Tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu qua dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống Quần xã – Hệ sinh thái, sinh học 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LƯƠNG QUANG TRUNG TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU QUA DẠY HỌC SINH HỌC CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG QUẦN XÃ-HỆ SINH THÁI, SINH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƯƠNG QUANG TRUNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU QUA DẠY HỌC SINH HỌC CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG

QUẦN XÃ-HỆ SINH THÁI, SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƯƠNG QUANG TRUNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU QUA DẠY HỌC SINH HỌC CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG

QUẦN XÃ-HỆ SINH THÁI, SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên nghành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS DƯƠNG TIẾN SỸ

HÀ NỘI – 2014

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo, cán bộ Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, tạo điều kiện thuận lợi cho em thực hiện đề tài

Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới thầy giáo PGS.TS Dương Tiến Sỹ - người đã tận tâm giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong

tổ Hóa – Sinh trường THPT Nguyễn Huệ, trường THPT Trần Nhật Duật - Thành phố Yên Bái đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện để em tiến hành điều tra và thực nghiệm thành công

Xin bày tỏ lòng biết ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè luôn ủng hộ , động viên, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song chắc chắn luận văn còn nhiều thiếu sót

Em kính mong nhận được những ý kiến đóng góp, chỉ dẫn của các thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng nghiệp để luận văn tiếp tục được hoàn thiện

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 30 tháng 4 năm 2014

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn……… ……… i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt… ……… ii

Mục lục……… ……… iii

Danh mục các bảng……… ……… iv

Danh mục các biểu đồ, hình……… ……… v

MỞ ĐẦU……… ……… 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI……… 5

1.1 Tổng quan về tình hình giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trên thế giới và ở Việt Nam ……… 5

1.1.1 Tình hình giáo dục biến đổi khí hậu trên thế giới ……… 5

1.1.2 Tình hình giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học ở Việt Nam ………… 7

1.2 Cơ sở lý luận……… 11

1.2.1 Cơ sở lý luận của tiếp cận sinh học hệ thống giúp cấu trúc lại nội dung sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT……… 11

1.2.2 Cơ sở lý luận của dạy học tích hợp……… 19

1.3 Mục đích, nội dung GDMT&BĐKH ở trường phổ thông……… 21

1.3.1 Mục đích, nội dung giáo dục môi trường trong trường phổ thông……… 21

1.3.2 Mục đích, nội dung giáo dục biến đổi khí hậu trong trường phổ thông … 22

1.4 Cơ sở thực tiễn……… … 25

1.4.1 Điều tra hiểu biết của GV về mục đích, nội dung, phương thức, phương pháp GDMT&BĐKH qua dạy học Sinh học ở trường THPT……… … 25

1.4.2 Điều tra nhận thức của học sinh về các vấn đề MT và BĐKH ở một số trường THPT……….……… 27

Kết luận Chương 1 ……… 28

Chương 2: TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU QUA DẠY HỌC SINH HỌC CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG QUẦN XÃ – HỆ SINH THÁI, SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG………… 29

2.1 Các nguyên tắc dạy học tích hợp……… ……… 29

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học bộ môn với tích hợp GDMT&BĐKH ………… ……… 29

2.1.2 Nguyên tắc hiểu biết nguyên lý về môi trường và biến đổi khí hậu trên phạm vi toàn cầu, nhưng hành động bảo vệ môi trường và ứng phó với BĐKH tại địa phương……… ……… 29

2.1.3 Không làm thay đổi tính đặc trưng của môn học, không biến bài học thành

bài giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu……… ………… 30

2.1.4 Khai thác nội dung giáo dục môi trường có chọn lọc, có tính hệ thống, không tràn lan, tuỳ tiện……… …… 30

2.1.5 Phát huy cao độ tính tích cực của học sinh, tận dụng tối đa mọi khả năng và vốn sống của các em ……… …… 30

2.2 Phân tích nội dung phần Sinh thái học – Sinh học 12 THPT… ……… 30

2.3 Cấu trúc hóa nội dung kiến thức sinh học cấp độ Quần xã – Hệ sinh thái, sinh học 12 THPT……….……….……….………… ………… 32

2.3.1 Khái niệm……… …… 32

2.3.2 Đặc trưng hình thái của QX-HST……… … 33

2.3.3 Đặc trưng cấu trúc của QX-HST……… 35

2.3.4 Đặc trưng chuyển hóa vật chất và năng lượng trong QX-HST……… 37

2.3.5 Đặc trưng sinh trưởng và phát triển của QX-HST……… 46

2.3.6 Đặc trưng sinh sản của QX-HST……… 47

2.3.7 Đặc trưng cảm ứng/tự điều chỉnh của QX-HST………… ……… 48

2.3.8 Đặc trưng tiến hóa và thích nghi của QX-HST……… ……… 53

2.4 Xác định các nội dung tích hợp GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học Quần xã – Hệ sinh thái, sinh học 12 THPT……….………… …….…… 57

2.5 Xác định phương pháp tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu qua dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT ……… 62

2.5.1 Xác định lôgic nội dung GDMT & BĐKH trong dạy học sinh học QX-HST 62

2.5.2 Xác định phương pháp tích hợp GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học QX-HST ……….……….……….……….……… 63

2.6 Ví dụ minh họa phương pháp tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu qua dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT… … 65 Kết luận Chương 2……….……….………… …….……… 69

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… ……… 70

3.1 Mục đích thực nghiệm……… ……… 70

3.2 Nội dung thực nghiệm ……… ………… 70

3.3 Phương pháp thực nghiệm……… ……… 70

3.3.1 Chọn trường học sinh và giáo viên tham gia thực nghiệm………… …… 70

3.3.2 Bố trí thực nghiệm……… … 70

3.4 Kết quả thực nghiệm……… … 70

3.4.1 Phân tích định lượng……… 70

3.4.2 Kết quả so sánh độ bền kiến thức trong và sau thực nghiệm……… 77

3.4.3 Phân tích định tính……….……….……… 78

Kết luận Chương 3……….……….………… …….……… 78

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……….………… …….……… 79

1 Kết luận……….……….……….…… ……… 79

2 Khuyến nghị……….……….……….…… ……… 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO……….……….………… ………… 80

PHỤ LỤC 82

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1: Kết quả tổng hợp kết quả điều tra GV sinh học về GDMT& BĐKH 25

Bảng 1.2: Bảng tần suất (fi %) - Số % HS đạt điểm xi tri thức về MT& BĐKH 27

Bảng 1.3: Bảng tần suất (fi %) - Số % HS đạt điểm xi về mức thái độ, hành vi BVMT……… 28

Bảng 3.1 Tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN ……… 71

Bảng 3.2 Tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra trong TN ……… 71

Bảng 3.3 Giá trị đặc trưng mẫu của điểm các bài kiểm tra trong TN… 72

Bảng 3.4 Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra trong TN 73

Bảng 3.5 Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trong TN………… … 74

Bảng 3.6 Tần suất điểm các bài kiểm tra sau TN……… …… 74

Bảng 3.7 Tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra sau TN……… … 75

Bảng 3.8 Giá trị đặc trưng mẫu của điểm các bài kiểm tra sau TN…… 75

Bảng 3.9 Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra sau TN… 76

Bảng 3.10 Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TN………… … 77

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ

Trang

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa phương pháp phân tích cấu trúc và tổng hợp

hệ thống……… ………… 15

Sơ đồ 1.2 Phổ các cấp độ tổ chức sống trên Trái Đất ……… 18

Sơ đồ 2.1 Lôgic xác định nội dung GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học QX-HST ……….……… 63

Sơ đồ 2.2 Phương pháp tích hợp GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học QX-HST ……….……… 63

Sơ đồ 2.3 Cấu trúc cấp độ tổ chức sống Quần xã – Hệ sinh thái……… 66

Hình 3.1 Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN ……… 71

Hình 3.2 Đồ thị tần suất suất hội tụ tiến các bài kiểm tra trong TN…… 71

Hình 3.3 Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra sau TN ……… 74

Hình 3.4 Đồ thị tần suất suất hội tụ tiến các bài kiểm tra sau TN……… 75

Hình 3.5: So sánh độ bền kiến thức trong và sau thực nghiệm 77

- Xuất phát từ những Chỉ thị; Nghị quyết và các văn bản chỉ đạo của Bộ GD

& ĐT về công tác giáo dục môi trường và giáo dục biến đổi khí hậu trong các trường học

- Xuất phát từ yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội của đất nước hay mỗi quốc gia đều phải gắn liền với việc phải giải quyết thoả đáng các vấn đề môi trường

- Xuất phát từ ý thức, thói quen bảo vệ môi trường của học sinh còn rất hạn chế

- Xuất phát từ thực trạng yếu kém của công tác giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu Nguyên nhân chủ yếu là do cách dạy của thày kém tính khả thi để cải thiện tình hình trên

- Xuất phát từ thực trạng chương trình giảng dạy các môn học ở trường phổ thông hiện hành quá nặng nề nên không thể đưa thêm môn học về giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu vào các nhà trường

- Xuất phát từ ưu thế và tiềm năng của kiến thức sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT thuận lợi cho việc khai thác kiến thức giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu cho học sinh

Vì vậy, đề tài “Tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu qua dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 trung học phổ thông” có tính cấp thiết, có giá trị lý luận và thực tiễn

2 Mục đích nghiên cứu

Tích hợp nội dung giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu qua dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT nhằm vừa nâng cao chất lượng dạy học vừa tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu có hiệu quả

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học sinh học Quần xã - Hệ sinh thái, sinh học 12 THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu qua dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT

cơ thể

- Do mâu thuẫn giữa nội dung chương trình và SGK hiện hành ở trường phổ thông đã quá nặng nề với quỹ thời gian học tập ở trường phổ thông có hạn nên không thể hình thành các môn học riêng như: GDMT, GD BĐKH, GD dân số sức khỏe sinh sản, GD phòng chống tệ nạn xã hội, GD vệ sinh an toàn thực phẩm… đang đòi hỏi ngày càng nhiều Vì vậy cần phải tích hợp các mặt giáo dục trên vào quá trình dạy học các môn học ở trường phổ thông

6 Giả thuyết khoa học

Nếu cấu trúc hóa được nội dung dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống HST, sinh học 12 THPT, đồng thời xác định được phương pháp tích hợp nội dung giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu thì sẽ vừa nâng cao được chất lượng dạy học vừa tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu có hiệu quả

