù hợp Bước 4: Xây dựng câu hỏi tập để kiểm tra đánh giá Từ việc xác định bước giáo viên xây dựng câu hỏi tương ứng với nội dung, kĩ cần rèn luyện Các câu hỏi đưa mang tính chất tư để trả lời câu hỏi học sinh hiểu sâu sắc Cần hạn 13 chế câu hỏi mang tính chất đơn giản Câu hỏi đưa cần có thời gian đủ để học sinh suy nghĩ trả lời câu hỏi Bước 5: Hướng dẫn học sinh trả lời câu hỏi Nên đọc kỹ đề hay câu hỏi để xác định rõ mục đích yêu cầu đề hay câu hỏi Học sinh nên định hình hay xác định rõ dạng câu hỏi hay tập mức thang nhận thức mức thang nhận thức để có hướng chung giải dạng câu hỏi kiểu Mỗi cá nhân viết nhanh phương án trả lời sau thảo luận với nhóm phân cơng 2.6 Đánh giá định tính để tổ chức dạy học theo hƣớng phát huy lực nhận thức học sinh * Trong trình tổ chức dạy học có nhiều kiểu Bài lên lớp dạy kiến thức – Đây thể loại phổ biến nhất: Nhiệm vụ kiếu khai thác tri thức mới, ngồi cịn phải sơ củng cố kiến thức đồng thời trước dạy kiểm tra kiến thức cũ.Bài lên lớp dạy ôn tập Bài lên lớp dạy kiến thức thực hành Bài lên lớp kiểm tra đánh giá Bài nhà củng cố kiến thức Bài nhà vận dụng thực hành Với nhiều kiểu tổ chức dạy học, phạm vi luận văn tơi đề cập đến “Đánh giá định tính trình dạy mới” Trong trình dạy để thực đổi dạy học giáo viên khơng thể có thuyết trình Vì việc sử dụng câu hỏi tập định tính phương pháp hữu hiệu giúp học sinh hiểu chất vấn đề kiến thức Mỗi câu hỏi tập định tính tồn học cho học sinh nhìn tổng thể học Việc sử dụng đánh giá định tính xun suốt học sử dụng mục học Bài khai thác kiến thức phải biết kết hợp lồng ghép liên hệ với kiến thức học nội dung học tới Trong phạm vi luận văn việc sử dụng kết đánh giá định tính để tổ chức dạy học cho học sinh thể qua kiểu lên lớp dạy Các bước quy trình rèn lực nhận thức học sinh dạy Bước 1: Xác định nội dung mục tiêu Bước 2: Xác định kĩ cần rèn luyện cho học sinh để phát triển lực nhận thức học sinh Bước 3: Xây dựng câu hỏi tập định tính cho phù hợp nội dung mục tiêu Bước 4: Nhận xét, bổ sung hoàn chỉnh nội dung câu trả lời học sinh Ví dụ: Khi dạy 12 Hơ hấp thực vật - SGK sinh học 11THPT Bước 1: Xác định nội dung mục tiêu - Trình bày chất hơ hấp thực vật, viết phương trình tổng quát vai trị hơ hấp thể thực vật 14 Phân biệt hơ hấp kị khí, hơ hấp hiếu khí Mơ tả mối quan hệ hơ hấp quang hợp Nhận biết hô hấp sáng diễn ngồi ánh sáng Nêu ví dụ ảnh hưởng nhân tố môi trường hô hấp Bước 2: Xác định kĩ cần rèn luyện cho học sinh để phát triển lực nhận thức học sinh - Kĩ quan sát phân tích kênh hình VD: Khi dạy khái niệm hơ hấp thực vật có thí nghiệm hơ hấp Học sinh quan sát hình 12.1, phân tích kênh hình trả lời ba câu hỏi: Câu Vì nước vơi ống nghiệm bên phải bình chứa hạt nảy mầm bị vẩn đục bơm hút hoạt động? Câu Giọt nước màu ống mao dẫn di chuyển phía trái có phải hạt nảy mầm hút O2 khơng, sao? Câu Nhiệt kế bình nhiệt độ cao nhiệt độ khơng khí bên ngồi bình chứng thực điều gì? - Kĩ phân tích kết thí nghiệm Sau quan sát hình, kết hợp với kiến thức liên mơn Sinh – Hóa học sinh phân tích câu hỏi đưa đáp án trả lời - Kĩ vận dụng kiến thức học vào giải thích tượng thực tế Với câu hỏi thí nghiệm nêu học sinh cần xác định rõ vấn đề cần trả lời