Đánh giá năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào giảng dạy của giáo viên các trường ở TP.HCM và xây dựng chương trình bồi dưỡng giáo viên theo hướng tiếp cận công nghệ dạy

BÁO CÁO NGHIỆM THU đỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC đ ánh giá năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào giảng dạy năng lực ICT của giáo viên các trường chuyên nghiệp, trường ự

BÁO CÁO NGHIỆM THU

đỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

đ ánh giá năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào giảng dạy (năng lực ICT) của giáo viên các trường chuyên nghiệp, trường ựào tạo nghề ở Tp.Hồ Chắ Minh và xây dựng chương trình bồi dưỡng theo hướng tiếp cận công nghệ dạy học

(đã chỉnh sửa theo góp ý của Hội ựồng)

Chủ nhiệm ựề tài: TS đỗ Mạnh Cường

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH THÁNG 02 NĂM 2010

TÓM TẮT NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Tổng quan các nghiên cứu hiện có của thế giới và Việt Nam về năng lực ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học (gọi tắt là năng lực ICT) của giáo viên và các mô hình ñánh giá trong giáo dục

Xây dựng mô hình ñánh giá và các chuẩn năng lực cùng với các tiêu chí cụ thể ñể ñánh giá năng lực ICT của giáo viên các trường chuyên nghiệp và dạy nghề ở Tp Hồ Chí Minh

Khảo sát, ñiều kiện cơ sở vật chất phục vụ việc ứng dụng ICT trong dạy học ở các trường trong phạm vi nghiên cứu của ñề tài

Khảo sát, ñánh giá năng lực ICT của giáo viên các trường chuyên nghiệp và dạy nghề ở Tp.Hồ Chí Minh

Xây dựng chương trình, biên soạn tài liệu, nghiên cứu kỹ thuật phần mềm ñể bồi dưỡng nâng cao năng lực ICT cho các trường trên chuyên nghiệp, trường dạy nghề trên ñịa bàn Tp.Hồ Chí Minh

Tiến hành thử nghiệm hai khóa bồi dưỡng nâng cao năng lực ICT cho giáo viên các trường chuyên nghiệp và dạy nghề (30 thầy cô) theo chương trình ñã xây dựng

SUMMARY OF RESEARCH CONTENT

Review research works existing about teacher’s competence in their application of information and communication technology in education (ICT competence) on the world and Vietnam Study and review some popular evaluation model in education

To build evaluation model and competence standards to evaluate ICT competence of teachers in professional/vocational schools in Ho Chi Minh city

To conduct a survey about infrastrures and resources for applying ICT in teaching and learning

To conduct and evaluate ICT competence of teachers in professional/vocational school in Ho Chi Minh city

To write curriculum for a short course and learning documents, studying software techniques to improve ICT competence for teachers in professional/vocational schools in Ho Chi Minh city

To implement two refresher training courses to improve ICT competence for teachers in professional/vocational schools in Ho Chi Minh city

MỤC LỤC

LỜI NÓI ðẦU

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN 13

I THUẬT NGỮ 13

I.1 Năng lực ICT của giáo viên 13

I.2 Thiết kế dạy học 13

I.3 Multimedia dạy học 13

I.4 Giáo án ñiện tử và bài giảng ñiện tử 14

I.5 Trường chuyên nghiệp và dạy nghề 15

II NGHIÊN CỨU CỦA UNESCO VỀ NĂNG LỰC ICT CỦA GIÁO VIÊN 15

II.1 Năng lực ICT của giáo viên theo Unesco 15

II.2 Ma trận năng lực và sử dụng ma trận năng lực ICT 20

III MỘT SỐ MÔ HÌNH ðÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 21

III.1 Mô hình Kirkpatrick 21

III.2 Mô hình CBAM 22

III.3 Mô hình chuyển ñổi (Instructional Transformation model _ IT model) 24

IV TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC ict CỦA GIÁO VIÊN Ở VIỆT NAM 26

IV.1 Dự án PiL (Microsoft Partner in Learning) 27

IV.2 Chương trình “Teach to Future” của Intel 29

CHƯƠNG 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 31

I Xây DỰNG MÔ HÌNH ðÁNH GIÁ NĂNG LỰC ict CỦA GIÁO VIÊN 31

I.1 Phân tích các mô hình phổ biến hiện nay 31

I.2 ðề xuất mô hình ñánh giá 34

II ðO LƯỜNG NĂNG LỰC ICT CỦA GIÁO VIÊN 34

II.1 Thiết kế công cụ ño 34

II.2 Chọn mẫu 37

II.3 Khảo sát và xử lý số liệu 38

III XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG 38

III.1 Xây dựng chương trình 38

III.2 Mô hình thiết kế chương trình bồi dưỡng 39

III.3 Nghiên cứu công cụ phần mềm 41

III.4 Tổ chức lớp bồi dưỡng 42

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN 43

I NĂNG LỰC ICT CỦA TRƯỜNG/TRUNG TÂM 43

I.1 Thông tin chung 43

I.2 Thảo luận 45

II NĂNG LỰC ICT CỦA GIÁO VIÊN 45

II.1 Nhóm năng lực sử dụng máy tắnh tổng quát 46

II.2 Nhóm năng lực sử dụng công cụ ICT 47

II.3 Nhóm năng lực sư phạm về ICT 48

II.4 Nhóm năng lực lập kế hoạch/quản lý ICT 50

II.5 đánh giá chung và kiểm nghiệm 51

III KẾT QUẢ CÁC LỚP THỬ NGHIỆM CHƯƠNG TRÌNH 54

III.1 Nội dung chương trình và tổ chức lớp bồi dưỡng 54

III.2 đánh giá khóa bồi dưỡng 54

IV HỘI THẢO KHOA HỌC 59

CHƯƠNG 4: KẾT LUẬN VÀ đỀ NGHỊ 61

I KẾT LUẬN 61

II đỀ NGHỊ 63

DANH SÁCH BẢNG

Bảng 1 Vắ dụ sử dụng bảng ma trận năng lực ựể xây dựng chương trình bồi

dưỡng 21

Bảng 2 Các mức ựộ sử dụng máy tắnh theo mô hình chuyển ựổi 24

Bảng 3 Phân tắch ựối chiếu các mô hình ựánh giá phổ biến hiện nay 32

Bảng 4 đề xuất mô hình ựánh giá theo tác ựộng của sự thay ựổi 33

Bảng 5 Lựa chọn ma trận năng lực ICT theo ựiều kiện Việt Nam 35

Bảng 6 Chỉ số trung bình của các trường về giáo viên, người học và ngành nghề 43

Bảng 7 Tình hình cơ sở vật chất phục vụ ứng dụng CNTT trong dạy học 43

Bảng 8 Tài nguyên phục vụ giảng dạy học tập với CNTT 44

Bảng 9 Nhu cầu về cơ sở vật chất và bồi dưỡng giáo viên 44

Bảng 10 Kiểm nghiệm chi bình phương cho các kết quả khảo sát 53

Bảng 11 đánh giá của giáo viên tham gia khóa bồi dưỡng 57

DANH SÁCH HÌNH

Hình 1 Năng lực sử dụng máy tính tổng quát 46

Hình 2 Trình ñộ tin học của giáo viên (theo chứng chỉ A, B, C) 47

Hình 3 Năng lực sử dụng các công cụ ICT của giáo viên 48

Hình 4 Năng lực sư phạm về ICT của giáo viên 48

Hình 5 Năng lực lập kế hoạch/quản lý ICT 50

Hình 6 Tổng hợp năng lực ICT của giáo viên các trường chuyên nghiệp và dạy nghề 51

Hình 7 Năng lực thiết kế bài giảng tương tác (trước khóa bồi dưỡng) 55

Hình 8 Năng lực thiết kế bài giảng tương tác (sau khóa bồi dưỡng) 55

Hình 9 So sánh năng lực thiết kế bài giảng tương tác (trước và sau khóa bồi dưỡng) Error! Bookmark not defined Hình 10 Biểu ñồ ý kiến ñánh giá của giáo viên tham gia khóa học 58