QX-7 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết tiếp cận sinh học hệ thống để cấu trúc hóa nội dung sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học tích hợp, từ đó vận dụng vào GDMT

& BĐKH vào dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST

- Điều tra thực trạng về việc giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu qua dạy học Sinh học ở một số trường THPT

- Nghiên cứu cấu trúc hóa nội dung kiến thức sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT

- Xác định nội dung tích hợp GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học cấp độ

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết khoa học của đề tài

8 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở lý luận của tiếp cận sinh học hệ thống và dạy học tích hợp; các tài liệu, sách, bài báo, luận án có liên quan đến giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra thực trạng về GDMT&BĐKH trên đối tượng giáo viên và học sinh THPT

- Phương pháp chuyên gia: Tranh thủ sự góp ý của các chuyên gia trong quá trình triển khai nghiên cứu đề tài luận văn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành trên đối tượng học sinh lớp

12 THPT trên địa bàn Thành phố Yên Bái – Tỉnh Yên Bái

- Phương pháp thống kê toán học: Kết quả thực nghiệm sẽ được phân tích bằng phương pháp thống kế toán học

9 Những kết quả nghiên cứu và đóng góp của luận văn

9.1 Về lý luận

+ Hệ thống hóa cơ sở lý luận tiếp cận sinh học hệ thống để cấu trúc hóa nội dung sinh học Quần xã – Hệ sinh thái giúp định hướng đúng đắn quá trình dạy học sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể

+ Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết dạy học tích hợp để tích hợp nội dung giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu qua dạy học sinh học Quần xã - Hệ sinh thái

9.2 Về thực tiễn

Đã điều tra làm rõ thực trạng về việc GDMT&BĐKH qua dạy học Sinh học

ở một số trường THPT

9.3 Về sản phẩm của đề tài

- Đã cấu trúc hóa nội dung kiến thức sinh học Quần xã – Hệ sinh thái, sinh học 12 THPT và xác định nội dung tích hợp GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST

- Đã đề xuất phương pháp tích hợp các nội dung GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT

- Đã thiết kế các giáo án minh họa phương pháp tích hợp GDMT&BĐKH qua dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST và đưa vào thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu qua dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống Quần xã - Hệ sinh thái, sinh học 12 THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan về tình hình giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trên thế giới và ở Việt Nam

1.1.1 Tình hình giáo dục biến đổi khí hậu trên thế giới

Năm 1980, “Chiến lược bảo tồn thế giới” do chương trình môi trường của Liên Hợp Quốc (UNEP), Hiệp hội bảo tồn thiên nhiên thế giới (IUCN) và quỹ bảo tồn thiên nhiên thế giới (WWF) đưa ra đã đề cập đến “thuật ngữ phát triển bền vững”, tuy nhiên mới chỉ nhấn mạnh nó ở góc độ bền vững sinh thái bảo tồn tài nguyên sinh vật Năm 2002 hội nghị thượng đỉnh thế giới về phát triển bền vững được tổ chức tại Johannesburg (Nam Phi) đánh dấu mốc quan trọng của loài người trong nỗ lực tiến tới mục tiêu PTBV toàn cầu Lúc này thì khái niệm PTBV đã được hiểu một cách đầy đủ, toàn diện đó là: “Phát triển bền vững là quá trình phát triển

có sự kết hợp chặt chẽ, hợp lý, hài hòa giữa 3 mặt của sự phát triển là phát triển kinh tế, phát triển xã hội và bảo vệ môi trường nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống con người trong hiện tại mà không làm tổn hại đến khả năng đáp ứng nhu cầu của các thế hệ tương lai”

Theo Klein và cộng sự (2005), Ahmad (2009), việc “lồng ghép các vấn đề BĐKH” được đề cập đầu tiên tại Hội nghị quốc tế về PTBV Theo Sathaye và cộng

sự (2007), Ahmad (2009), lồng ghép các vấn đề BĐKH được coi là yếu tố quan trọng để thiết kế một chính sách có hiệu quả nhằm đạt được cả lợi ích kinh tế và ứng phó với BĐKH (dẫn theo Lên Văn Khoa và cộng sự, 2012)

Theo A.Bonifacio, Y.Takeuchi và R.Shaw (2010), khi xuất hiện sự quan tâm tới những tác động hiện tại và tiềm tàng của biến đổi khí hậu tới điều kiện giáo dục

và học tập, cũng xác định rõ ràng rằng giáo dục chính qui và không chính qui, từ bậc tiểu học tới trung học và giáo dục cho người lớn có một vai trò quan trọng để giải quyết những vấn đề này Giáo dục được công nhận như bước đi đầu tiên để tăng khả năng chịu đựng tới những tác động hiện tại và tiềm tàng của biến đổi khí hậu tới giáo dục và học tập Trong chủ đề 6 “Giáo dục, đào tạo và sự quan tâm của

xã hội” (chương trình New Delhi), UFNCCC đã xác định giáo dục phải đóng một vai trò quan trọng trong việc đối phó với biến đổi khí hậu ở cấp độ địa phương, quốc gia và toàn cầu

Tại Hội nghị quốc tế về giảm nhẹ thiên tai lần thứ 2 họp tại Kobe, Nhật Bản, Chính phủ 168 quốc gia tham dự đã nhất trí thông qua khung hành động Hyogo (HFA) giai đoạn 2005-2015 về: “Xây dựng khả năng phục hồi cho các quốc gia và cộng đồng chịu thiên tai” – là một chiến lược toàn cầu với mục tiêu giảm nhẹ rủi ro thiên tai đã được chính phủ các nước cam kết hành động HFA gồm ba mục tiêu chiến lược, năm hành động ưu tiên và bốn vấn đề cơ bản Trong đó, hành động ưu tiên thứ 3 là “Sử dụng kiến thức, sáng kiến mới và giáo dục để xây dựng để xây dựng nền văn hóa an toàn và có khả năng phục hồi ở mọi cấp độ” được thể hiện ở bảy hoạt động chính, trong đó có hoạt động “Lồng ghép nội dung giảm nhẹ rủi ro thiên tai vào chương trình học chình thức và không chính thức” Mục tiêu 2 của chương trình phát triển thiên niên kỷ (MDG) thảo luận về sự quan trọng của giáo dục tiểu học để giảm nghèo đói

Theo Læssøe và cộng sự (2009), Biến đổi khí hậu và cả hành động cá nhân cũng như xã hội cần để giải quyết những khó khăn của nó không còn là chủ đề mới

về giáo dục Cả hai vấn đề này đều có thể tìm thấy trong tài liệu giáo dục môi trường những thập niên gần đây Giáo dục biến đổi khí hậu không tồn tại như một lĩnh vực độc lập mà như một thành phần tích hợp của giáo dục môi trường vào giáo dục phát triển bền vững Thực tế, giáo dục biến đổi khí hậu chỉ phát triển những đặc điểm riêng của nó trong suốt 3 năm qua, bởi vậy nó vẫn cần sự riêng biệt

Trên thế giới, những phát triển gần đây được định hướng bởi những sáng kiến về sự quan tâm đến biến đổi khí hậu

Trung Quốc đã thực hiện kế hoạch hành động về biến đổi khí hậu, trong đó

có cả những sáng kiến giáo dục cụ thể Bởi vậy, kiến thức về biến đổi khí hậu sẽ bao gồm trong giáo dục cơ bản, giáo dục đại học và giáo dục người lớn sẽ tập trung vào sự quan tâm và sự tham gia vào các hoạt động liên quan (Yi và Wu, 2009)

Ở Canada, tương tự như trên, chính quyền tỉnh bang Newfoundland và Labrador của Canada đã có một kế hoạch hành động về biến đổi khí hậu từ năm

2005 Ở tỉnh bang này, kế hoạch ban đầu có thể giúp cho việc nhìn nhận những tác động của biến đổi khí hậu đến địa phương (Nazir và cộng sự, 2009)

Ở Đan Mạch năm 2009, chính phủ Đan Mạch đã đã đưa ra một loạt những sáng kiến cụ thể về vấn đề giáo dục biến đổi khí hậu trong chiến lược Giáo dục phát triển bền vững Những sáng kiến về giáo dục biến đổi khí hậu dưới các chuyên đề

của Giáo dục môi trường và giáo dục phát triển bền vững cũng được tìm thấy ở nhiều nước khác (Breiting và cộng sự, 2009)

Ở Australia, một quốc gia rất quan tâm giáo dục môi trường và phát triển bền vững, các trường học năng lượng mặt trời mới đã được thành lập dưới sự đỡ đầu của giáo dục phát triển bền vững với nội dung cụ thể về biến đổi khí hậu Những sáng kiến này đã xác định mục tiêu cho tất cả các trường ở Úc sẽ trở thành trường học năng lượng mặt trời vào năm 2016 (Chambers, 2009)

Ở Thái Lan, Chantra Tantipongsanuruk (2009) đã nghiên cứu “Phát triển chương trình GDMT & BĐKH Nghiên cứu trường hợp ở trường Wat Huay Muang, Nakhonpathom, Thái Lan” bằng cách tích hợp đơn vị học tập môn khoa học và tiếng Thái trong một năm cho 145 học sinh từ mẫu giáo đến lớp 6

Ở Hàn Quốc, biến đổi khí hậu là một trong những nội dung chính của giáo dục phát triển bền vững và có trong chủ đề môn học của trường học Ví dụ như: chủ

đề Khí hậu trong môn Địa lý, chủ đề Năng lượng trong môn Khoa học và chủ đề Sự nóng lên của toàn cầu trong môn Môi trường Tuy vậy, một chương trình đào tạo hoặc một hướng dẫn về giáo dục biến đổi khí hậu vẫn chưa được hình thành