đặt Sau cần xác định thông tin cho (là việc bố trí thí nghiệm thể hồn tồn hình vẽ, học sinh phải mơ tả thí nghiệm trả lời câu hỏi) với thơng tin cần tìm (là vấn đề phải trả lời) Tìm mối liên hệ dựa vào cách xử lý thơng tin cá nhân học sinh giải thích chất vấn đề đặt theo hướng khác nhau: VD: Có học sinh trả lời nước vơi ống nghiệm bên phải bình chứa hạt nảy mầm bị vẩn đục bơm hút hoạt động không giải thích Chỉ học sinh biết cách xử lý thơng tin (tìm thấy mối liên hệ kiến thức Hóa học Sinh học: nước vơi bị sục khí CO2 bị vẩn đục biết cách giải thích sao) Tương tự với hai thí nghiệm để trả lời xác phải phân tích theo bước thí nghiệm Sau trả lời câu hỏi giáo viên nhận xét đưa câu hỏi vận dụng thực tế để học sinh giải tình Câu 4: Khi ta đưa tay vào bao thóc nảy mầm tay ta có cảm giác ? Nếu học sinh hiểu qua việc phân tích thí nghiệm học sinh trả lời tay có cảm giác ấm hơ hấp tỏa nhiệt Bước 3: Xây dựng câu hỏi tập định tính cho phù hợp nội dung mục tiêu VD: Khi dạy phần II- Con đường hô hấp thực vật 15 GV: Yêu cầu học sinh quan sát tranh 12.2 phân biệt phân giải hiếu khí phân giải kị khí thơng qua phiếu học tập Nội dung Phân giải hiếu khí Phân giải kị khí Tiêu chí Nơi diễn Điều kiện 3.Diễn biến Kết Khi có phiếu học tập giáo viên yêu học sinh tự viết kết giao nhiệm vụ cho nhóm Mỗi nhóm làm chung nhiệm vụ nhóm làm nhiệm vụ khác Bước 4: Nhận xét, bổ sung hoàn chỉnh nội dung câu trả lời học sinh Sau nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức giáo viên giao nhiệm vụ cho nhóm Từ câu hỏi giao giáo viên hướng dẫn học sinh thu thập thơng tin qua kênh hình kênh chữ SGK đồng thời giáo viên khích lệ cá nhân tham gia vào hoạt động chung nhóm, xử lý tình trao đổi với thành viên nhóm Ghi lại ý kiến theo suy nghĩ nhóm lên báo cáo( vấn đề nhóm trí, vấn đề nhóm cịn tranh luận để đưa thảo luận tập thể lớp) Đưa nhận xét đánh giá kết nhóm Giáo viên nhận xét tổng kết phần nội dung học sinh, phân tích rõ ưu nhược điểm nhóm, cá nhân đưa lời khen chê kịp thời hồn chỉnh nội dung cịn thiếu học sinh 2.7 Những tiêu chí để đánh giá hiệu lực nhận thức học tập học sinh sau đánh giá định tính kết học tập mơn Sinh học 11 2.7.1 Khả tư phân tích tổng hợp câu hỏi, phân tích câu hỏi để tìm ý bản, trọng tâm để trả lời + Xác định giả thiết bài, tìm cho xác định mối quan hệ giả thiết cho, xác định mối liên hệ giả thiết câu hỏi cho + Xác định vấn đề cần trả lời + Xác định mối liên hệ cho phải tìm 2.7.2 Cách xử lý thơng tin + Giải thích chất vấn đề đặt câu hỏi, tập + Chỉ mối liên hệ kiến thức 2.7.3 Lập đề cương 16 + Tìm vấn đề cần trình bày cần tìm + Xác đinh ý trọng tâm vấn đề kiến thức + Trình bày vần đề theo trình tự để đảm bảo tính loogic nội dung kiến thức 2.7.4 Khả diễn đạt thơng tin + Sử dụng hình thức thể mối quan hệ phù hợp vấn đề cần trình bày Có thể hình, sơ đồ, hình vẽ, lời… + Trình bày bước giải vấn đề cách hợp lý để từ hình thành kết 17 CHƢƠNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1 Mục đích, nội dung phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 3.1.1 Mục đích thực nghiệm Vận dụng đánh giá định tính kết học tập học sinh để xây dựng giáo án sinh học 11 chương chuyển hóa vật chất lượng