DỰ TOÁN KINH PHÍ ðỀ TÀI

Cung cấp thông tin 200

Cung cấp thông tin 1,000

Báo cáo tổng thuật tài liệu 5

Báo cáo tổng kết nghiệm thu 1

6,000 -

1.7 đánh máy tài liệu 500

5

2,500

2,500 -

71,500

71,500 - Khoản 2: Nguyên vật liệu, năng lượng

Nguồn vốn

vị ựo

Số lượng

đơn

giá

Thành tiền NSNN Khác

3.1 Mua thiết bị thử nghiệm, ựo lường

6,000

Máy in trắng ñen 2 500

1,000

Máy in màu 1 500

500

b Thuê thiết bị (3 lớp thử nghiệm)

43,950

- Máy tính (LCD monitor 15', Pentium IV siêu phân luồng, 2.8GHz, 512 MBRam, cài ñặt các phần mềm cần thiết có bản quyền, mạng wifi) 45 200

9,000

Tài nguyên Internet, Mạng Wireless 3 250

750 Phòng học (ñiều hòa, flipchart, smartboard, pin board, OHP, màn chiếu) 18 1,100 19,800

LCD Projector (2200 ANSI lumens) 18 800 14,400

3.3 Vận chuyển, lắp ñặt thiết bị

- - -

Cộng:

51,450 51,450 -

Khoản 4: Chi khác Nguồn vốn TT Nội dung SL ðơn giá Kinh phí NSNN Khác 4.1 Phụ cấp chủ nhiệm ñề tài (12 tháng)

12 100 1,200

1,200 -

4.2 Xây dựng ñề cương tổng quát 500

500 -

4.3 Xây dựng ñề cương chi tiết 600

600 -

4.4 Quản lý phí cơ quan chủ trì ( /năm) 6,000

6,000 -

4.5 Quản lý phí cơ quan quản lý( /năm) 3,000

3,000 -

4.6 CP xét duyệt, giám ñịnh, nghiệm thu 8,000

8,000 -

4.7 Chi khác 45,000

45,000 -

a Hội thảo lần 1 (50 khách mời) 15,000

b Hội thảo lần 2 (100 khách mời) 30,000

4.8 In ấn tài liệu, phim ảnh… 2,450

LỜI NÓI đẦU

Bắt ựầu từ năm 1988, ựặc biệt phải kể ựến 10 năm gần ựây, trang thiết

bị công nghệ thông tin ựược ựầu tư cho các trường chuyên nghiệp, dạy nghề ở

Tp Hồ Chắ Minh là rất lớn Cho ựến nay, số lượng máy vi tắnh ựể bàn trong các trường và cơ sở ựào tạo nghề ở Tp Hồ Chắ Minh thường từ dăm chục ựến vài trăm máy tắnh

Từ chỗ rất hiếm hoi các chuyên gia công nghệ thông tin, ựến nay hầu hết các trường chuyên nghiệp và dạy nghề ựều có các khoa hoặc bộ môn công nghệ thông tin với phần lớn giáo viên là kỹ sư chuyên ngành này

Công nghệ thông tin từng ựược mong ựợi như là ựòn bẩy ựể ựổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao chất lượng ựào tạo Tuy nhiên, sau hơn hai mươi năm ựầu tư trang bị, những kỳ vọng ấy vẫn còn ở phắa trước

Hiện nay, máy tắnh trong các trường chuyên nghiệp và dạy nghề vẫn chủ yếu ựược dùng làm thiết bị thực hành phục vụ ựào tạo các chuyên ngành liên quan ựến công nghệ thông tin, hoặc ựể số hóa các tài liệu in, tài liệu viết tay chứ chưa ựem ựến những thay ựổi về phương pháp giảng dạy Ứng dụng công nghệ thông tin ựể ựổi mới phương pháp giảng dạy vẫn ựang ở giai ựoạn phong trào thi ựua chứ chưa ựi vào ựời sống giảng dạy thường ngày Sau năm học 2008 - 2009 Bộ Giáo Dục và đào Tạo tiếp tục lấy chủ ựề ứng dụng công nghệ thông tin ựể ựổi mới phương pháp giảng dạy cho năm học 2009 Ờ 2010

Rõ ràng, trang bị cơ sở vật chất, công nghệ và trình ựộ nhân lực công nghệ thông tin nói chung không phải nguyên nhân cơ bản của những hạn chế trên Chắnh vì thế, phải tìm hiểu thực chất vấn ựề từ năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học của ựội ngũ giáo viên các trường chuyên nghiệp và dạy nghề

Từ thực tiễn và những nhận ựịnh trên, với mong muốn góp phần ựưa

ứng dụng công nghệ thông tin thực sự thành một sức mạnh ựổi mới phương

pháp dạy học, nâng cao chất lượng ựào tạo ở Tp Hồ Chắ Minh, chúng tôi ựã

ựăng ký và thực hiện ựề tài Ộđánh giá năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào giảng dạy (ICT) của giáo viên các trường chuyên nghiệp, trường ựào tạo nghề ở Thành phố Hồ Chắ Minh và xây dựng chương trình bồi dưỡng theo hướng tiếp cận công nghệ dạy họcỢ

ðề tài này ñược tiến hành với sự hỗ trợ nhiệt tình, ñầy trách nhiệm của Sở Khoa học - Công nghệ Tp.Hồ Chí Minh

Nhóm nghiên cứu ñã cố gắng làm việc với tinh thần trách nhiệm cao nhất, và hy vọng góp phần ñể những nhà quản lý ñưa ra ñược những quyết sách ñúng ñắn cho vấn ñề quan trọng này

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN

I.1 Năng lực ICT của giáo viên

ICT là viết tắt của thuật ngữ công nghệ thông tin và truyền thông

(Information and Communication Technology)

Trong giáo dục, thuật ngữ “Năng lực ICT của giáo viên” ñược dùng

ñể chỉ năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông (cách riêng là

công nghệ thông tin với máy tính) vào trong dạy học

I.2 Thiết kế dạy học

Thiết kế dạy học (instructional design) là một thuật ngữ tương ñối mới Có nhiều ñịnh nghĩa khác nhau về thiết kế dạy học, có người cho rằng ñó

là “quá trình chuyển các nguyên tắc chung của việc dạy và học thành kế hoạch hoạt ñộng học với các tài liệu dạy học cụ thể”, người khác lại cho rằng

ñó là “phương pháp tiếp cận hệ thống ñể thiết kế việc dạy và tài liệu hướng

dẫn nhằm ñạt ñược các mục tiêu học tập cụ thể”

Thực ra, thiết kế dạy học là từ ghép của hai từ “dạy học” và “thiết kế” Về bản chất, dạy học là quá trình tổ chức và cung cấp thông tin, tổ chức hoạt ñộng ñể người học ñạt ñược kiến thức, kỹ năng mới theo mục tiêu dạy học ñặt ra Trong khi ñó, “thiết kế” là một hình thức hoạt ñộng sáng tạo của người thiết kế, mà ngoài hình mẫu của sản phẩm cuối cùng, kết quả của hoạt

ñộng thiết kế thường là bản qui trình với những hướng dẫn cụ thể, những ñề

xuất lựa chọn công cụ hợp lý ñể thực hiện sản phẩm cụ thể

Như thế có thể coi thiết kế dạy học là “hoạt ñộng sáng tạo của giáo viên (người thiết kế) dựa trên các qui luật về việc dạy và học, ñể tạo nên môi trường học tập thích hợp, xác ñịnh qui trình và công cụ, phương tiện hoạt

ñộng học phù hợp nhằm giúp người học ñạt ñược mục tiêu học tập ñề ra”

I.3 Multimedia dạy học

Thuật ngữ tiếng Anh của multimedia dạy học là Instructional Multimedia Có hai cách hiểu về multimedia dạy học Cách hiểu thứ nhất,

“multimedia dạy học” ñược hiểu là sử dụng ñồng thời nhiều phương tiện ñể

dạy học (chữ viết, hình ảnh, âm thanh, video, hoạt hình, mô phỏng) Trong dạy học truyền thống ựã có loại multimedia này

Cách hiểu thứ hai, multimedia dạy học là một phương tiện dạy học mới có khả năng tắch hợp trong nó nhiều thành phần phương tiện, cùng với khả năng ựiều khiển và làm việc theo chương trình, ựược sử dụng ựể dạy học Theo cách hiểu này ta có multimedia với máy tắnh