1.1.2 Tình hình giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học ở Việt Nam

Ở cấp quốc gia, Chính phủ Việt Nam đã phê chuẩn Công ước khung của Liên Hiệp Quốc về BĐKH ngày 16/11/1994, Nghị định thư Kyoto được phê chuẩn ngày 25/9/2002, ra chỉ thị tổ chức thực hiện Nghị định thư Kyoto thuộc Công ước khung của Liên Hiệp Quốc về BĐKH tại Việt Nam (số 35/2005/CT-TTg ngày 17/10/2005), phê duyệt Chương trình mục tiêu quốc gia ứng phó với BĐKH (02/12/2008), phê duyệt Chiến lược quốc gia về BĐKH (QĐ số 2139 ngày 05/12/2011), thành lập Ủy ban quốc gia về BĐKH (QĐ số 43 ngày 09/01/2012), phê duyệt Chương trình mục tiêu quốc gia ứng phó với BĐKH giai đoạn 2012-2015 (QĐ số 1183/QĐ-TTg ngày 30/8/2012) và ban hành Kế hoạch hành động quốc gia

về BĐKH giai đoạn 2012-2020 (QĐ số 1474/QĐ-TTg ngày 05/10/2012) đã thể hiện

rõ chủ trương, chính sách, nỗ lực và quyết tâm của Việt Nam trong ứng phó với BĐKH, đồng thời làm căn cứ pháp lý để chỉ đạo các bộ, ngành, đoàn thể, chính quyền các cấp, xây dựng kế hoạch và thực hiện nhiệm vụ ứng phó với BĐKH tại Việt Nam

Đối với người dân nước ta, biến đổi khí hậu vẫn còn là một vấn đề mới, chưa được sự quan tâm đúng mức của cộng đồng nói chung

Chỉ đạo của chính phủ (từ cấp vĩ mô đến các cấp trung gian): Theo chỉ đạo của Bộ giáo dục và đào tạo, từ năm học 2009-2010, các sở giáo dục sẽ triển khai lồng ghép giáo dục môi trường vào các môn học Việc đưa giáo dục môi trường vào

hệ thống giáo dục quốc dân đã là mục tiêu được Bộ Chính trị Ban chấp hành Trung ương xác định từ năm 1998

Hiện tại, để thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của dự án ưu tiên về “BĐKH và ứng phó với BĐKH” theo đúng tiến độ đã đề ra, cần có sự phân công cụ thể quản lý

chỉ đạo thống nhất từ Trung ương đến các cơ sở, có sự phân cấp quản lý phù hợp Cấp Trung ương do Bộ GD&ĐT quản lý dự án, Bộ GD&ĐT có trách nhiệm phân công, điều phối các đơn vị chủ động thược hiện, và phối hợp với các đơn vị khác ngoài Bộ để triển khai có hiệu quả từng nội dung của dự án

Các hoạt động giáo dục ứng phó với BĐKH cụ thể là:

- Chỉ đạo việc lồng ghép, tích cực các yếu tố BĐKH vào các môn học theo tinh thần quyết định 4619/QĐ-BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về việc “Đưa các nội dung ứng phó với BĐKH vào các chương trình giáo dục và đào tạo giai đoạn 2011 – 2015”

- Giáo dục cho học sinh bảo vệ vốn rừng hiện có, đặc biệt là rừng ngập mặn ven biển, rừng phòng hộ chống cát bay, cát chảy, đồng thời trồng vành đai cây xanh bên trong và xung quanh trường, vừa tạo cảnh quan, vừa giảm thiểu phát thải khí nhà kính

- Hướng dẫn học sinh bỏ rác đúng nơi quy định Phân loại rác tại nguồn, làm phân compost và tái sử dụng Ở những nơi có diện tích mặt bằng lớn, thiết kế các vườn sinh thái với các loại rau mầu, cây ăn quả, cây cảnh nhằm tôn tạo cảnh quan nhà trường và sử dụng nguồn phân compost tại chỗ

- Lập phương án thích ứng và giảm nhẹ BĐKH, ứng phó với bão và nước biển dâng

Năm 2009, Bộ GD&ĐT đã lồng ghép BĐKH vào các hoạt động GD Trong

đó, bộ GD&ĐT đã phối hợp với tổ chức Oxfam và tổ chức cứu trợ trẻ em để tổ chức cuộc thi: “Tìm hiểu về BĐKH” trong HS, sinh viên; triển khai tập huấn GV cốt cán về GD ứng phó với BĐKH trong trung tâm GD thường xuyên và trung tâm học tập cộng đồng

Năm 2010, Bộ GD&ĐT đã phê chuẩn Kế hoạch hành động ứng phó với BĐKH của ngành GD giai đoạn 2011 – 2015 Theo kế hoạch hành động quốc gia

này, việc đưa các nội dung GD ứng phó về BĐKH vào chương trình GD phổ thông bằng cách tích hợp, lồng ghép GD BĐKH vào những môn học thích hợp được xác định là một mục tiêu chủ chốt

Ngày 12/10/2010, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã ban hành Quyết định số 4619/QĐ-BGDĐT phê duyệt Dự án “Đưa các nội dung ứng phó với BĐKH vào các chương trình GD&ĐT giai đoạn 2012-2015” Để triển khai quyết định của Bộ trưởng, ngành GD&ĐT đã thực thi nhiều hoạt động: tổ chức biên soạn sách, tài liệu

về ứng phó với BĐKH, tổ chức các hội nghị, hội thảo, tập huấn về BĐKH, xây dựng các chương trình đào tạo về BĐKH, chỉ đạo ngành GD&ĐT các địa phương lồng ghép, tích hợp các yếu tố BĐKH vào các môn học Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo triển khai một số chương trình, dự án có liên quan đến BĐKH đạt kết quả tốt như:

Đề án “Đưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân”, dự

án “Giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả”

Ngày 2/7/2010, Bộ GD-ĐT tổ chức hội thảo đóng góp ý kiến cho kế hoạch

hành động về ứng phó biến đổi khí hậu và Dự án “Đưa các nội dung ứng phó với biến đổi khí hậu vào các chương trình giáo dục và đào tạo” giai đoạn 2011-2015

Trong điều kiện hiện nay ở nước ta chưa coi GD BĐKH là một môn học mới

mà chỉ là một phương pháp tiếp cận, lồng ghép trong tổng thể kiến thức chung cần trang bị cho học sinh, sinh viên, trong đó phát triển bền vững được xem là mục đích giáo dục

GD BĐKH rất gần gũi với cuộc sống và vì thế có thể hiểu được đối với mọi lứa tuổi, mọi cấp học, từ tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông cho đến đại học

Ví dụ: ở bậc phổ thông, hình thức có thể rất sinh động, từ việc liên hệ đến các bài học (nhất là về Vật lý, Địa lý…) đến các hoạt động sinh hoạt tập thể (Câu lạc

bộ, cuộc thi, giao lưu, hoạt động ngoài trời, viết vẽ với chủ đề BĐKH và ứng xử thân thiện với môi trường… Trong những hoạt động này, học sinh sẽ là nhân vật trung tâm, tự làm ra sản phẩm học tập cho chính mình, chủ động tham gia vào các quá trình hoạt động, giáo viên đóng vai trò người thiết kế, hướng dẫn và giám sát quá trình hoạt động của học sinh

Giáo dục ứng phó với BĐKH bằng cách lồng ghép vào môn học ở các trường phổ thông và đại học chính là giải pháp hữu hiệu để thay đổi hành vi và nhận thức của học sinh, học sinh đối với BĐKH, hướng thế hệ trẻ trở thành các “công dân

toàn cầu” nỗ lực hành động đẻ chống BĐKH Các tác giả cũng nêu ra các biện pháp giáo dục ứng phó với BĐKH trong ngành giáo dục là thông qua các hoạt động trong nhà trường: vui chơi, lao động, hoạt động xã hội, sinh hoạt tập thể, hoạt động ngoại khóa (thăm quan, cắm trại), seminar khoa học, thảo luận nhóm

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội phối hợp với Ủy ban quốc gia Thập kỷ Giáo dục vì sự PTBV của Việt Nam đã tổ chức nhiều hội thảo, tập huấn về BĐKH: Hội thảo Nâng cao nhận thức và năng lực ứng phó với những thách thức của BĐKH (10/2009); Hội thảo Tăng cường GDMT&BĐKH vì sự phát triển bền vững trong giáo dục chính quy và phi chính quy (10/2010)

Đại học Quốc gia Hà Nội đã xây dựng chương trình và tuyển sinh đào tạo Thạc sỹ về Biến đổi khí hậu từ năm 2011 Trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội đã xây dựng chuyên đề Biến đổi khí hậu và cây trồng vào chương trình đào tạo Nghiên cứu sinh ngành Trồng trọt Trung tâm Giáo dục vì sự PTBV trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã thành lập Mạng lưới khoa học và giáo dục hành động ứng phó với BĐKH tích hợp GDMT&BĐKH trong trường tiểu học

Các nghiên cứu đề xuất tích hợp GDMT&BĐKH, ngoài sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống, còn sử dụng các phương pháp dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo dự án và sử dụng các kỹ thuật Khăn trải bàn; Quán

cà phê; Hội chợ Đồng thời, cũng xác định ba mức độc tích hợp GDMT&BĐKH là Tích hợp, lồng ghép, liên hệ

Ở các trường phổ thông: Đã có một số nghiên cứu đề xuất tích hợp GDMT & BĐKH vào dạy học ở trường phổ thông: Dương tiến Sỹ (1999), Nguyễn Tất Thắng (2008), Nguyễn Thị Minh Phương (2009), Biền Văn Minh và Nguyễn Quang Chinh (2009), Phạm Thị Hải Yến (2010) đã nghiên cứu tích hợp GDMT&BĐKH trong dạy học môn Công nghệ 10 Các nghiên cứu này phần lớn kiến nghị sử dụng phương pháp tích hợp qua môn học trong chương trình chính khóa và các hoạt động ngoài giờ lên lớp, hoạt động tập thể, thăm quan dã ngoại Các phương pháp sử dụng

để tích hợp là sử dụng tranh biếm họa về chủ đề BĐKH và các phương tiện trực quan khác, dạy học theo trạm, dạy học theo dự án, nghiên cứu điển hình, thực hiện các dự án tìm hiểu tác động của BĐKH tại địa phương

Các thầy cô giáo cần nhận thức được tầm quan trọng của công tác giáo dục ứng phó với BĐKH cho học sinh, có trách nhiệm triển khai giáo dục ứng

phó với BĐKH phù hợp với điều kiện của nhà trường, với các đặc thù của vùng miền khác nhau

Học sinh là những động lực và nhân tố cơ bản lan tỏa trong xã hội, những hành động của các em đều có tính động viên, khích lệ đối với gia đình, xã hội và do