theo hướng phát triển lực nhận thức học sinh 3.1.2 Nội dung thực nghiệm Xây dựng số giáo án giảng dạy chương chuyển hóa vật chất lượng 3.1.3 Phương pháp thực nghiệm 3.1.3.1 Chọn trường, lớp GV tiến hành thực nghiệm Chúng tiến hành thực nghiệm trường THPT Nguyễn Du; THPT Hồng Quang; THPT Thành Đông thuộc TP Hải Dương Với đợt trường, chọn hai lớp: lớp ĐC lớp TN 3.1.3.2 Bố trí thực nghiệm * Thực nghiệm thăm dị * Thực nghiệm thức 3.2 Xử lý số liệu 3.3 Kết thực nghiệm 3.3.1 Phân tích định tính 3.3.1.1 Phân tích hoạt động thái độ HS trình dạy học Căn vào kết kiểm tra viết, kết hợp với câu hỏi kiểm tra vấn đáp trình DH, kết hoạt động làm việc nhóm, đồng thời tiến hành dự giờ, thăm lớp chúng tơi thấy kết học tập tính tích cực học tập HS lớp TN cao so với lớp ĐC 3.3.1.2 Phân tích chất lượng kiểm tra học sinh * Khả vận dụng kiến thức trả lời câu hỏi Độ biến thiên điểm kiểm tra trường khác kết kiểm tra thể số HS nhóm TN có kết học tập tốt lớp ĐC Điều chứng tỏ kết thu lớp thực nghiệm có độ tin cậy cao, ổn định so với lớp đối chứng Ví dụ 1: Hơ hấp hiếu khí gồm giai đoạn? Trình bày đặc điểm giai đoạn? Câu hỏi câu dễ trả lời đa số học sinh làm lớp thực nghiệm em ngồi việc tư qua kênh chữ em cịn kết hợp kênh hình, thảo luận nhóm, kiến thức thu nhận biến thành em Các em trả lời hơ hấp hiếu khí gồm giai đoạn với đặc điểm giai đoạn Với lớp đối chứng em học theo phương pháp truyền thống em chủ yếu nhớ theo kênh chữ Kiến thức kiến thức tái hiện, em dễ bị bỏ sót giai đoạn đường phân trình bày 18 * Về độ bền kiến thức sau thực nghiệm: Sau thực nghiệm tuần, tiến hành kiểm tra độ bền kiến thức, khả lưu giữ thông tin HS Kết kiểm tra cho thấy: - Ở nhóm TN: HS nhớ kiến thức tốt hơn, lâu thể tỉ lệ HS đạt điểm giỏi giữ mức ổn định hơn, học sinh có hứng thú tham gia học - Ở nhóm ĐC: Tỉ lệ HS bị điểm tăng lên, học sinh có tâm lý chán nản tham gia học 3.3.2 Phân tích định lượng 3.3.2.1 Kết thực nghiệm Sau thực nghiệm, tiến hành kiểm tra thu kết sau: a Kết kiểm tra số Kết thực nghiệm phân tích để rút kết luận khoa học mang tính khách quan Cụ thể là: Bảng 3.1: Bảng tổng kết điểm kiểm tra số xi N Lớp 10 TN ĐC 0 0 13 11 15 12 3 50 49 Các tham số đặc trưng giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai hệ số biến thiên điểm số kiểm tra số lớp TN ĐC thể Bảng 3.2 sau Bảng 3.2: Bảng so sánh tham số đặc trƣng lớp ĐC TN Phương án n S S2 CV (%) x TN 50 6,9 1,91 3,66 27,73 ĐC 49 6,06 1,94 3,78 32,08 Số liệu Bảng 3.2 cho thấy giá trị trung bình điểm trắc nghiệm lớp TN cao so với lớp ĐC Phương sai độ lệch chuẩn điểm kiếm tra lớp TN nhỏ so với lớp ĐC Điều cho phép nhận định điểm trắc nghiệm lớp TN tập trung quanh giá trị trung bình cộng so với lớp ĐC Căn vào số liệu Bảng 3.1, xây dựng biểu đồ tần suất điểm số lớp TN ĐC đợt thực nghiệm: 19 Bảng 3.3: Bảng tần suất ( fi %): Số % học sinh đạt điểm xi xi Lớp TN ĐC 0 0 6,00 14,00 22,00 24,00 16,00 2,04 10,20 26,53 30,61 12,24 10,20 10 12,0 6,12 6,00 2,04 fi(% ) 35,000 30,000 25,000 20,000 TN 15,000 ĐC 10,000 5,000 0,000 10 xi Hình 3.1: Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số kiểm tra số Hình 3.1cho ta thấy đường TN phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 