Vì dựa trên khả năng làm việc theo chương trình của máy tắnh ựiện

tử, nên ựặc trưng cơ bản nhất của multimedia với máy tắnh là khả năng tương tác với người dùng Do ựó, multimedia dạy học với máy tắnh còn ựược gọi là multimedia tương tác (Interactive Instructional Multimedia _ IIM) Multimedia có nhiều mức ứng dụng khác nhau, từ một bài giảng ựược thiết kế

ựể dạy học với sự hỗ trợ của máy tắnh ựến một phần mềm dạy học

I.4 Giáo án ựiện tử và bài giảng ựiện tử

Bài giảng ựiện tử, giáo án ựiện tử là những thuật ngữ chỉ xuất hiện ở Việt nam và hầu như chưa ựược ựịnh nghĩa một cách rõ ràng Chúng ta cũng không thể tìm thấy ựược các thuật ngữ tiếng Anh sát nghĩa với Ộbài giảng ựiện tửỢ hay Ộgiáo án ựiện tửỢ đôi khi, hai thuật ngữ này ựược coi là tương ựồng với nhau

Trong dạy học truyền thống, giáo án ựược hiểu là bản kế hoạch giảng dạy do giáo viên soạn ra ựể dựa vào ựó tiến hành giờ học Thực tiễn dạy học cho thấy, giáo án có tác dụng như một ỘchecklistỢ, giúp giáo viên tự kiểm soát tiến trình dạy học của mình chứ không thể tham gia vào quá trình dạy học Trong khi ựó, Ộgiáo án ựiện tửỢ lại có khả năng cung cấp thông tin, kiểm tra

ựánh giá thậm chắ thực hiện các tương tác v.v tức là can dự trực tiếp vào quá

trình dạy học, vào tương tác thầy Ờ trò Như thế, Ộgiáo án ựiện tửỢ không còn

là bản kế hoạch ựơn thuần, nhưng là một phương tiện dạy, phương tiện học có khả năng kiểm soát và qui ựịnh chặt chẽ hoạt ựộng của giáo viên và người học

Cũng vậy, Ộbài giảng ựiện tửỢ là thuật ngữ chưa rõ ràng Chúng ta vẫn hiểu Ộbài giảngỢ là nội dung học tập ựược giáo viên trình bày cho người học Như thế, ựặc ựiểm quan trọng của bài giảng là nội dung và sự tham dự của giáo viên, người học Những ựặc ựiểm này hoàn toàn không giống với một bài soạn trên máy tắnh và lưu lại thành một tập tin (file) hay thậm chắ một phần

mềm nào ựó Một multimedia dạy học là phương tiện dạy học, tài liệu dạy học hơn là một bài giảng Chỉ khi một multimedia dạy học ựược thiết kế tốt (có khả năng cung cấp tài nguyên, cung cấp thông tin, cung cấp công cụ học tập, tổ chức, kiểm soát hoạt ựộng học, hỗ trợ hoạt ựộng dạy) ựược giáo viên mang sử dụng ựể tổ chức dạy học trên lớp, thì chúng ta mới có một bài giảng ựược sự hỗ trợ của máy tắnh ựiện tử và có thể gọi với cái tên ngắn gọn Ộbài giảng ựiện tửỢ Như thế,

có thể hiểu Ộbài giảng ựiện tử là bài học do giáo viên thực hiện trên lớp với sự

hỗ trợ của multimedia dạy học ựể cung cấp tài nguyên, công cụ học tập, tổ chức và kiểm soát hoạt ựộng dạy và học theo mục tiêu dạy học ựịnh trướcỢ Với ựịnh nghĩa này, một multimedia dạy học do giáo viên (hay chuyên gia) thiết kế chưa hẳn ựã là bài giảng ựiện tử, nó chỉ trở thành bài giảng ựiện tử khi

ựược dùng ựể thực sự tiến hành dạy học trên lớp, tức là có bổ sung thêm các

hoạt ựộng học của người học, hoạt ựộng dạy của giáo viên

I.5 Trường chuyên nghiệp và dạy nghề

Trong hệ thống trường lớp của giáo dục Việt Nam có hai hệ thống con liên quan ựến việc ựào tạo nghề nghiệp chuyên môn cho người lao ựộng

đó là: hệ thống các trường chuyên nghiệp và hệ thống các trường/cơ sở ựào

tạo nghề (Cao ựẳng nghề, trung cấp nghề, trung tâm dạy nghề) Hệ thống thứ nhất do Bộ Giáo Dục & đào Tạo quản lý và hệ thống thứ hai do Bộ Lao động Ờ Thương Binh Ờ Xã Hội mà trực tiếp là Tổng Cục Dạy Nghề quản lý

đối tượng nghiên cứu của ựề tài là năng lực ICT của giáo viên các

trường chuyên nghiệp và dạy nghề, nên các loại hình trường nằm trong hai hệ thống con nói trên ựều thuộc phạm vi khách thể của ựề tài

Trong báo cáo này, thuật ngữ Ộtrường chuyên nghiệp và dạy nghềỢ

ựược dùng ựể chỉ các loại hình trường thuộc cả hai hệ thống nói trên

II NGHIÊN CỨU CỦA UNESCO VỀ NĂNG LỰC ICT CỦA GIÁO VIÊN

II.1 Năng lực ICT của giáo viên theo Unesco

Theo Anton Knierzinger, Sindre Rosvik & Erling Schmidt [12, 34] khi ứng dụng ICT vào dạy học, quan trọng hàng ựầu là vấn ựề sư phạm và bất

cứ chương trình huấn luyện về ICT nào mà không xem xét ựến vấn ựề sư phạm cũng như không có thực hành sư phạm thực sự thì ựều không có hiệu

quả Theo các chuyên gia của Unesco năng lực ICT bao gồm cách thành phần chính như sau:

Năng lực công nghệ (Adequate Technology Competence)

Năng lực sử dụng công cụ làm việc với ICT (ICT Productivity Tools)

Năng lực kiểm tra và ñáng giá với ICT (Assessment and Evaluation)

Vấn ñề con người, ñạo ñức và xã hội (Social, Ethical and Human Issue)

Các thành phần năng lực chính này lại ñược chi tiết hóa bằng các tiêu chí ñánh giá Mỗi tiêu chí năng lực ñược ñánh giá theo 3 mức ñộ khác nhau:

hiểu biết - sử dụng ñược ở mức căn bản - sử dụng ở mức chuyên sâu

Năng lực công nghệ

Giáo viên cần có hiểu biết vững chắc về các khái niệm cơ bản của công nghệ thông tin (IT), thể hiện ở chỗ họ có khả năng nhận diện các thành phần phần cứng, phần mềm của môi trường IT ñược sử dụng trong nhà trường; có kỹ năng sử dụng những phần cứng và phần mềm phổ biến trong lớp học Những khả năng này giúp cho giáo viên có thể thích ứng với sự thay

ñổi nhanh chóng của IT trên thế giới

Chi tiết năng lực của giáo viên như sau:

Hiểu khái niệm và nguyên tắc của IT

Biết các thành phần phần cứng của máy tính hiện ñại cũng như các thiết bị ngoại vi và chức năng chính của chúng

Thông thạo chức năng chính của hệ ñiều hành ñang sử dụng trong nhà trường

Cập nhật những phần cứng và công nghệ mới ñược thiết kế ñặc biệt cho giáo dục

Cài ñặt phần mềm mới và khai thác các phương tiện dạy học

Xử lý ñược các tình huống, các trục trặc về phần mềm xảy ra khi

ñang dạy học với IT

Lựa chọn ñược phần cứng và phần mềm thích hợp ñể sử dụng

Sử dụng các thiết bị kỹ thuật số (CD-ROM, DVD, máy ảnh kỹ thuật

số, máy quét) và các phần mềm ñi kèm với chúng

Thiết kế ñược các thành phần công nghệ ñể làm phong phú môi trường lớp học

Năng lực sử dụng công cụ làm việc với ICT

Giáo viên cần có khả năng sử dụng các công cụ ICT phổ biến ñể nâng cao hiệu quả của quá trình học tập Giáo viên cũng cần có khả năng ñánh giá khả năng sử dụng của các công cụ có sẵn trong lớp học Cả người học và giáo viên cần có khả năng sử dụng các công cụ thông tin hiện ñại ñể truy cập và cập nhật thông tin, dữ liệu Giáo viên cũng cần biết làm thế nào ñể khai thác các công cụ truyền thông mới cho việc hợp tác và chia sẻ kinh nghiệm giữa người học và giáo viên