đó, có tác dụng làm thay đổi hành vi, cách ứng xử trong mọi hoạt động của xã hội Học sinh, học sinh là lực lượng chủ lực trong việc thực hiện và duy trì các hoạt động trong xã hội Những nhận thức, kiến thức về BĐKH các em tiếp thu được trong những năm tháng ngồi trên ghế nhà trường sẽ dần hình thành trong tư duy, hành động của các em để ứng phó với BĐKH trong tương lai Bởi vậy, việc đầu tư khối kiến thức BĐKH vào hệ thống giáo dục quốc dân là một giải pháp lâu dài nhưng hiệu quả kinh tế nhất và bền vững nhất

Khái niệm “hệ thống”, tiếng Anh "system" là khái niệm cơ bản nhất của

lý thuyết hệ thống Hiện nay có nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm

tự bên trong (hay bên ngoài) của các yếu tố có liên hệ với nhau (hay tác động lẫn nhau)"[19]

Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau về “hệ thống”, nhưng những định nghĩa đó đều có những điểm chung đó là tập hợp những yếu tố liên hệ với nhau, tạo

nên tính thống nhất ổn định và tính chỉnh thể Điều cơ bản nhất của hệ thống là mọi

sự vật và hiện tượng đều tồn tại trong những hệ thống nhất định, mang tính khách quan Nhưng định nghĩa khái niệm hệ thống lại mang tính chủ quan, tương đối tuỳ theo cách tiếp cận Điều đó giải thích tại sao có nhiều cách định nghĩa khác nhau về

hệ thống

Theo tác giả Dương Tiến Sỹ "Hệ thống là tổ hợp các yếu tố câu trúc có mối quan hệ, tác động tương hỗ lẫn nhau theo những quy luật nhất định trong một chỉnh thể, trong đó mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố cấu trúc đã làm cho đối tượng trở thành một chỉnh thể trọn vẹn; và đến lượt mình, khi nằm trong mối quan hệ qua lại

đó ở hệ thống lớn hơn, chúng lại tạo nên những thuộc tính mới Các thuộc tính mới này không có ở các yếu tố cấu trúc khi chúng đứng riêng lẻ Chính những mối tác động qua lại biện chứng giữa các yếu tố cấu trúc đã sản sinh ra động lực tự thân vận động và phát triển của hệ thống, từ đó đã tạo nên những tính chất khác nhau của các

hệ thống"[17,tr.6]

b Khái niệm tiếp cận hệ thống

Lý thuyết hệ thống ra đời và nhanh chóng trở thành một công cụ nghiên cứu của các nhà khoa học và nó đã được áp dụng một cách có hiệu quả trong rất nhiều lĩnh vực khác nhau của cuộc sống, trong đó có lĩnh vực Sinh học và dạy học Sinh học ở trường phổ thông Tiếp cận hệ thống nhấn mạnh vào việc xác định và mô tả mối liên hệ giữa các yếu tố cấu tạo nên hệ thống và tương tác giữa chúng Một hệ thống là một tập hợp các thành tố tương tác với nhau Sự thay đổi một thành tố sẽ dẫn đến sự thay đổi một thành tố khác, từ đó dẫn đến thay đổi thành tố thứ ba Bất cứ một tương tác nào trong hệ thống cũng vừa có tính nguyên nhân, vừa có tính điều khiển Rất nhiều tương tác có thể liên kết với nhau thành chuỗi tương tác nguyên nhân - kết quả

Tiếp cận Hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ toàn vẹn phát triển động từ sinh thành và phát triển thông qua giải quyết mâu thuẫn nội tại, do sự tương tác hợp quy luật của các thành tố; là cách phát hiện ra logic phát triển của đối tượng từ lúc sinh thành đến lúc trở thành hệ toàn vẹn Hệ thống tồn tại một cách khách quan, nhưng tiếp cận hệ thống lại mang tính chủ quan Tiếp cận hệ thống một cách khách quan tức là phải phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống một cách khoa học, phù hợp với quy luật tự nhiên Như vậy, sự thống nhất giữa hai phương pháp

phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống là bản chất của phương pháp tiếp cận cấu trúc - hệ thống, trong đó điều cơ bản nhất là phải phân tích đối tượng nghiên cứu thành các yếu tố cấu trúc và tổng hợp các yếu tố đó lại trong một chỉnh thể trọn vẹn theo những quy luật của tự nhiên[17, tr.30]

1.2.1.2 Tiếp cận nghiên cứu hệ thống

a Phương pháp phân tích cấu trúc (Method of structure analysis)

Phương pháp phân tích hệ thống được ứng dụng rất rộng rãi vì phương pháp này là một bộ phận của khoa học hệ thống Nền tảng phương pháp luận của phương pháp này là quan điểm tiếp cận hệ thống Phương pháp phân tích hệ thống là một phương pháp khoa học để giúp xử lý những vấn đề phức tạp, khi có nhiều mối quan

hệ phải nhiên cứu, nhiều phương diện phải xem xét, nhiều yếu tố bất định phải tính đến, nhiều phương án khác nhau phải cân nhắc, so sánh, lựa chọn mà thông tin có được thì không đầy đủ như mong muốn

Tiếp cận phân tích cấu trúc nhằm đơn giản hoá hệ thống thành các thành

tố cơ bản của hệ thống đó nhằm nghiên cứu các chi tiết và tìm hiểu các loại quan

hệ tồn tại giữa chúng Thông qua việc biến đổi từng yếu tố, tiếp cận phân tích tìm ra các quy luật chung cho phép người phân tích dự đoán các tính chất của hệ thống trong các điều kiện khác nhau Để có thể dự đoán thì cần phải tiên đoán được các quy luật về sự tổ hợp của các thuộc tính cơ bản Khi đó, các quy luật thống kê có thể được áp dụng, cho phép nhà phân tích hiểu được hành vi của một

tập hợp đơn giản

Những đặc điểm của phương pháp phân tích cấu trúc[17,tr32-33]

- Thứ nhất: Phải coi đối tượng nghiên cứu là một hệ thống, tức là một tổng thể gồm nhiều yếu tố (thành phần - cấu tạo) quan hệ và tương tác với nhau và với môi trường xung quanh một cách phức tạp Do đó, không thể tách rời từng yếu tố để nghiên cứu, mà phải xét mỗi yếu tố trong mối tương quan và tác động qua lại của nó với các yếu tố khác và với môi trường

- Thứ hai: Thừa nhận nhiều đối tượng phức tạp khác nhau có những đặc trưng hệ thống giống nhau Do đó có thể nghiên cứu những tính chất tổng quát, những vấn đề tổng quát, những quy luật vận động tổng quát của các hệ thống phức tạp, để vận dụng vào từng hệ thống đặc thù ở những lĩnh vực hoạt động khác nhau

như kinh tế, xã hội, sinh học, lý học v.v Đồng thời, mỗi hệ thống đặc thù có những tính chất và quy luật vận động riêng của nó

- Thứ ba: Đặt trọng tâm nghiên cứu vào sự vận động của đối tượng, xét mỗi

hệ thống trong một quá trình tăng trưởng, phát triển của nó, nghiên cứu quỹ đạo xu thế của nó và tìm ra phương hướng tác động vào hệ thống một cách có hiệu qủa nhất Do đó, chú trọng tới các vấn đề cân bằng, ổn định và phát triển

- Thứ tư: Thừa nhận tính bất định, tức là tình trạng không có đầy đủ thông tin như là một yếu tố rất khó tránh khỏi trong các quá trình điều khiển phức tạp Do đó, phải có phương pháp nghiên cứu thích hợp để khai thác tốt nhất phần thông tin không đầy đủ đã có được

- Thứ năm: Nhấn mạnh sự cần thiết lựa chọn quyết định trong tập hợp rất nhiều phương án có thể có Ở đây, phải kết hợp sử dụng các thủ tục phân tích lựa chọn trên mô hình toán học với các thủ tục phi hình thức để phát hiện hết các giải pháp có thể và đánh giá, phân tích để chọn ra giải pháp hợp lý nhất

- Thứ sáu: Nhấn mạnh tính liên ngành, và sự cần thiết phải hình thành và sử dụng các nhóm chuyên gia thuộc nhiều ngành khoa học khác nhau để hợp tác cùng nghiên cứu những vấn đề phức tạp

Xét về mặt hình thức thì phân tích hệ thống là những thao tác đi từ cái toàn thể đến bộ phận nhằm xác định thành phần, cấu tạo của hệ thống

b Phương pháp tổng hợp hệ thống (Methods of synthesis systems)

Tổng hợp hệ thống là nghiên cứu hệ thống trong cái nhìn toàn thể Giai đoạn này thực hiện việc phối hợp, liên kết hoạt động của các bộ phận, các phần tử để đạt được mục tiêu tổng thể của hệ thống

Đối với các hệ thống có tính phức tạp cao, đặc trưng bởi các yếu tố cấu trúc

đa dạng liên kết với nhau thông qua các tương tác mạnh mẽ Các hệ thống đó phải được tiếp cận bằng các phương pháp mô phỏng hệ thống, nhà nghiên cứu có thể quan sát các tác động của các loại hình tương tác khác nhau giữa các thành tố của

hệ thống trong một khoảng thời gian Nghiên cứu về hành vi theo thời gian giúp xác định các quy luật để thay đổi hệ thống Mục đích của các phương pháp mới nhằm nghiên cứu hệ thống dựa trên tính tổng thể, phức tạp và luôn vận động của hệ thống

Mối quan hệ giữa phương pháp phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống được thể hiện trong sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa phương pháp phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống [17,tr 46]

Sự thống nhất giữa hai phương pháp phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống

đã sản sinh ra phương pháp tiếp cận hệ thống, trong đó hiểu tiếp cận là cách tiến đến đối tượng, nghiên cứu đối tượng theo cách như thế nào Tiếp cận hệ thống là xem xét một đối tượng nghiên cứu như là một hệ thống lớn bao gồm những hệ con

Hệ con gồm những hệ nhỏ hơn, giữa các bộ phận trong một hệ con và giữa các hệ con với nhau cũng như giữa hệ lớn với môi trường cũng có mối tương tác xác định Nhờ mối tương tác này mà hệ thống có những thuộc tính mới, những chất lượng mới vốn không có ở các bộ phận riêng lẻ, chưa từng có trước đó và không phải là số cộng các tính chất của các bộ phận (nguyên lý tính trồi - Emergence)

Đó là những chất lượng mới mang tính toàn vẹn hay tính tích hợp của hệ thống Toàn hệ thống là một chỉnh thể có khả năng tự điều chỉnh tự thân vận động và phát triển không ngừng

c Qui trình nghiên cứu hệ thống:

- Bước 1 Mô hình hoá hệ thống: Dựng được mô hình cấu trúc về đối tượng

cần nghiên cứu, dùng một ngôn ngữ nào đó để diễn tả các thuộc tính quan trọng nhất của đối tượng mà ta cần quan tâm Mô hình hoá là khâu then chốt của phân tích hệ thống[16]

- Bước 2 Phân tích cấu trúc: Phân tích hệ thống là dựa trên mô hình cấu trúc

đã được xác lập và dùng các phương pháp thích hợp để mô tả từng yếu tố cấu trúc,

kể cả phương tiện tính toán điện tử để hiểu rõ động thái và hành vi của hệ thống, sự vận động thực tế của nó, các xu thế chính của nó, khả năng tác động vào nó và điều khiển nó Thực ra khâu này nhằm xác định tính chất đặc trưng của các yếu tố cấu trúc nên hệ thống

- Bước 3 Tổng hợp hệ thống: Tổng hợp hệ thống là những thao tác đi từ cái

bộ phận đến cái toàn thể thông qua việc xác định các tính chất đặc trưng của từng yếu tố cấu trúc nên hệ thống Nếu hình dung phương pháp phân tích hệ thống là

những thao tác đi từ cái toàn thể đến cái bộ phận thông qua việc xác định thành phần và cấu tạo của hệ thống, thì phương pháp tổng hợp hệ thống là những thao tác

đi từ cái bộ phận đến cái toàn thể thông qua việc xác định cấu trúc - hệ thống

- Bước 4 Tối ưu hoá hệ thống: Tối ưu hoá tức là lựa chọn quyết định bảo đảm sự hoạt động tốt nhất của hệ thống trong những điều kiện nhất định Ở đây, yêu cầu tối ưu thường phải hiểu theo nghĩa hợp lý tương đối nào đó, vì tính chất phức tạp của vấn đề đòi hỏi phải cân nhắc nhiều tiêu chuẩn

Tóm lại: Quan điểm hệ thống là một phương pháp tiếp cận của triết học duy

vật biện chứng, có thể vận dụng vào nhiều lĩnh vực nghiên cứu nhận thức và thực tiễn Tiếp cận hệ thống chính là phép suy rộng quan niệm biện chứng về mối quan

hệ giữa bộ phận và toàn thể Tiếp cận hệ thống cho phép thiết lập các vấn đề tương ứng của các khoa học cụ thể và xây dựng chiến lược nghiên cứu một cách hiệu quả các khoa học đó

Tính đặc thù của phương pháp luận tiếp cận hệ thống được biểu thị ở chỗ hướng nghiên cứu vào việc khám phá tính chỉnh thể của đối tượng và các cơ chế đảm bảo tính chỉnh thể đó, vào việc làm sáng tỏ các mối liên hệ đa dạng của các đối tượng phức tạp nhằm tối ưu hoá hệ thống

1.2.1.3 Vận dụng tiếp cận hệ thống trong sự phân chia và xác định số lượng các cấp độ tổ chức sống

Sự phân chia và xác định số lượng các cấp độ tổ chức sống Quan điểm về tính hệ thống của sinh giới dẫn tới lý thuyết về các CĐTCS Theo lý thuyết này, vật chất sống được tổ chức thành nhiều cấp, mỗi cấp là một hệ thống sống phức tạp, có những mối quan hệ tương tác trong nội bộ hệ thống và tương tác giữa các hệ thống khác ở cấp cao hơn và thấp hơn nó

Sinh giới tồn tại với nhiều cơ cấu hệ thống khác nhau, đan xen với nhau trong các mối quan hệ chằng chịt và có hiện tượng chồng chất cơ cấu Ví dụ: có nhiều cơ cấu hệ thống như hệ thống thực vật, hệ thống động vật, hệ thống vi sinh vật v.v và có hiện tượng chồng chất cơ cấu Ví dụ như xét một cá thể sinh vật thì bản thân nó là một hệ thống của các cơ quan và hệ cơ quan, nhưng nó lại là bộ phận của một loài (hệ thống phân loại), hoặc là bộ phận của một QX-HST Việc phân chia các hệ thống khác nhau như vậy là do các cách tiếp cận khác nhau tùy theo mục đích nghiên cứu

Sinh học ở thế kỷ XVII mới chỉ nghiên cứu sinh vật ở cấp độ cơ thể Sau này cùng với sự phát triển của các ngành khoa học, Sinh học được nghiên cứu ở cấp độ

vi mô (dưới cơ thể) và ở cấp độ vĩ mô (trên cơ thể)

Hiện nay, trong lịch sử triết học cũng như trong Sinh học còn đang có nhiều tranh luận về tiêu chuẩn phân loại và số lượng các cấp độ tổ chức sống

Theo K M Zavatxki (1961), các cấp độ tổ chức sống được chia thành 5 cấp:

cơ thể → QX-HST → quần xã → khu hệ → sinh quyển H.N.Lavorenco (1961), đề nghị ghép cấp thứ 4 và cấp thứ 5 (khu hệ và sinh quyển) thành đệm sinh vật

Theo E P Ođum (1975), các Cấp độ tổ chức sốngcó 6 cấp: gen → tế bào →

cơ quan → cơ thể → QX-HST → quần xã E P Ođum xem QX như là một thành phần của Hệ sinh thái, cho nên các thuật ngữ: Quần xã (biome) và Hệ sinh thái (ecosystem) tương đương với các thuật ngữ “quần lạc” (biocenose) và “sinh địa quần lạc” (biogeocenose) như quan niệm của các tác giả ở châu Âu và Liên Xô (cũ)

Các tác giả A.V.Iablocov và A.G.Iusufov (1989) chia 4 cấp độ: phân tử - di truyền → phát sinh cá thể → QX-HST → sinh địa quần lạc Các tác giả này cho rằng: Việc phân chia thành các cấp độ tổ chức sống chỉ là để thuận lợi cho việc nghiên cứu, mà vấn đề cơ bản là mỗi cấp độ tổ chức sống có cấu trúc cơ sở và hoạt động đặc trưng của nó

Theo Campbell, trong cuốn Sinh học (xuất bản lần thứ 8 năm 2008 tr 4 - 5) chia 10 cấp độ từ: Sinh quyển → Hệ sinh thái → Quần xã → QX-HST → Cá thể sinh vật → cơ quan và hệ cơ quan → Mô → Tế bào → Bào quan → Phân tử

Theo Dương Tiến Sỹ, trong nghiên cứu SH đặc biệt là SH hệ thống ta cần phải đưa ra một số tiêu chí cơ bản dựa trên Lí thuyết Hệ thống để phân chia các CĐTCS và xác định số lượng các CĐTCS Tác giả đưa ra các tiêu chí sau đây để

xác định tiêu chuẩn của một CĐTCS [15,tr.57]:

(1) Những CĐTCS phải là Hệ thống cấu trúc và chức phận tương đối độc lập (2) Những CĐTCS phải là Hệ thống mở, tự điều chỉnh và tiến hoá

(3) Những CĐTCS phải thể hiện các đặc trưng cơ bản của sự sống trong quá trình tồn tại phát triển và tiến hóa

Theo những tiêu chí như trên, tác giả đã loại bỏ những cấp độ tổ chức trung gian, nghĩa là các cấp độ tổ chức sống khi tách chúng ra khỏi môi trường của nó,

chúng sẽ không tồn tại được, và xác định được 6 CĐTCS như sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.2: Phổ các cấp độ tổ chức sống trên Trái Đất

Những Hệ thống sống có đủ các tiêu chuẩn trên có thể được coi là một Hệ thống toàn vẹn

Khi xét tiêu chí: Những CĐTCS phải là Hệ thống cấu trúc và chức năng tương đối độc lập Ta dễ dàng nhận thấy:

- Ở cấp độ Phân tử – Hệ thống phân tử: Đơn vị cấu trúc cơ sở là gen, hoạt động chức năng cơ sở đặc trưng là sự sao chép đúng mẫu của phân tử ADN và quá trình biến đổi trong cấu trúc của ADN

- Ở cấp độ Tế bào/Cơ thể đơn bào – Hệ thống tế bào: Đơn vị cấu trúc cơ sở

là tế bào, hoạt động chức năng cơ sở đặc trưng là sự truyền đạt các thông tin di truyền qua các thế hệ tế bào Ở cấp độ này tập trung nghiên cứu về SH Vi sinh vật,

vì các tế bào trong cơ thể đa bào khi tách ra khỏi cơ thể, chúng sẽ không tồn tại độc lập được

- Ở cấp độ Cơ thể đa bào (Individual) – Hệ thống cơ thể: Đơn vị cấu trúc cơ

sở của cơ thể là tế bào, hoạt động chức năng cơ sở đặc trưng là sự triển khai các thông tin di truyền từ tế bào khởi đầu, là sự phân hoá các mô và cơ quan, là sự truyền đạt thông tin di truyền qua các thế hệ tế bào và qua các thế hệ khác nhau của cơ thể

- Ở cấp độ QX-HST/Loài (Populaition - species) – Hệ thống QX-HST: Đơn

vị cấu trúc cơ sở là QX-HST, hoạt động chức năng cơ sở đặc trưng là sự biến đổi thành phần kiểu gen của QX-HST dưới tác động của các nhân tố gây đột biến, trong

đó hoạt động chủ yếu là quá trình đột biến, quá trình chọn lọc tự nhiên, các cơ chế cách li, kết quả là hình thành loài mới Mối quan hệ đặc trưng của các phần tử trong

Hệ thống đó là quan hệ sinh sản

- Ở cấp độ Quần xã/Hệ sinh thái – Hệ thống Sinh thái: Đơn vị cấu trúc cơ sở

là quần xã sinh vật, hoạt động chức năng cơ sở là sự điều chỉnh các mối quan hệ dinh dưỡng trong chuỗi thức ăn và lưới thức ăn

- Ở cấp độ Sinh thái quyển – Hệ thống Sinh quyển: Đơn vị cấu trúc cơ sở là các hệ sinh thái, hoạt động chức năng cơ sở là các chu trình chuyển hoá vật chất và năng lượng trong tự nhiên

Mỗi CĐTCS đều có các đặc điểm cấu trúc và chức năng riêng biệt Mỗi đặc

trưng sống nêu trên đều được hình thành thông qua mối quan hệ có tính quy luật trên cơ sở tương tác giữa các yếu tố cấu trúc của CĐTCS ấy với nhau và với môi trường Những mối quan hệ có tính quy luật đó chính là đối tượng nghiên cứu của

SH hệ thống, nằm trong các CĐTCS cụ thể của tự nhiên

1.2.2 Cơ sở lý luận của dạy học tích hợp

1.2.2.2 Các mức độ tích hợp

Theo Nguyễn Minh Phương và Cao Thị Thặng chia tích hợp làm ba mức độ:

- Mức độ 1 - Tích hợp toàn phần: Nội dung cần được tích hợp trùng phần lớn hay hoàn toàn với nội dung bài học

- Mức độ 2 - Tích hợp bộ phận: Một đơn vị kiến thức của nội dung cần tích hợp được đưa vào nội dung bài học và trở thành một bộ phận hữu cơ của bài học, được thể hiện bằng một mục riêng, một đoạn trong bài học

- Mức độ 3 - Mức độ liên hệ: Bổ sung vấn đề cần tích hợp vào bài học sao cho nội dung bài học và nội dung cần tích hợp có sự thống nhất, logic Các kiến

thức cần được tích hợp không được nêu rõ trong nội dung bài học, nhưng dựa vào kiến thức bài học, GV bổ sung, liên hệ các kiến thức cần được tích hợp vào bài giảng

Dương Tiến Sỹ cũng phân chia 3 mức độ Tích hợp (Integration), Kết hợp hay lồng ghép (Infusion), Liên hệ (Permeation) Tuy nhiên, tác giả cho rằng thường nội dung nào tích hợp được thì đều có thể kết hợp/lồng ghép và liên hệ được, nghĩa

là áp dụng đồng thời được cả 3 mức độ Các mức độ tích hợp cụ thể như sau:

- Tích hợp (Integration): Chương trình môn học được giữ nguyên Trong

mức độ này, nội dung chủ yếu của bài học hay môn học có sự trùng hợp với nội

dung cần giáo dục (như giáo dục môi trường, biến đổi khí hậu, giáo dục dân số, vệ sinh dinh dưỡng, vệ sinh an toàn thực phẩm, giáo dục sức khỏe sinh sản,…) Việc khai thác mối quan hệ hữu cơ, có hệ thống giữa kiến thức môn học chính khóa với kiến thức cần giáo dục thành một nội dung thống nhất

Trong đề tài này, chúng tôi tập trung khai thác mối quan hệ hữu cơ, có hệ thống giữa kiến thức sinh học quần xã - hệ sinh thái với kiến thức GDMT & BĐKH thành một nội dung thống nhất, nhằm đạt được 2 mục tiêu: vừa nâng cao chất lượng dạy học kiến thức sinh học QX-HST, vừa đạt được mục tiêu GDMT&BĐKH, đó chính là việc tích hợp GDMT&BĐKH qua dạy học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12

- Kết hợp hay lồng ghép (Infusion): Chương trình môn học được giữ nguyên

Trong mức độ này, một số nội dung của bài học hay một phần nhất định của nội

dung môn học có liên quan trực tiếp với nội dung cần giáo dục Những nội dung giáo dục này được lựa chọn rồi lồng ghép vào chương trình các môn học chính khóa

ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương, hay hình thành một chương riêng Ví dụ sau mỗi bài có thêm mục “Em có biết”, sau mỗi chương có thêm “Bài đọc thêm”, hay hình thành một chương riêng như trong SGK SH lớp 6 có thêm chương “Vai trò của thực vật đối với đời sống con người”

Trong đề tài này, chúng tôi căn cứ vào nội dung sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 đã được cấu trúc hóa lại và lựa chọn những nội dung GDMT&BĐKH có liên quan trực tiếp với nội dung sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST để tiến hành lồng ghép vào chỗ thích hợp sau mỗi khái niệm, mỗi bài

- Liên hệ (Permeation): Chương trình môn học được giữ nguyên Trong mức

độ này, các nội dung cần giáo dục có liên quan đến một số nội dung của bài học, môn học được làm sáng tỏ bằng các ví dụ, các bài thu hoạch giúp liên hệ hợp lí với các nội dung cần giáo dục Hầu hết các bài học đều có khả năng liên hệ với thực tế

ở địa phương nơi trường đóng

Trong đề tài này, các nội dung GDMT&BĐKH liên quan đến một số nội dung sinh học quần xã - hệ sinh thái được làm sáng tỏ bằng các ví dụ thực tế theo nguyên tắc hiểu biết nguyên lý về sự cân bằng và biến động của hệ thống sống QX-HST trước những tác động của môi trường và những ảnh hưởng của biến đổi khí hậu trên phạm vi toàn cầu, nhưng hành động bảo vệ cấp độ tổ chức sống này sẽ hướng vào các quần xã ở địa phương, nơi trường đóng

1.3 Mục đích, nội dung GDMT & BĐKH ở trường phổ thông

1.3.1 Mục đích, nội dung giáo dục môi trường trong trường phổ thông

Về mục đích:

Theo từ điển quốc tế về giáo dục thì GDMT&BĐKH nhằm mục đích khuyến khích việc tìm hiểu và đánh giá về MT thông qua các môn học Nội dung GDMT&BĐKH là giáo dục về MT, giáo dục vì MT và PP giáo dục qua MT

Theo hội nghị UNESCO ở Tbilixi (1977) thì GDMT&BĐKH nhằm mục đích bồi dưỡng những kiến thức về mối quan hệ giữa MT sinh thái với các điều kiện KT-XH ở nông thôn và đô thị GDMT&BĐKH bao gồm các nội dung giáo dục thái độ, rèn luyện kỹ năng BVMT, sử dụng hợp lý các nguồn TNTN, hình thành các mô hình mới về cách ứng xử của các cá nhân, cộng đồng và xã hội về MT, bảo đảm sự PTBV

Như vậy, mục đích GDMT & BĐKH trong nhà trường phổ thông là: Cung cấp một số hiểu biết cơ bản về MT, TNTN và tình hình sử dụng các tài nguyên ở Việt nam cũng như tình trạng MT hiện nay, nguyên nhân và hậu quả sinh thái; Giúp

HS thấy được mối liên quan ảnh hưởng lẫn nhau giữa các yếu tố MT và đặc biệt là tác động của các hoạt động sống của con người tới MT thông qua việc khai thác và

sử dụng không hợp lý các TNTN Từ đó xây dựng ý thức trách nhiệm về những hành động của bản thân và của xã hội đối với MT sống Cụ thể là:

Làm cho mọi HS có được những hiểu biết khái quát về MT nơi họ sống, cũng như những vấn đề MT liên quan trong khu vực và toàn cầu

Làm cho mọi HS nhận thức được mối tác động tương hỗ giữa các yếu tố kinh

tế - xã hội, chính trị văn hoá tới MT

Làm cho mọi HS hiểu được vai trò và sự tác động của con người tới toàn bộ

MT như thế nào, đặc biệt là nguy cơ do khai thác cạn kiệt các nguồn TNTN

Giáo dục những thái độ tích cực, các giá trị, kỹ năng làm cho mọi HS tự giác cam kết bảo vệ và phát triển bền vững MT và biết cách thực hiện những cam kết đó

Về nội dung:

Các khái niệm khác nhau về MT, khái niệm về TNTN (Tài nguyên không phục hồi như các nhiên liệu và khoáng sản Tài nguyên phục hồi như rừng, tài nguyên đất, nước và tài nguyên vùng cửa sông ven biển, ) Tình hình sử dụng các loại tài nguyên thiên nhiên đó và hậu quả đối với môi sinh

Tình hình MT hiện nay: Sự nhiễm bẩn MT không khí, đất, nước ngọt, biển

và đại dương Nguyên nhân và hậu quả sinh thái của nhiễm bẩn MT

Cuối cùng là những phương hướng, biện pháp bảo vệ và sử dụng hợp lý TNTN, chiến lược bảo vệ và chống ô nhiễm MT, vấn đề GDMT&BĐKH trong trường học

1.3.2 Mục đích, nội dung giáo dục biến đổi khí hậu trong trường phổ thông

Về mục đích:

Đích quan trọng của giáo dục ứng phó với BĐKH không chỉ làm cho người học hiểu rõ sự cần thiết phải ứng phó với BĐKH mà quan trọng là phải có kỹ năng, hành vi ứng phó với những sự kiện do BĐKH gây ra Điều này phải được hình thành trong một quá trình lâu dài và phải bắt đầu ngay từ tuổi ấu thơ, từ gia đình tới nhà trường; từ trường mầm non đến những năm học ở nhà trường phổ thông, ở các trường cao đẳng và đại học,…

GDMT&BĐKH phải giúp cho HS có hiểu biết về hiện tượng BĐKH, nguyên nhân và những tác động của nó tới đời sống con người và những biện pháp hạn chế các tác nhân dẫn đến BĐKH, có được những kĩ năng cần thiết để ứng phó với tác động do sự BĐKH gây ra Từ đó chuẩn bị cho HS tâm thế sẵn sàng tham gia các hoạt động nhằm chống lại, hạn chế sự BĐKH

GD trong nhà trường đóng vai trò quyết định đối với việc hình thành tư cách công dân, cách ứng xử đối với xã hội, đối với môi trường, trong đó có cách ứng xử trước hiện tượng BĐKH của mỗi cá nhân Mỗi khi HS có được những hiểu biết về

hiện tượng BĐKH, nguyên nhân cũng như tác động trực tiếp của nó đối với cuộc sống của người dân, với sự tồn vong của chính con người thì trong mọi hành động các em sẽ cân nhắc để hạn chế nguy cơ dẫn đến BĐKH, chọn lối sống thân thiện với môi trường vì mục tiêu PTBV GD là một trong những giải pháp hữu hiệu nhất, kinh

tế nhất và có tính bền vững trong tất cả các giải pháp để thực hiện mục tiêu bảo vệ môi trường cũng như mục tiêu của GD về BĐKH

GD thông qua các môn học và hoạt động, giúp HS có được sự hiểu biết đầy

đủ và khoa học về hiện tượng BĐKH cũng như có điều kiện rèn luyện cho HS cách ứng phó với những thiên tai do BĐKH gây nên Vì vậy đứng trước nguy cơ BĐKH,

GD phổ thông có trách nhiệm và khả năng đóng góp một cách hiệu quả vào việc tăng cường nhận thức và khả năng ứng phó với BĐKH

Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2009), mục đích của GDMT&BĐKH là giúp cho HS có hiểu biết về hiện tượng BĐKH, nguyên nhân và những tác động của

nó tới đời sống con người và những biện pháp hạn chế các tác nhân dẫn đến BĐKH,

có được những kỹ năng cần thiết để ứng phó với các tác động do BĐKH gây ra Từ

đó chuẩn bị cho HS tâm thế sẵn sàng tham gia các hoạt động nhằm chống lại, hạn chế sự BĐKH

Theo Dương Tiến Sỹ (2013), mục tiêu của giáo dục ứng phó với BĐKH trong trường phổ thông là:

- Về kiến thức: Trang bị cho HS hiểu biết bản chất của BĐKH, những hiện

tượng cực đoan thời tiết do BĐKH gây ra, những nguyên nhân và hậu quả của các vấn đề, mối quan hệ giữa BĐKH và phát triển bền vững, giữa BĐKH và các vấn đề môi trường nảy sinh tại địa phương, vùng quốc gia, khu vực và toàn cầu

- Về kỹ năng: Hình thành những kỹ năng, phương pháp hành động cụ thể

ứng phó với BĐKH theo các kịch bản của Chương trình mục tiêu quốc gia ứng phó với BĐKH để họ có thể tham gia có hiệu quả vào việc giảm nhẹ, thích ứng với BĐKH tại nơi họ ở và làm việc, đồng thời có thể dự báo các tác động của chúng trong tương lai

- Về thái độ: Có thái độ ứng xử đúng đắn trước những rủi ro, sự cố môi

trường do BĐKH gây ra, xây dựng cho mình một quan niệm đúng đắn về ý thức trách nhiệm, về giá trị nhân cách trong bối cảnh phải đối mặt với BĐKH và những hậu quả BĐKH của bản thân mình, của địa phương, quốc gia, khu vực và quốc tế

Theo tác giả, GD ứng phó với BĐKH ở trường học cho học sinh là một quá trình nhằm hình thành và phát triển cho các em nhận thức và thói quen quan tâm đối với các vấn đề BĐKH ở địa phương mình sinh sống, ở nước ta hiện nay cũng như ở các nước trên khu vực và trên thế giới Thông qua đó, hình thành cho các em thái

độ, ý thức đúng đắn và các kĩ năng cần thiết để có thể có những hành động hài hoà với môi trường trong đời sống, đồng thời cũng có thể hoạt động một cách độc lập hoặc phối hợp tìm ra giải pháp cho các vấn đề BĐKH hiện tại và ngăn chặn những vấn đề BĐKH có thể xảy ra trong tương lai

Về nội dung:

Để thực hiện được mục tiêu của GDMT&BĐKH nêu trên cho các nhà trường phổ thông Việt Nam, nội dung GDMT&BĐKH cần đề cập đến:

1) Nội hàm của BĐKH (khái niệm/thuật ngữ)

2) Hệ quả của BĐKH và tác động của nó trên phạm vi toàn cầu, quốc gia và khu vực - địa phương (trước mắt và tương lai – kịch bản BĐKH)

3) Nguyên nhân của sự BĐKH, đặc biệt là những nguyên nhân do con người tạo ra, như phát thải KNK gây nên sự nóng lên toàn cầu,…

4) Những biện pháp hạn chế tác nhân gây nên BĐKH trên phạm vi toàn cầu, quốc gia và địa phương, biện pháp hành chính (chính sách), biện pháp kĩ thuật,…

5) Ứng phó trước tác động của BĐKH ở Việt Nam: phòng chống ngập lụt ở đồng bằng châu thổ và vùng ven biển, sạt lở đất vùng ven biển; lũ quét và sạt lở đất

Hình thành kiến thức về biến đổi khí hậu

- Khái niệm về BĐKH;

- Những biểu hiện của sự BĐKH;

- Nguyên nhân của biến đổi khí hậu;

- Tác động của BĐKH đối với tự nhiên và mọi mặt hoạt động của con người;

- Chiến lược ứng phó với BĐKH nói chung và của các địa phương nói riêng

Hình thành thái độ, hành vi ứng phó biến đổi khí hậu:

- Có ý thức bảo vệ môi trường;

- Có ý thức sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên;

- Có tình cảm yêu quý quê hương, đất nước, yêu quí thiên nhiên và tôn trọng các di sản văn hóa;

- Có ý thức giảm nhẹ BĐKH và tích cực, chủ động ứng phó với những thách thức do BĐKH gây ra theo phương châm hiểu biết về BĐKH trên phạm vi toàn cầu và hành động ứng phó với BĐKH tại địa phương

GV (xem phụ lục 1):

Tổng hợp các kết quả điều tra được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.1: Kết quả tổng hợp kết quả điều tra GV sinh học về GDMT&BĐKH

S

TT

Nội dung điều tra

Số GV được điều tra

Tổng số câu trả lời

Số câu trả lời đúng

Tỷ lệ câu trả lời đúng

Về nội dung GDMT & BĐKH

qua dạy học Sinh học (2 câu) 30 60 20 33,3% 3

Số liệu của bảng trên cho phép nhận định khái quát thực trạng nhận thức của

GV về việc GDMT&BĐKH qua dạy học Sinh học như sau:

- GV đã nhận thức được mục đích và sự cần thiết của việc GDMT&BĐKH trong nhà trường, về ý nghĩa tác dụng của việc nâng cao hiệu quả GDMT&BĐKH cho

HS qua dạy học Sinh học Kết quả điều tra cho thấy 98,6% GV trả lời đúng (phụ lục số 1) về mục tiêu GDMT&BĐKH ở trường phổ thông qua dạy học Sinh học

- Về phương thức đưa GDMT&BĐKH vào nhà trường có nhiều GV biết có

3 phương thức, nhưng không phân biệt được sự khác nhau của các phương thức đó như thế nào Ta có thể phân biệt các phương thức đưa GDMT&BĐKH vào nhà trường như sau:

Giáo trình riêng về GDMT&BĐKH (Separate course)

Tích hợp (Integration) GDMT&BĐKH vào các môn học, nghĩa là chương trình môn học vẫn được giữ nguyên mà tập trung khai thác mối quan hệ hữu cơ, có

hệ thống giữa kiến thức sinh học QX-HST với kiến thức GDMT&BĐKH thành một nội dung thống nhất, nhằm đạt được 2 mục tiêu: vừa nâng cao chất lượng dạy học kiến thức sinh học QX-HST, vừa đạt được mục tiêu GDMT&BĐKH

Lồng ghép (Infusion) còn gọi là kết hợp GDMT&BĐKH vào nội dung môn học khác, nghĩa là chương trình môn học được giữ nguyên căn cứ vào nội dung sinh học QX-HST đã được chúng tôi cấu trúc hóa lại mà lựa chọn những nội dung GDMT&BĐKH có liên quan trực tiếp với nội dung sinh học QX-HST để tiến hành lồng ghép vào chỗ thích hợp sau mỗi khái niệm, mỗi bài, mỗi chương

Kết quả điều tra cho thấy đa số GV chưa phân biệt được các phương thức đó một cách rõ ràng như trên, mà họ bị nhầm lẫn giữa phương thức tích hợp với phương thức kết hợp Ví dụ đa số GV xác nhận phương án trả lời thứ 1 và 2 trong câu hỏi số 5 (phụ lục số 1) Điều đó chứng tỏ GV không biết thế nào là phương thức tích hợp và do đó họ không thể khai thác nội dung GDMT&BĐKH tích hợp trong từng nội dung sinh học Qua dự giờ, trao đổi với GV, chúng tôi càng thấy nhận xét này là thoả đáng, vì hầu hết GV chỉ thực hiện việc liên hệ GDMT&BĐKH ở cuối bài trong khâu củng cố một cách hình thức, khiên cưỡng Đó là những khó khăn chủ yếu đã hạn chế chất lượng GDMT&BĐKH trong các nhà trường, trong đó khó khăn nhất đối với GV vẫn là việc xác định cách tiếp cận phân tích nội dung Sinh học,

việc xác định và vận dụng các PP tích cực, cũng như việc sử dụng các phương tiện

để thực hiện GDMT&BĐKH trong giảng dạy Sinh học

1.4.2 Điều tra nhận thức của học sinh về các vấn đề MT và BĐKH ở một số trường THPT

Chúng tôi thiết kế 02 bộ phiếu điều tra trên HS:

- Phiếu điều tra thứ 1: Nhằm điều tra, đánh giá thực chất nhận thức của HS tri thức

về MT & BĐKH (10 câu) đề cập đầy đủ 5 loại MT (MT đất, nước, không khí, MT sinh vật và MT kinh tế - xã hội) Các câu hỏi này được thiết kế theo kiểu câu hỏi có nhiều lựa chọn, cụ thể là có 4 phương án lựa chọn Để trả lời yêu cầu HS chỉ đánh dấu vào một trong các phương án trả lời sẵn

- Phiếu điều tra thứ 2: Nhằm điều tra, đánh giá về thái độ, xu hướng hành vi GDMT

&BĐKH (10 câu) Các câu hỏi này được thiết kế theo kiểu thang Likert gồm 5 mức

độ từ rất đồng ý (đồng tình ), đồng ý, chưa quyết định / lưỡng lự, không đồng ý, rất

không đồng ý trước một vấn đề MT và BVMT Đó là loại có cấu trúc với câu đơn, ngắn; chỉ bao hàm một nghĩa; có hàm ý phủ định cũng như khẳng định Để trả lời yêu cầu HS chỉ đánh dấu vào một mức độ theo quan niệm của mình

1.4.2.1 Kết quả điều tra thực trạng tri thức về MT&BĐKH

Tổng hợp kết quả điều tra số liệu thống kê về thực trạng nhận thức của HS tri thức về MT&BĐKH như sau:

Bảng 1.2: Bảng tần suất ( f i %) - Số % HS đạt điểm x i tri thức về MT&BĐKH

xi

610 12.42 20.34 30.95 20.63 9.26 5.73 0.67 0 0 Tổng hợp số liệu của bảng 1 cho ta thấy kết quả trả lời của HS về tri thức

MT & BĐKH đạt mức trung bình trở lên là 36,29% không chỉ bộc lộ nguyên nhân

do HS thiếu hiểu biết về MT, mà còn chứng tỏ ý thức thói quen và sự quan tâm đến MT&BĐKH của HS còn yếu kém, hoặc các tri thức về MT&BĐKH có từ các nguồn khác nhau chưa đủ để phối hợp trả lời

1.4.2.2 Kết quả điều tra thực trạng thái độ, xu hướng hành vi về MT &BĐKH

Tổng hợp kết quả điều tra số liệu thống kê về mức thái độ, xu hướng hành vi

về MT&BĐKH của HS như sau:

Bảng 1.3: Bảng tần suất (f i %) - Số % HS đạt điểm x i về mức thái độ, hành vi BVMT

Nhìn chung, phần lớn học sinh phổ thông có nhận thức chưa đầy đủ về các vấn đề MT và BĐKH, các em chỉ nhận ra thực trạng về ô nhiễm MT và BĐKH thông qua những sự việc, hiện tượng mà các em bắt gặp hàng ngày chứ chưa quan tâm nhiều đến nguyên nhân và giải pháp đối với những vấn đề đó Việc cung cấp cho các em những kiến thức cơ bản về nguyên nhân cũng như giải pháp đối với các vấn đề MT và BĐKH một cách có hệ thống và khoa học là hết sức cần thiết

Kết luận Chương 1

Trên cơ sở hệ thống hóa về lý luận tiếp cận sinh học hệ thống giúp cấu trúc hóa nội dung sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST và lý luận của phương pháp dạy học tích hợp; đồng thời điều tra làm rõ thực trạng về việc GDMT&BĐKH qua dạy học Sinh học ở một số trường THPT để từ đó vận dụng vào GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học Quần xã – Hệ sinh thái Đây là các cơ sở lý luận và thực tiễn làm điểm tựa cho đề tài

CHƯƠNG 2 TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU

QUA DẠY HỌC SINH HỌC CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG

QUẦN XÃ – HỆ SINH THÁI, SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Các nguyên tắc dạy học tích hợp

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học bộ môn với tích hợp GDMT&BĐKH

Đảm bảo mục tiêu GDMT&BĐKH phải phù hợp với mục tiêu GD của cấp học, góp phần thực hiện mục tiêu GD nói chung

Nội dung GDMT&BĐKH phải chú trọng các vấn đề thực tiễn, gắn với địa phương, đất nước, trên cơ sở đó hình thành các kĩ năng, phương pháp hành động cụ thể

để HS có thể tham gia có hiệu quả vào các hoạt động bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai do BĐKH gây ra ở địa phương, đất nước phù hợp với lứa tuổi HS

Phương pháp GDMT&BĐKH đảm bảo tạo điều kiện cho HS chủ động tham gia vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em phát hiện các vấn đề liên quan đến BĐKH và tìm hướng giải quyết vấn đề dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV

Trên cơ sở đó, hình thành cho HS những kiến thức liên quan đến GDMT & BĐKH và những kĩ năng ứng phó với những thiên tai do BĐKH gây ra, phù hợp với tâm sinh lí từng lứa tuổi

2.1.2 Nguyên tắc hiểu biết nguyên lý về môi trường và biến đổi khí hậu trên phạm vi toàn cầu, nhưng hành động bảo vệ môi trường và ứng phó với BĐKH tại địa phương

Nguyên tắc này dựa trên cơ sở vấn đề MT và BĐKH là vấn đề mang tính toàn cầu, không phải là vấn đề riêng của một quốc gia, một khu vực hay một cá nhân nào Bất kì một hành động nào gây tổn hại đến MT và BĐKH thì sẽ tác động ở một mức độ nào đó lên quy mô toàn cầu Do vậy, hiểu biết về nguyên lí môi trường

và biến đổi khí hậu có tính toàn cầu sẽ cho chúng ta một sự nhận thức đúng đắn về các vấn đề môi trường cũng như BĐKH, về nguyên nhân, thực trạng cũng như các hướng giải pháp ứng phó Mặc dù MT và BĐKH là vấn đề mang tính toàn cầu nhưng giải pháp đối với các vấn đề MT và BĐKH đối với mỗi cá nhân lại không thể thực hiện trên quy mô toàn cầu mà cần được thực hiện trên quy mô địa phương với biện pháp phù hợp thích ứng với từng địa phương

2.1.3 Không làm thay đổi tính đặc trưng của môn học, không biến bài học thành bài giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu

Giữa nội dung môn học với nội dung GDMT&BĐKH luôn có mối liên hệ hết sức chặt chẽ theo cách một bên là lí thuyết, một bên là thực tiễn Kiến thức môn học là cơ sở, là lí luận để từ đó đưa ra những nội dung, phương pháp giáo dục sự hiểu biết, kĩ năng ứng phó với biến đổi khí hậu, hành động bảo vệ môi trường một cách có khoa học, theo đúng logic cơ sở Vì vậy, việc tích hợp GDMT&BĐKH cần được cân nhắc, bố trí một cách chặt chẽ và hợp lí sao cho phải giữ nguyên được nội dung, đặc điểm của môn học nhưng vẫn đảm bảo đáp ứng được các nội dung

GDMT&BĐKH để thực hiện mục tiêu "kép"

2.1.4 Khai thác nội dung giáo dục môi trường có chọn lọc, có tính hệ thống, không tràn lan, tuỳ tiện

Trong nội dung môn học, mỗi phần, mỗi bài hay mỗi nội dung đều có sự phù hợp và tương ứng nhất định đối với nội dung giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu Điều này được chúng tôi thể hiện trong bảng nội dung tích hợp GDMT & BĐKH tương ứng với từng nội dung trong phần sinh học cấp độ QX-HST Do vậy việc khai thác các nội dung tích hợp cần căn cứ vào mức độ phù hợp và tương ứng giữa nội dung môn học với nội dung giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu để đạt được hiệu quả cao nhất, tránh trùng lặp nội dung hoặc đưa nội dung không phù hợp, tránh gây quá tải đối với học sinh

2.1.5 Phát huy cao độ tính tích cực của học sinh, tận dụng tối đa mọi khả năng và vốn sống của các em

Phát huy cao độ các hoạt động tích cực nhận thức của HS và kinh nghiệm thực

tế các em đã có, tận dụng tối đa mọi khả năng để HS tiếp xúc trực tiếp với môi trường Các nội dung GDMT&BĐKH có tính thực tiễn rất cao, luôn gắn với những sự vật, hiện tượng thực tế mà học sinh được gặp hoặc tiếp xúc hàng ngày Do đó, phương pháp tích hợp cần phát huy được những kinh nghiệm, những trải nghiệm thực tế của học sinh để đạt hiệu quả cao, hạn chế lí thuyết suông

2.2 Phân tích nội dung phần Sinh thái học – Sinh học 12 THPT

Sinh thái học (Ecology) là khoa học nghiên cứu về quan hệ tương hỗ giữa sinh vật với sinh vật và giữa sinh vật với môi trường Mục tiêu cơ bản của sinh thái học là nghiên cứu mối liên hệ qua lại giữa các sinh vật và giữa chúng với môi

trường vô cơ Đối tượng nghiên cứu của Sinh thái học là mối quan hệ tương hỗ giữa sinh vật với sinh vật và giữa sinh vật với môi trường Phần sinh thái học thuộc Sinh học 12 THPT phân ban cơ bản gồm ba chương [06], [23]:

Chương I: “Cá thể và quần thể sinh vật”: Đầu tiên giới thiệu các khái niệm

về môi trường, các loại môi trường và các nhân tố sinh thái trong môi trường, phân tích ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái đến đời sống sinh vật Phân biệt các nhóm nhân tố sinh thái vô sinh và hữu sinh nhấn mạnh con người là một nhân tố hữu sinh đặc biệt Mỗi cá thể sinh vật đều chịu tác động của các nhân tố vô sinh có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp hình thành qui luật về giới hạn sinh thái Sống trong môi trường nào sinh vật thích nghi với môi trường đó Những phản ứng thích nghi của sinh vật được thể hiện dưới dạng biến đổi hình thái, sinh lí và tập quán sinh thái của nó, sự thích nghi được hình thành trong quá trình tiến hóa và chỉ là tương đối Ví dụ: Sự thích nghi của sinh vật về ánh sáng, nhiệt độ,…hình thành nên các nhóm thực vật, động vật khác nhau Các cá thể cùng loài, cùng sống trong khoảng không gian xác định, tại một thời điểm nhất định có khả năng sinh sản và tạo ra những cá thể mới hình thành nên quần thể Các cá thể trong quần thể có mối quan hệ với nhau có thể

là cạnh tranh hay hỗ trợ Mỗi quần thể đều có đặc trưng riêng về cấu trúc, nhóm tuổi, sự phân bố của các cá thể trong không gian, mật độ cá thể, kích thước Trong

đó, đặc trưng về mật độ là đặc trưng cơ bản nhất vì khi có sự thay đổi về mật độ cá thể dẫn đến các đặc trưng khác cũng có sự thay đổi Sự biến động số lượng cá thể trong quần thểphản ánh đầy đủ đặc tính sinh học cơ bản của quần thể Có hai dạng biến động số lượng cá thể của quần thể đó là biến động không theo chu kì mùa xảy

ra do nguyên nhân ngẫu nhiên và biến động có chu kì

Chương II: "Quần xã sinh vật" trình bày các khái niệm về quần xã sinh vật,

về đặc trưng cơ bản của quần xã, mối quan hệ giữa các loài trong quần xã và sự biến đổi của quần xã, diễn thế sinh thái Nếu chương I đã trình bày cấp độ quần thể thì sang chương II trình bày cấp độ cao hơn là quần xã sinh vật Ở mức quần xã sinh vật, sự tác động qua lại của các nhân tố sinh thái và tập hợp sinh vật được nghiên cứu trên bình diện rộng, bao quát và tổng hợp hơn Những đặc trưng cơ bản của quần xã bao gồm tính chất về thành phần loài, sự phân bố của các cá thể trong không gian Những mối quan hệ tác động qua lại giữa quần xã và ngoại cảnh đến một lúc nào đó có thể dẫn đến diễn thế sinh thái