7; đường ĐC phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = Từ giá trị mod = trở xuống, tần suất điểm lớp ĐC cao so với lớp TN Ngược lại từ giá trị mod = trở lên, tần suất điểm số lớp TN cao tần suất điểm lớp ĐC Điều cho phép khẳng định kết kiểm tra khối lớp TN cao so với ĐC Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến ( Số % học sinh đạt điểm xi trở lên) xi 10 Lớp TN 100 100 100 94,00 80,00 58,00 34,00 18,00 6,00 ĐC 100 100 97,96 87,76 61,22 30,61 18,36 8,16 2,04 Số liệu Bảng 3.4 cho biết tỷ lệ phần trăm đạt điểm số từ giá trị Xi trở lên Ví dụ, tần suất điểm trở lên lớp TN 58,00%, lớp ĐC 30,61% Kết kiểm tra lớp TN lớp ĐC có khác biệt lớn Dãy số liệu Bảng 3.4, thể đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra Dựa vào đồ thị tần suất hội tụ thấy tần suất xuất điểm cao lớp ĐC ngày thấp so với lớp TN Có thể khẳng định chất lượng kiểm tra lớp TN tốt so với lớp ĐC 20 % 120 100 80 TN 60 ĐC 40 20 10 xi Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ điểm kiểm tra b Kết kiểm tra số Để giảm sai số nguyên nhân ngẫu nhiên, trình đánh giá tiến hành thực kiểm tra số Kết chấm điểm kiểm tra số tổng hợp Bảng 3.5 sau đây: Bảng 3.5: Bảng tổng kết điểm kiểm tra số xi Lớp 10 n TN 50 0 12 15 ĐC 49 0 11 17 Các tham số đặc trưng giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai hệ số biến thiên điểm số kiểm tra số lớp TN ĐC thể Bảng 3.6 sau đây: Bảng 3.6: Bảng so sánh tham số đặc trƣng kiểm tra số Phương án n S S2 CV (%) x TN 50 6,74 1,74 3,03 25,81 ĐC 49 6,0 1,95 3,83 32,65 Số liệu Bảng 3.6 cho thấy, giá trị trung bình hai lớp TN ĐC giảm (có lẽ yếu tố khách quan mức độ khó thứ cao hơn) giá trị trung bình điểm kiểm tra lớp TN cao so với lớp ĐC; Phương sai lớp TN nhỏ so với lớp ĐC Như vậy, khẳng định rằng, điểm trắc nghiệm lớp TN tập trung so với lớp ĐC Từ số liệu Bảng 3.5, ta xây dựng biểu đồ tần suất điểm số lớp TN ĐC đợt TN sau: 21 Bảng 3.7: Bảng tần suất ( fi %): Số % học sinh đạt điểm xi kiểm tra số xi 10 Lớp TN 0 2,00 6,00 10,00 24,00 30,00 14,00 12,00 2,00 ĐC 0 4,08 8,16 22,44 34,69 16,32 8,16 6,12 Các số liệu Bảng 3.7 thể biểu đồ biểu diễn tần suất điểm fi(% ) 40,000 35,000 30,000 25,000 20,000 15,000 10,000 5,000 0,000 TN ĐC 10 xi Hình 3.3: Biểu đố biểu diễn tần suất điểm kiểm tra số Biểu đồ Hình 3.3 cho thấy đường TN phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 7; Đường ĐC phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = Từ giá trị mod = trở xuống, tần suất điểm lớp ĐC cao so với lớp TN Ngược lại từ giá trị mod = trở lên, tần suất điểm số lớp TN cao tần suất điểm lớp ĐC Điều cho phép nhận định kết kiểm tra khối lớp TN cao so với ĐC Số HS đạt điểm giá trị mod =7 lớp TN thường so với ĐC điểm mod=7 nhiều so với lớp ĐC Từ số liệu Bảng 3.7, lập bảng tần suất hội tụ tiến để so sánh tần suất đạt điểm số từ giá trị xi trở lên lớp TN ĐC Kết tính tốn thể Bảng 3.8 Bảng 3.8: Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra số xi 10 Lớp TN 100 100 98,00 92,00 82,00 58,00 28,00 14,00 2,00 ĐC 100 100 95,92 87,76 65,31 30,61 14,29 6,12 Số liệu Bảng 3.8 cho biết tỷ lệ phần trăm đạt điểm số từ giá trị xi trở lên Ví dụ, tần suất điểm trở lên lớp