Chi tiết năng lực sử dụng công cụ làm việc với ICT như sau:

Sử dụng thành thạo các công cụ phần mềm phục vụ cho công việc, trong ñó các công cụ quan trọng nhất là: xử lý văn bản, bảng tính,

mô phỏng, ñồ họa, trình bày dữ liệu

Tìm kiến, ñánh giá, thu thập và sử dụng các thông tin trên internet

Sử dụng các ñịnh dạng phương tiện khác nhau

Sử dụng công cụ multimedia ñể làm ra các tài liệu multimedia dùng trong lớp học

Thiết kế, quản lý và khai thác các công cụ ñể trình bày dữ liệu (bao gồm cả việc tạo các báo cáo)

Sử dụng IT hỗ trợ giải quyết vấn ñề, ra quyết ñịnh và xây dựng kiến thức

Biết ñược lập trình là gì và các cấu trúc cũng như các nguyên tắc cơ bản của việc thiết kế phần mềm

Năng lực dạy và học với ICT

Giáo viên cần phải biết rõ tiềm năng của ICT và các phương tiện dạy học mới ñể cải thiện quá trình dạy và học Họ cần có khả năng sử dụng kiến thức kỹ thuật ñể thiết kế và thay ñổi chương trình kế hoạch dạy học cũng như phương pháp và chiến lược dạy hoc cho phù hợp với việc sử dụng ICT ñể nâng cao kết quả dạy học Giáo viên cũng cần có khả năng nhận diện các yếu

tố chính làm thay ñổi vai trò của giáo viên ñối với quá trình học tập của người học

Giáo viên cần ñược chuẩn bị ñể trở nên người hỗ trợ và ñiều hành quá trình dạy học, biết khi nào cần và không cần sử dụng ICT theo ñúng yêu cầu

sư phạm

Những năng lực cụ thể mà giáo viên cần là:

Hiểu biết vững chắc về các lý thuyết học tập chính và quan hệ giữa ICT với các lý thuyết này

Có thái ñộ tích cực ñối với công nghệ; nhận diện những ưu ñiểm, lợi ích của việc sử dụng công nghệ trong dạy và học

Biết phương pháp ñể sử dụng IT cho những môn học khác nhau

Nhận diện và ñánh giá các nguồn thông tin có khả năng phục vụ tốt cho việc học tập của người học

Nhận diện, ñánh giá các ứng dụng phù hợp với hoạt ñộng lớp học

Lập kế hoạch bài học thỏa mãn các tiêu chuẩn hiện hành ñể thực hiện tốt nhất việc sử dụng IT cho dạy và học như: học tập lấy người học làm trung tâm, học tập hợp tác/cá nhân hóa, học tập theo dự án

Thảo luận về ưu ñiểm và các tồn tại của dạy học từ xa và có kinh nghiệm trong việc sử dụng các phương pháp này

Năng lực kiểm tra và ñánh giá với ICT

Giáo viên cần biết rõ các chiến lược kiểm tra và ñánh giá khác nhau, cần có khả năng sử dụng IT trong việc ñánh giá dạy và học IT có thể dùng ñể thu thập và phân tích dữ liệu, ñể trình bày và thông báo kết quả học tập, nên

giáo viên cần có khả năng xác ựịnh tiêu chắ cho ựánh giá kết quả học tập với các công cụ IT và sử dụng các công cụ ấy trong lớp học

Những năng lực cụ thể như sau:

Trao ựổi, thảo luận về chiến lược kiểm tra, ựánh giá

Tắch hợp việc kiểm tra trên cơ sở IT vào kế hoạch dạy học ựể sử dụng IT trong lớp

Lựa chọn ựược các phương pháp phù hợp ựể tắch hợp IT vào kiểm tra ựánh giá

đánh giá các nguồn thông tin mà người học sử dụng

Xác ựịnh các tiêu chắ ựể ựánh giá sản phẩm IT trên thị trường

Hiểu biết các tiêu chắ về ựánh giá sản phẩm phần mềm

Sử dụng IT ựể báo cáo kết quả ựánh giá người học

Năng lực con người, ựạo ựức, xã hội

Giáo viên cần biết rằng tắch hợp ICT trong nhà trường cũng như trong

xã hội sẽ làm nâng cao rất nhiều về năng lực con người, ựạo ựức cũng như xã hội Do vậy, giáo viên cần biết truyền ựạt những vấn ựề này cho người học Trong lớp học, giáo viên cần có khả năng chú ý ựến những vấn ựề liên quan

ựến tắnh ựa dạng về văn hóa, giới tắnh và khả năng truy cập công bằng ựối với

ICT Giáo viên cũng cần quan tâm ựến việc sử dụng ICT một cách an toàn, lành mạnh

Những năng lực cụ thể như sau:

Hiểu và thảo luận những vấn ựề về ựạo ựức, văn hóa và xã hội liên quan ựến việc sử dụng ICT trong thực tế

Hiểu và thảo luận những vấn ựề về ựạo ựức, văn hóa và xã hội liên quan ựến việc sử dụng ICT trong giáo dục

Ý thức ựược rằng vấn ựề ựa văn hóa và tắnh ựa dạng về văn hóa trên mạng internet ựang là một cơ hội lớn

Hiểu biết những vấn ựề luật pháp chắnh có liên quan ựến IT như: Bản quyền, Bảo mật, Bảo vệ giữ liệu

Hiểu biết những vấn ñề xã hội chính có liên quan tới IT như: Vấn

ñề giới tính, Sự truy cập công bằng ñối với công nghệ, Nhu cầu về

nơi làm việc

Thảo luận những vấn ñề về khoa học lao ñộng và có khả năng cải tiến cơ sở vật chất công nghệ của nhà trường từ những quan ñiểm này

II.2 Ma trận năng lực và sử dụng ma trận năng lực ICT

Các chuyên gia của Unesco cũng xây dựng một bảng năng lực ICT của giáo viên _ hay còn gọi là ma trận năng lực ICT (Matrix of Competences)

Ma trận năng lực này chủ yếu ñược sử dụng ñể: phân tích hiện trạng phát triển năng lực ICT của của giáo viên với mọi cấp ñộ; lập kế hoạch, kể cả

kế hoạch trang bị cơ sở vật chất và ñể lập kế hoạch hoặc xây dựng chương trình huấn luyện năng lực ICT cho giáo viên Ngoài ra, ma trận này cũng

ñược sử dụng ñể xác ñịnh các kỹ năng và năng lực cần thiết của giáo viên và

người học khi lập kế hoạch cho lớp học lập dự án cho nhà trường

Ma trận năng lực ICT dành cho giáo viên do Unesco xây dựng là một công cụ tham khảo tốt cho các nhà trường, các cơ quan quản lý giáo dục và

ñào tạo bồi dưỡng giáo viên khi cần xây dựng tiêu chí ñánh giá và thiết kế

chương trình bồi dưỡng nâng cao năng lực ICT cho ñội ngũ giáo viên Tuy nhiên, như chính lời khuyên của các tác giả, công cụ này cần ñược sử dụng một cách linh hoạt, tránh cứng nhắc và cần ñược kết hợp với các mô hình khác ñể ñi ñến những quyết ñịnh phù hợp

Có ba cách sử dụng ma trận năng lực của UNESCO như sau:

Sử dụng ma trận làm công cụ phân tích hiện trạng phát triển năng lực ICT của một quốc gia, một khu vực, một trường học hoặc một

tổ chức huấn luyện giáo viên

Sử dụng ma trận như một công cụ lập kế hoạch, kể cả kế hoạch trang bị cơ sở vật chất

Sử dụng ma trận như xuất phát ñiểm ñể thảo luận khi lập kế hoạch hoặc xây dựng chương trình huấn luyện năng lực ICT cho giáo viên của quốc gia

Ví dụ: có thể dựa vào bảng ma trận năng lực và tình hình thực tế (qua khảo sát) ñể xây dựng chương trình ñào tạo nhằm nâng cao năng lực ICT cho giáo viên như sau:

Bảng 1 Ví dụ sử dụng bảng ma trận năng lực ñể xây dựng chương trình bồi dưỡng

Có 15 máy tính / phòng thực hành

Nối mạng cục bộ tất cả máy tính trong lớp học

1.5 Thiết bị

truyền thông

Kết nối Internet bằng moderm tốc ñộ thấp

Kết nối Internet bằng ñường truyền băng thông rộng tốc

Sử dụng các tính năng soạn thảo nâng cao bao gồm bảng biểu, hình ảnh

Kết hợp với các phần mềm chuyên nghiệp khác, sử dụng chú thích và tạo trang html

Sử dụng bộ soạn thảo văn bản như là công

cụ lập tài liệu linh

ñộng

Sử dụng như là một phương tiện hỗ trợ cho làm việc nhóm

và có tính sáng tạo

III MỘT SỐ MÔ HÌNH ðÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Có nhiều mô hình ñánh giá ñược sử dụng trong giáo dục tùy theo mục

ñích, ñối tượng và nội dung ñánh giá Tuy nhiên, trong mức ñộ liên quan ñến

ñề tài, có một số mô hình ñáng lưu ý sau

III.1 Mô hình Kirkpatrick

Donald Kirkpatrick quan tâm ñến vấn ñề ñánh giá chương trình huấn

luyện từ năm 1952 với luận án tiến sĩ "Evaluating a Human Relations

Training Program for Foremen and Supervisors” Năm 1975 Kirkpatrick

trình bày mô hình ñánh giá khóa học với 4 mức ñộ: Phản ứng (reaction) – Kết

quả học tập (Learning) - Ứng dụng (Transfer/Behavior) – Kết quả thực tiễn (Results)

Mô hình Kirkpatrick có thể áp dụng ñể ñánh giá cả các khóa huấn luyện dựa trên công nghệ cũng như những khóa tiến hành theo cách thức truyền thống Một số thuật ngữ có thể ñược thay ñổi mà không làm sai ý nghĩa của mô hình, ví dụ: có thể dùng “Transfer” thay cho “Behavior”

Nội dung các mức ñộ của mô hình Kirkpatrick như sau:

Mức 1: Phản ứng (Reaction) _ ño lường mức ñộ hứng thú học tập

và xác ñịnh ñộng cơ học tập của người học ñối với khóa huấn luyện

Mức 2: Học tập (Learning) _ ño kết quả tích lũy kiến thức, mức ñộ

cải tiến kỹ năng, thay ñổi thái ñộ của người học khi hoàn tất khóa huấn luyện (trong ñiều kiện huấn luyện)

Mức 3: Ứng dụng (Behavior/Transfer) _ ño lường khả năng áp

dụng kiến thức mới, kỹ năng mới vào thực tiễn

Mức 4: Kết quả (Results) _ ðo lường hiệu quả lao ñộng thực tế

(trong sản xuất, kinh doanh, hoạt ñộng nghề nghiệp) do khóa huấn luyện tạo ra, như chất lượng sản phẩm, năng suất lao ñộng, doanh

số bán hàng v.v

Có thể thấy rằng, các mức ñộ của mô hình Kirkpatrick ño lường hiệu

quả ñào tạo theo các tiêu chí: mức ñộ quan tâm của cá nhân – kết quả học tập trong ñiều kiện huấn luyện – kết quả học tập của với cá nhân trong

ñiều kiện thực tế (chuyển dần từ kết quả mang lại lợi ích cho cá nhân là

chính ñến mang lại lợi ích cho người học là chính) - những thay ñổi mang

lại ñối với tổ chức (kết quả mang lại lợi ích cho tập thể) Rõ ràng, mức ñánh

giá phụ thuộc vào tầm tác ñộng của giáo viên sau khóa huấn luyện

III.2 Mô hình CBAM

Vào những năm 90 của thế kỷ 20, nhiều nghiên cứu ñược triển khai ở một số nước ñã áp dụng các mô hình ñể khám phá việc ứng dụng máy tính trong lớp học Trong ñó, nhiều mô hình phát triển từ công trình của Fuller (1969) dựa trên sự nhận thức của giáo viên khi họ phát triển kỹ năng sư phạm của bản thân Có thể kể ñến mô hình thích ứng dựa trên sự nhận thức _

CBAM (Concerns-Based Adoption Model) của Rutherford năm 1977 ở Australia, mô hình kết hợp dự án ACOT (Dwyer và cộng sự, 1991), mô hình biến ựổi dạy học (the Instructional Transformation model) của Rieber & Welliver năm 1989 v.v Tuy nhiên, mô hình CBAM ựã ựược phát triển và

ứng dụng ựầy ựủ hơn và do ựó thường ựược nhắc tới hơn so với các mô hình

khác Tại Mĩ có hẳn một dự án CBAM của Phòng Thắ nghiệm Phát triển Giáo dục Tây nam, thuộc ựại học Tổng hợp bang Taxas

Mô hình CBAM có ba hướng chắnh, ựó là: Các giai ựoạn nhận thức (Stages of Concern _ SoC), Các mức ựộ sử dụng (Levels of Use _ LoU) và sự

ựổi mới cấu hình (Innovation Configuration _ IC), hai hướng ựầu là ựể giải

thắch và hướng thứ ba là ựể chuẩn ựoán bản chất và phạm vi Mỗi hướng trên trình bày một khắa cạnh của quá trình thay ựổi, SoC và LoU tập trung vào người thực hiện, trong khi ựó IC xem xét bản chất của chắnh quá trình ựổi mới

Các giai ựoạn nhận thức (SoC) _ mô tả các giáo viên nhận thức và cảm nhận thế nào về sự ựổi mới Người ta sử dụng một bảng hỏi ựể thu thập

dữ liệu nhằm xác ựịnh hình dung bằng số liệu và bằng hình ảnh về kiểu và khả năng nhận thức của người tham dự Có 7 giai ựoạn nhận thức của giáo

viên về sự ựổi mới: 0 Không quan tâm (Awareness), 1 Muốn tìm hiểu (Informational), 2 Tìm cách sử dụng (Personal), 3 Muốn làm chủ (Management), 4 Muốn nâng cao hiệu quả (Consequence), 5 Muốn mở rộng cho tổ chức (Collaboration), 6 Muốn ựổi mới thêm nữa (Refocusing)

Các mức ựộ sử dụng (LoU) _ xác ựịnh những gì mà giáo viên ựang thực hiện hoặc không thực hiện có liên quan ựến việc ựổi mới đó là một quá trình mà người giáo viên trải qua ựể ựạt ựược ựộ tin cậy và kỹ năng sử dụng một công việc ựổi mới mà kết quả là ựạt tới mức ựộ sử dụng cao hơn (từ chỗ không sử dụng cho tới chỗ sử dụng một cách sáng tạo) LoU sử dụng một cấu trúc phỏng vấn và quan sát ựể thu thập số liệu cần thiết nhằm xác ựịnh người tham dự ựạt khả năng ứng dụng ở mức ựộ nào Các mức ựộ sử dụng ựược chia thành 8 mức : 0.không sử dụng, 1.có ựịnh hướng sử dụng, 2.chuẩn bị sử dụng, 3.sử dụng một cách máy móc, 4.thường xuyên, 5.dùng cách tinh tế/tinh vi, 6.tắch hợp, 7.dùng cách sáng tạo

Chúng ta nhận thấy một cách rõ nét, vì ñặt cơ sở trên sự thích ứng giữa nhận thức và hành ñộng của cá nhân, nên mô hình CBAM tập trung ñánh giá những thay ñổi ở bản thân giáo viên trong cách thức sử dụng công cụ IT vào giáo dục/dạy học mà ít chú ý ñến ñóng góp của những thay ñổi ấy ñối với

tổ chức và xã hội

III.3 Mô hình chuyển ñổi (Instructional Transformation model _ IT model)

Reiber và Welliver (1989) sau ñó là Marcinkiewicz (1994) ñã phát triển mô hình IT ( tạm dịch là mô hình chuyển ñổi) ñể giúp các nhà trường thiết kế lại kế hoạch sử dụng công nghệ Mô hình này ñược phát triển từ nghiên cứu sự thích ứng hành vi, ñược xây dựng theo mô hình CBAM và công trình nghiên cứu của Rogers (1983) Mô hình chuyển ñổi ñề xuất một thang phân loại (ñánh giá) sự thành công trong ứng dụng công nghệ vào giáo dục Mô hình IT sử dụng cách tiếp cận mức ñộ sử dụng LoU của mô hình

CBAM Thang này bao gồm 5 mức sau :(1) Làm quen, (2) Ứng dụng, (3) Tích hợp, (4) Tái ñịnh hướng, (5) Phát triển Mô hình này cũng có thể ñiều chỉnh thành mô hình 6 mức, bao gồm: (1) Không sử dụng, :(2) Làm quen, (3) Ứng dụng, (4) Tích hợp, (5) Tái ñịnh hướng, (6) Phát triển

Bảng 2 Các mức ñộ sử dụng máy tính theo mô hình chuyển ñổi

Mức ñộ sử dụng Diễn tả

Không sử dụng Giáo viên hoàn toàn không sử dụng máy tính

Làm quen Giáo viên quen với máy tính nhưng chưa sử dụng trong

lớp

Sử dụng Giáo viên bắt ñầu sử dụng máy tính trong lớp học

Tích hợp Việc sử dụng máy tính của giáo viên trở nên quyết ñịnh ñối

với việc dạy học

Tái ñịnh hướng ðiều chỉnh lại mối quan hệ máy tính – giáo viên – người

học

Phát triển Tiếp tục rèn luyện, học hỏi làm thế nào ñể cải thiện việc dạy

học nhờ ứng dụng công nghệ máy tính một cách có hệ thống

Có thể giải thích thêm như sau:

Mức làm quen: “khái niệm máy tính trở nên quen thuộc”

Mức sử dụng: “giáo viên thực hành sử dụng máy tính cho các hoạt

ñộng giáo dục nhưng chưa tận tâm” [22,28] Hầu hết phương tiện giáo dục chỉ

ñạt ñược ở mức ñộ ứng dụng và ñiều này cũng ñúng ñối với việc sử dụng máy

tính trong giáo dục hiện nay

Mức ñộ tích hợp: “thời ñiểm xảy ra bước ngoặt quyết ñịnh mà từ ñó việc ứng dụng máy tính trong giáo dục ñược diễn ra một cách ñầy ñủ” và từ giai ñoạn này “giáo viên ñịnh rõ vai trò cụ thể của máy tính” cũng như thể hiện “sự tận tâm ñể sử dụng máy tính với các hoạt ñộng thích hợp và các quá trình liên quan ñến bước này” [22,28] Tiêu chí quan trọng nhất ở mức này là

“công nghệ máy tính không thể bị bỏ ñi mà không làm phá vỡ quá trình giáo dục” [22,28], hay nói cách khác, quá trình giáo dục sẽ bị phá vỡ nếu loại bỏ công nghệ máy tính ñi

Các mức ñộ cao hơn sẽ ñược thể hiện “khi mà người ta tin rằng, phương tiện dạy học, ví dụ như máy tính, có thể ñạt ñược sự tin cậy ñược một cách chắc chắn ñối với các nhiệm vụ giáo dục” [22,28] và nó sẽ khiến giáo viên suy tư lại về toàn bộ quá trình giáo dục

Marcinkiewicz & Welliver cũng cho biết rằng, “giai ñoạn tích hợp

ñược ñặc trưng bởi xu hướng giáo viên tự nhận thức ñược vai trò của sự thay ñổi từ chỗ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy người học

làm trung tâm” [20,4]

Marcinkiewicz và Welliver (1993) ñã áp dụng mô hình chuyển ñổi bằng cách phát triển một bảng hỏi theo mức ñộ sử dụng máy tính (LCU) ñể

ño lường mức ñộ sử dụng máy tính trong lớp học của giáo viên Từ nhận ñịnh

“có sự thiếu nhất quán ở giáo viên giữa sự ủng hộ tích cực cho việc sử dụng máy tính trong giáo dục với thực tế sử dụng của họ” [20,1], và thực tế triển khai cho thấy, khó phân loại các ñáp ứng của giáo viên, ñồng thời xuất hiện một vài xu hướng chồng chéo nhau, nên cuối cùng thay vì xem xét ñủ 6 mức thì LCU chỉ còn xem xét “sự mở rộng của máy tính”, có nghĩa là nằm ở khoảng giữa hai mức ứng dụng và tích hợp, như thế giáo viên chỉ còn ñược phân vào hai mức ñộ sử dụng máy tính mà thôi

ðịnh dạng của bảng hỏi LCU là kết quả từ những nỗ lực của các nhà

nghiên cứu cùng với việc sử dụng kỹ thuật so sánh cặp ñôi của Nunnally (1978) Kỹ thuật này cho phép áp dụng trắc nghiệm thống kê ñể ño lường ñộ tin cậy của công cụ này trong việc nhận ra ranh giới giữa hai mức ứng dụng

và tích hợp Công cụ này ñược dùng trong một số các nghiên cứu khi LCU

ñược sử dụng như một biến ñộc lập (mức ñộ sử dụng máy tính) Việc sử dụng

có thể phân chia vào ba mức ñộ: không sử dụng, ứng dụng và tích hợp (LCU phân biệt giữa hai mức tiến bộ cuối)

Kết quả thực nghiệm cho thấy kết quả thu ñược từ LCU có ñộ tin cậy cao, ñiều này khẳng ñịnh rằng mô hình phân biệt ñược “ít nhất hai mức tiến bộ” [20,5] Nghiên cứu này cũng khẳng ñịnh rằng, giáo viên khá vất vả ñể vượt qua giai ñoạn “xung ñột nhận thức” trong việc sử dụng máy tính ở lớp học Ở giai ñoạn này “sự phô diễn máy tính là không thể tránh khỏi, cho dù giáo viên có chủ ý hay không” [19,225] Khi ñó giáo viên sẽ ngần ngại sử dụng máy tính, và ñể khắc phục tình trạng này, họ buộc phải ñi tới quyết ñịnh hoặc là tìm kiếm thông tin, học hỏi thêm ñể sử dụng tốt hơn, hoặc từ bỏ việc

sử dụng máy tính cho giảng dạy

Kết quả nghiên cứu với mẫu khảo sát là 170 trường hợp của các tác giả trên cho thấy, chỉ có 8% giáo viên ñạt mức tích hợp, 47% ñạt mức ứng dụng và 45% ở mức không sử dụng Như thế, có khoảng 50% số giáo viên không sử dụng máy tính ñể dạy học Từ ñó có thể kết luận rằng, mô hình chuyển ñổi ñáp ứng ñược với việc nghiên cứu sự thích ứng của việc sử dụng máy tính trong lớp học

Nghiên cứu của Marcinkiewicz (1994) cũng cho thấy tuổi tác và giới tính có liên quan ñến mức ñộ thích ứng của giáo viên ñối với việc sử dụng máy tính Giáo viên nữ dường như ít thích sử dụng máy tính, ñiều này gần như chắc chắn là do thái ñộ và nhận thức Rogers (1983) ñã trình bày rằng, kinh nghiệm là ñiều quan trọng ñối với mọi ñổi mới, mà kinh nghiệm lại liên quan ñến thái ñộ

Hai mức ñộ sau cùng của mô hình IT (tái ñịnh hướng và phát triển) là những mức ñộ mà việc áp dụng ñổi mới có tác ñộng ñến các thành phần khác của hệ thống (người học, giáo viên khác v.v.)

IV TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC ICT CỦA GIÁO VIÊN Ở VIỆT NAM

Vấn ñề năng lực ICT của giáo viên chưa ñược quan tâm thích ñáng tại Việt Nam

Việt Nam chưa có chương trình riêng nhằm nâng cao năng lực ICT cho giáo viên, nhưng sử dụng chương trình chung cho toàn xã hội gắn với hệ thống chứng chỉ tin học quốc gia theo ba cấp trình ựộ A, B, C

Việc ựánh giá năng lực ICT của giáo viên cũng chỉ ựược tiến hành theo cách kê khai và thống kê cấp chứng chỉ tin học mà giáo viên có chứ chưa quan tâm ựến các chỉ số chất lượng thực sự (Cho ựến nay, chưa có một công

bố nào từ các chương trình hay ựề tài nghiên cứu về năng lực ICT của giáo viên nói chung cũng như của giáo viên các trường chuyên nghiệp và dạy nghề nói riêng

Có thể xem xét một vài dự án liên quan ựến việc nâng cao năng lực ICT cho giáo viên ở Việt Nam và kết quả ựánh giá của các dự án ựó ựể tham khảo

IV.1 Dự án PiL (Microsoft Partner in Learning)

Bắt ựầu từ năm 2001, Microsoft tiến hành chương trình 5 năm có tên

là Microsoft Partner in Learning (PiL) với mức chi phắ 253 triệu USD ựể nâng cao năng lực ICT cho các nhà giáo dục cũng như của hệ thống giáo dục quốc dân Khu vực đông Nam Á có 5 quốc gia tham gia chương trình này là: Indonesia, Malaysia, Philippines, Thailand và Viet Nam Nội dung huấn luyện của dự án tập trung vào các kỹ năng cơ bản và nâng cao ựể ứng dụng computer trong dạy học giáp mặt và dạy học trực tuyến

Theo báo cáo của dự án, kết quả thu ựược tắnh ựến thời ựiểm 2005 như sau:

Tại Indonesia

75,075 giáo viên và lãnh ựạo trường ựược huấn luyện;

37,580 (far exceeding the proposed 20,000) chứng chỉ ựược cấp (vượt con số dự kiến là 20.000);

5,000 trường học thực hiện các chương trình hỗ trợ cho người học

Malaisia

6,324 giáo viên và lãnh ựạo trường ựược huấn luyện;

05 thành viên tham gia;

100 ựánh giá ựược hoàn thành;

18 giáo viên ựăng ký ựổi mới

Philipines

164 trường ựại học và cao ựẳng tham gia;

3,051 giáo viên ựược huấn luyện;

đào tạo ựược 10 giáo viên hạt nhân

PiL cung cấp cho người tham dự các ựiều kiện và phương tiện cần thiết như phần cứng, phần mềm, giáo viên, tài liệu và ựiều khiển 84 trung tâm huấn luyện tại 5 vùng trong cả nước

Vietnam

Theo báo cáo của dự án, Việt Nam có nhiều ựặc thù so với các quốc gia khác Một trong những ựặc thù ựó là sự kiểm soát chặt chẽ và tập trung của nhà nước ựối với chương trình ựào tạo quốc gia ựã gây ra ảnh hưởng rất lớn

Báo cáo cho biết rằng, theo Bộ Giáo Dục và đào Tạo Việt Nam, hiện nay ở Việt Nam thiếu một chương trình huấn luyện chuyên nghiệp về ICT cho giáo viên Vì vậy, PiL ựã phải huấn luyện kỹ năng cơ bản cho 21 giáo viên nòng cốt và việc dịch các tài liệu sang tiếng Việt cũng ựược coi là một thành quả (do khả năng sử dụng tiếng Anh của giáo viên Việt Nam còn hạn chế)

Báo cáo cũng cho biết văn hóa ICT ựang phát triển trong các thành phố ở Việt Nam ỘNgười học học các kỹ năng máy tắnh ở ngoài nhà trường và

có khá ựủ các ứng dụng như email, chat, games Trường trung học sử dụng ICT nhiều hơn ở các trường tiểu họcẦ Nhiều giáo viên ở Việt Nam say mê học các kỹ năng ICTỢ [17, 34] Tuy nhiên, báo cáo không ựưa ra các kết quả

cụ thể giống như 4 nước trên

Báo cáo khảo sát của Unesco về việc thực hiện PiL ở Việt Nam cũng

ñưa ra một số lời khuyên cho việc nâng cao năng lực ICT của giáo viên [17,

35] như sau: “Cần quan tâm huấn luyện kỹ năng cơ bản ñể tích hợp ICT vào giảng dạy, rất nhiều giáo viên tuy có kỹ năng cơ bản nhưng lại thiếu ñược trang bị những hiểu biết và kỹ năng cần thiết ñể áp dụng các kỹ năng ñó cho dạy học… PiL sẽ hỗ trợ giáo viên trong việc phát triển các tài liệu học tập

ñơn giản trên cơ sở ICT bằng tiếng Việt”

IV.2 Chương trình “Teach to Future” của Intel

Kể từ năm 2004, Intel ñã tài trợ ñể tiến hành một chương trình ñào tạo

về ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong dạy học cho giáo viên các trường phổ thông ở Việt Nam

Thành quả từ chương trình dạy học của Intel rất ñáng kể Theo báo cáo của nhóm ñánh giá do ông Quách Tất Kiên (vụ Giáo Dục Trung Học làm trưởng nhóm), trong giai ñoạn 2004 – 2007, chương trình ñã bồi dưỡng cho 8.000 giáo viên của 170 trường phổ thông trong cả nước

Chương trình này huy ñộng ñược một số khá ñông giáo viên tham gia, tuy nhiên những tác ñộng thực sự ñến ñổi mới phương pháp dạy học cũng chỉ nằm ở một số “ñiển hình” chứ chưa ñược phát triển rộng rãi Nguyên nhân cơ bản là do bản thân chương trình chú ý nhiều ñến khả năng thực hiện theo những tình huống, yêu cầu cụ thể chứ chưa chú ý nhiều ñến mặt sư phạm của năng lực ICT Nói ñúng hơn, chương trình này dường như chú ý nhiều ñến

“performance” chứ chưa phải là “competences”, hơn nữa lại quá tập trung vào

phương pháp dạy học theo dự án với những ví dụ ñược thiết kế dựa trên chương trình và hoàn cảnh ñào tạo của nước ngoài nên các giáo viên thấy khó

ứng dụng ở Việt Nam (có thể tham khảo chi tiết bản ñánh giá về chương trình

http://www.intel.com/cd/corporate/education/apac/vie/te/394926.htm)

Một ñiều nữa cần lưu ý là chương trình “Teach to Future’ chỉ dành cho các trường phổ thông và hai trường ñại học sư phạm mà thôi Các trường chuyên nghiệp và dạy nghề không nằm trong ñối tượng của chương trình này

Kết luận chương 1

Các tài liệu của Unesco và của các nhà nghiên cứu công nghệ dạy học ñều cho thấy, năng lực ICT của giáo viên cũng như của hệ thống giáo dục quyết ñịnh rất lớn ñến tác ñộng hữu ích của công nghệ thông tin và truyền thông ñối với giáo dục Tuy nhiên, tại Việt Nam hiện chưa có công trình nghiên cứu nào ñược công bố về vấn ñề này và cũng chưa có một chương trình quốc gia nào ñể nâng cao năng lực ICT cho giáo viên nói chung

và các giáo viên các trường chuyên nghiệp và dạy nghề nói riêng

ðể có ñược tác ñộng tích cực ñến ñổi mới phương pháp dạy học,

nâng cao hiệu quả ñào tạo, cần dựa vào các chuẩn mực và kinh nghiệm quốc

tế ñể xây dựng các mô hình ñánh giá năng lực ICT của ñội ngũ giáo viên, từ

ñó xây dựng chương trình bồi dưỡng phù hợp

CHƯƠNG 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

GIÁO VIÊN

Năng lực ICT của giáo viên không phải tự nhiên có, nhưng là kết quả của một quá trình huấn luyện hoặc tự ñào luyện (tự học) Thực tế giáo dục trong thời gian qua ở Việt Nam cho thấy, năng lực ICT của giáo viên ñược hình thành từ các khóa huấn luyện do nhà trường tổ chức hoặc cá nhân tự

ñăng ký ñi học ở các trung tâm tin học (trừ ra số giáo viên ñược ñào tạo ñúng

chuyên ngành công nghệ thông tin)

ðể ñánh giá năng lực ICT của giáo viên, trước hết cần lựa chọn các

chuẩn mực mang tính quốc tế Các chuẩn do Unesco ñề ra tuy không phải là các chuẩn cao nhất hay hoàn hảo nhất, nhưng lại là các chuẩn có tính phổ biến

và có thể ñiều chỉnh cho phù hợp với ñiều kiện thực tế

ðể kết quả ñánh giá có ñược tính khả tín, có cơ sở khoa học, thì việc ñánh giá phải dựa trên những mô hình ñánh giá thích hợp Như thế, cần phải

tham khảo các mô hình ñánh giá thường dùng trong giáo dục, chẳng hạn như

mô hình Kirkpatrick hoặc mô hình CBAM, ñể từ ñó xây dựng phương pháp

ñánh giá năng lực ICT của giáo viên cho ñề tài

I.1 Phân tích các mô hình phổ biến hiện nay

Sau mô hình CBAM và mô hình IT còn có một số mô hình khác cũng

ñược xây dựng ñể ñánh giá năng lực ICT cho những nghiên cứu riêng rẽ, tuy

nhiên, các mô hình ấy ñều ñược xây dựng trên nền mô hình CBAM

ðể xây dựng mô hình ñánh giá năng lực ICT theo yêu cầu của ñề tài,

cần xác ñịnh ñược ñiểm chung giữa các mô hình Kirkpatrick, CBAM, IT ñể làm nguyên tắc căn bản

Bảng tổng hợp các mức ñộ ñánh giá của mô hình Kirkpatrick, CBAM

và mô hình IT cho thấy, dù mức ñộ chi tiết cũng như một số thuật ngữ diễn

ñạt có khác nhau, nhưng vẫn có những tương ñồng cơ bản Cụ thể là:

Tập trung vào ñánh giá mức ñộ ứng dụng là chính

Mức ñánh giá ñi từ xem xét sự thay ñổi trong cách thức làm việc của bản thân (học tập, sử dụng một cách máy móc) ñến sự tác ñộng

ñối với môi trường lớp học cụ thể (ứng dụng, sử dụng cách tinh tế,

tích hợp) và ñến tác ñộng ñối với tổ chức (kết quả, dùng sáng tạo, phát triển)

ðối tượng phục vụ hướng ñến ở mỗi cấp ñộ chuyển dần từ giáo

viên ñến người học trong lớp và cuối cùng là tổ chức

Bảng 3 Phân tích ñối chiếu các mô hình ñánh giá phổ biến hiện nay

mô hình này ñều có sự nhất quán trong thang ñánh giá, ñó là ñi từ những tác

ñộng/chuyển biến của cá nhân giáo viên ñến những tác ñộng ñối với tổ chức

Cũng có thể phân tích thêm một số vấn ñề liên quan

Nên bỏ mức “làm quen” trong mô hình IT (tương ñương là mức “có

ñịnh hướng sử dụng” trong mô hình CBAM) vì liên quan ñến nhận thức chứ

chưa liên quan ñến sử dụng ðồng thời cũng theo ý kiến của các nhà nghiên cứu Marcinkiewicz và Welliver, rất khó phân ñịnh ñược mức này

Như Ryan Watkins, Doug Leigh, và Roger Kaufman ở ñại học Florida [23] ñã nhận xét, thiếu sót của mô hình Kirkpatrick là thiếu sự quan tâm ñầy ñủ ñến những tác ñộng xã hội ñối do những thay ñổi trong năng lực

giáo viên gây ra Từ ñó các tác giả này ñã ñề xuất mô hình Kirkpatrick plus ñể

bổ túc cho những thiếu sót ñó

Mong muốn của chúng ta là từ việc ñánh giá năng lực ICT của giáo viên, có thể ñề xuất một chương trình bồi dưỡng thích hợp nhằm nâng cao năng lực này của ñội ngũ giáo viên, từ ñó góp phần nâng cao chất lượng ñào tạo của hệ thống Do ñó, cần xây dựng một mô hình có quan tâm ñầy ñủ ñến các phạm vi tác ñộng gây ra do sự thay ñổi năng lực của giáo viên, từ tác

ñộng ñối với bản thân ñến tác ñộng ñối với xã hội

Tác ñộng của những biến ñổi cá nhân ñến xã hội sẽ thực sự rõ nét khi

họ ñạt ñến mức thông thạo ñể có thể lôi cuốn, tổ chức và hướng dẫn người khác ñi theo mình Vậy, nếu từ bảng 2 ở trên, nếu ñối chiếu ñặc ñiểm sử dụng của giáo viên ở các cột 2 (mô hình CBAM), cột 3 (mô hình IT) ñể thay nội dung “ñối tượng phục vụ của sản phẩm” ở cột 4 thành “ảnh hưởng của sự thay

ñổi”, ta có thể nhận thấy 5 mức phát triển sau

Bảng 4 ðề xuất mô hình ñánh giá theo tác ñộng của sự thay ñổi

của sự thay ñổi

Như vậy, dấu ấn của năng lực cá nhân trong ñánh giá các mức ñộ sử

dụng sẽ ñi theo bậc thang sau: sử dụng một cách máy móc theo khuôn mẫu có

sẵn (khi ñang học _ mô hình Kirkpatrick; sử dụng _ mô hình IT) - sử dụng tinh tế theo phong cách riêng (ứng dụng _ mô hình Kirkpatrick, tích hợp _ mô

hình IT) – sử dụng sáng tạo trên cơ sở tích hợp các lý luận sư phạm (ứng

dụng _ mô hình Kirkpatrick, tích hợp _ mô hình CBAM, tái ñịnh hướng _ mô

hình IT) – tổ chức và hướng dẫn cho người khác thực hiện (kết quả _ mô hình

Kirkpatrick, sáng tạo _ mô hình CBAM, phát triển _ mô hình IT)

I.2 ðề xuất mô hình ñánh giá

ði từ phân tích trên, chúng tôi ñề xuất mô hình ñánh giá năng lực ICT

của giáo viên các trường chuyên nghiệp và dạy nghề gồm 5 mức như sau:

1 Không sử dụng, 2 Sử dụng theo khuôn mẫu có sẵn, 3 Phát triển

theo phong cách riêng, 4 Phát triển trên cơ sở lý luận sư phạm, 5 Tổ chức và hướng dẫn người khác sử dụng

Mô hình sẽ ñược chúng tôi sử dụng ñể thiết kế bảng hỏi khi khảo sát thu thập số liệu nhằm ñánh giá năng lực ICT của ñội ngũ giáo viên theo nhiệm vụ nghiên cứu của ñề tài

II ðO LƯỜNG NĂNG LỰC ICT CỦA GIÁO VIÊN

ðể ño lường năng lực ICT của giáo viên chúng tôi sử dụng phương

pháp ñiều tra bằng bảng hỏi (questionaire) cho hai ñối tượng: giáo viên ñang giảng dạy và nhà trường/cơ sở ñào tạo

Vấn ñề ñặt ra là cần phải chọn các tiêu chí phù hợp hoàn cảnh và ñiều kiện Việt Nam, ñặc biệt khi ñây lại là lần ñầu tiên khảo sát/ñánh giá Hơn nữa, chính Unesco cũng ñã khuyến cáo, cần sử dụng ma trận năng lực một cách linh hoạt cho phù hợp với tình hình thực tế ở mỗi nơi

II.1 Thiết kế công cụ ño

Trong các nhóm năng lực ICT theo chuẩn do Unesco ñề xuất, nhóm năng lực cuối cùng (về con người - ñạo ñức - xã hội) là rất quan trọng Tuy nhiên, phải thừa nhận rằng, vấn ñề này chưa ñược chú ý nhiều trong việc ñào tạo năng lực cho giáo viên nói chung cũng như năng lực ICT nói riêng Bởi vậy, chúng tôi sẽ ñặt năng lực này trong một bối cảnh khác và chương trình khác và chúng tôi thay bằng nhóm năng lực lập kế hoạch quản lý xây dựng hệ thống dạy học có sự hỗ trợ của máy tính

Trong ba nhóm năng lực còn lại, phân tích tình hình Việt Nam thông qua tham khảo các ñề tài B2004-19-43 và B2004-19-44, dựa vào bảng ma