TN 58,00%, lớp ĐC 30,61% Như vậy, số điểm trở lên lớp TN nhiều so với lớp ĐC 22 Mặc dù điểm kiểm tra số có cao chút so với thực tế trình học tập thấp kiểm tra số tuân theo quy luật phân bố Do vậy, khẳng định thêm phương pháp TN lựa chọn có hiệu 3.3.2.3 Kết thực nghiệm kiểm tra độ bền kiến thức Bảng 3.10: Bảng tổng kết điểm kiểm tra độ bền kiến thức xi Bài kiểm tra Bài kiểm tra 2 10 TN 0 15 11 ĐC TN 0 0 17 13 11 15 ĐC 0 14 15 Bảng 3.11: Bảng so sánh tham số đặc trƣng kiểm tra độ bền kiến thức Phương án N S S2 CV (%) x Đợt TN 50 6,58 1,73 2,99 26,29 ĐC 49 5,73 1,87 3,44 32,58 TN 50 6,62 1,82 3,33 27,57 ĐC 49 5,76 1,9 3,60 33,00 Đợt Số liệu Bảng 3.11 cho thấy giá trị trung bình điểm số kiểm tra sau thực nghiệm lớp TN cao so với lớp ĐC Phương sai điểm kiểm tra lớp TN nhỏ so với lớp ĐC Như vậy, điểm trắc nghiệm lớp TN tập trung so với lớp ĐC Từ số liệu Bảng 3.10, ta xây dựng biểu đồ tần suất điểm số kiểm tra độ bền kiến thức: 23 Bảng 3.12: Bảng tần xuất( fi %) : Số học sinh đạt điểm xi kiểm tra độ bền kiến thức fi(%) Điểm xi 10 Bài TN 0,00 0,00 6,00 16,00 30,00 22,00 16,00 8,00 2,00 Lớp kiểm ĐC 0,00 4,08 10,20 34,69 26,53 12,24 8,16 4,08 0,00 tra Bài TN 0,00 2,00 8,00 12,00 22,00 30,00 14,00 10,00 2,00 kiểm ĐC 0,00 4,08 12,24 28,57 30,61 12,24 8,16 4,08 0,00 tra fi(% ) 40,000 35,000 30,000 25,000 20,000 15,000 10,000 5,000 0,000 TN ĐC 10 xi Hình 3.4: Biểu đố biểu diễn tần suất điểm kiểm tra độ bền kiến thức số fi(% ) 35,000 30,000 25,000 20,000 TN 15,000 ĐC 10,000 5,000 0,000 10 xi Hình 3.5: Biểu đố biểu diễn tần suất điểm kiểm tra độ bền kiến thức số Từ số liệu Bảng 3.12 đồ thị phân bổ hình 3.4 thấy: kiểm tra số 1, giá trị mod lớp TN mod lớp ĐC điểm Tuy nhiên, từ giá trị mod = trở xuống, tần suất điểm lớp ĐC cao so với lớp TN Ngược lại từ giá trị mod = trở lên, tần suất điểm số lớp TN cao tần suất điểm lớp ĐC Điều cho phép khẳng định kết kiểm tra khối lớp TN cao so với ĐC 24 Từ số liệu Bảng 3.12, dùng Excel lập bảng tần suất hội tụ tiến để so sánh tần suất đạt điểm số từ giá trị xi trở lên lớp TN ĐC sau: Bảng 3.13: Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra độ bền kiến thức xi 10 Lớp Bài TN 100 100 100 94,00 78,00 48,00 26,00 10,00 2,00 kiểm ĐC 100 100 95,91 85,71 51,02 24,49 12,24 12,67 4,08 tra Bài TN 100 100 98,00 90,00 78,00 56,00 26,00 12,00 2,00 kiểm ĐC tra 100 100 95,91 83,67 55,10 24,48 12,24 4,08 0,00 Số liệu bảng 3.13 cho biết tỷ lệ phần trăm đạt điểm số từ giá trị xi trở lên Ví dụ, kiểm tra 1, tần suất điểm trở lên lớp TN 48,00%, lớp ĐC 24,49% Như vậy, số điểm trở lên lớp TN nhiều so với lớp ĐC hay kết điểm số kiểm tra lớp TN cao so với lớp ĐC 25 ... học sinh lực nhận thức học tâp Xuất phát từ lý đinh lựa chọn đề tài:“ Vận dụng đánh giá định tính kết học tập để đánh giá tổ chức dạy học sinh học 11 trung học phổ thông theo hướng phát triển lực. .. kết học tập nhằm phát triển lực nhận thức học sinh Giả thuyết khoa học Đánh giá dựa tiêu chí định tính kết học tập học sinh để tổ chức dạy học môn sinh học 11- Trung học phổ thông biết cách thức. .. HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐOÀN THỊ THANH THỦY VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN