Xây dựng chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học thí nghiệm các môn khoa học tự nhiên cho giáo viên trung học cơ sở

Bài viết đề xuất quy trình xây dựng, khung chương trình và một số kết quả bước đầu triển khai công tác bồi dưỡng năng lực dạy học thí nghiệm cho cán bộ quản lí và cho giáo viên THCS các môn Vật lí, Hóa học và Sinh học một số trường THCS tại các tỉnh Thanh Hóa, Nghệ An và Hà Tĩnh.

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 471 (Kì - 2/2020), tr 52-56; 51 XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC THÍ NGHIỆM CÁC MƠN KHOA HỌC TỰ NHIÊN CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ Phạm Thị Hương - Lê Đức Giang - Nguyễn Hoa Du Trường Đại học Vinh Ngày nhận bài: 22/12/2019; ngày chỉnh sửa: 31/12/2019; ngày duyệt đăng: 03/01/2020 Abstract: Developing the competency of experiment teaching in the Natural Science subject for secondary school teachers is an urgent need in the context of fundamental and comprehensive renovation of education today Developing a fostering program in accordance with practical needs is a condition to ensure that the training of teachers is effective In this article, we propose the structure of experimental teaching competence and the process of developing experiment practice teaching competency for secondary school teachers of Physics, Chemistry and Biology to meet the requirements of teaching Natural Science in the general curriculum 2018 Keywords: Developing the program, competency of experiment teaching, Natural Science subject Mở đầu Theo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể chương trình giáo dục mơn học 2018, Khoa học tự nhiên (KHTN) môn học bắt buộc, dạy bậc trung học sở (THCS) Đây mơn học tích hợp từ lĩnh vực khoa học vật lí, hóa học sinh học môn học thay ba môn Vật lí, Hóa học Sinh học hành Thơng qua môn học, học sinh phát triển phẩm chất, lực hình thành phát triển cấp tiểu học; hoàn thiện tri thức, kĩ tảng phương pháp học tập để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề tham gia vào sống lao động [1] Chương trình mơn KHTN xây dựng phát triển tảng khoa học vật lí, hố học, sinh học khoa học Trái Đất Đây ngành khoa học thực nghiệm Vì vậy, thực hành, thí nghiệm phịng thực hành phịng học mơn, thực địa sở sản xuất có vai trị, ý nghĩa quan trọng hình thức dạy học đặc trưng môn học Thông qua việc tổ chức hoạt động thực hành, thí nghiệm, mơn KHTN giúp học sinh khám phá giới tự nhiên, phát triển nhận thức, tư logic khả vận dụng kiến thức vào thực tiễn Do đó, lực giảng dạy KHTN giáo viên góp phần đào tạo người đáp ứng yêu cầu giai đoạn CNH, HĐH đất nước Mặc dù năm gần đây, Sở GD-ĐT nhận thức đắn tầm quan cơng tác giảng dạy thí nghiệm phổ thơng bắt đầu có quan tâm, đầu tư đến vấn đề chưa thực đồng Do đó, nâng cao lực dạy học thực hành thí nghiệm cho giáo viên THCS vấn đề cấp bách Theo ý kiến nhiều cán quản lí giáo dục địa phương, trở ngại việc dạy học 52 thí nghiệm (DHTN) lực quản lí sử dụng thí nghiệm dạy học mơn Vật lí, Hóa học Sinh học phần lớn cán quản lí giáo viên trường THCS chưa cao, giáo viên chưa khai thác sử dụng hiệu sở vật chất trang bị cho cơng tác giảng dạy thí nghiệm, gây lãng phí cho ngành GD-ĐT nói riêng xã hội nói chung Hơn nữa, cách thức sử dụng thí nghiệm chưa có nhiều đổi mới, chủ yếu để minh họa cho kiến thức chưa khai thác theo hướng dạy học tích cực phát huy lực học sinh, giáo viên cần phải có khả sáng tạo thí nghiệm phù hợp với điều kiện thực tế nhà trường Thực trạng dẫn đến giáo viên khó đáp ứng u cầu dạy học mơn KHTN theo u cầu chương trình giáo dục phổ thơng 2018 Do đó, yêu cầu cần thiết phải phát triển chương trình bồi dưỡng lực DHTN mơn KHTN cho giáo viên giảng dạy mơn Vật lí, Hóa Sinh học trường THCS để họ dạy mơn KHTN đáp ứng u cầu chương trình Trong viết này, chúng tơi đề xuất quy trình xây dựng, khung chương trình số kết bước đầu triển khai công tác bồi dưỡng lực DHTN cho cán quản lí cho giáo viên THCS mơn Vật lí, Hóa học Sinh học số trường THCS tỉnh Thanh Hóa, Nghệ An Hà Tĩnh Nội dung nghiên cứu 2.1 Cơ sở lí luận thực trạng lực dạy học thí nghiệm 2.1.1 Cơ sở lí luận a) Năng lực Khoa học giáo dục giới nước có nhiều tác giả, nghiên cứu đưa định nghĩa lực theo cách hiểu khác vô đa dạng phong phú Email: phamhuongdhv@gmail.com VJE Tạp chí Giáo dục, Số 471 (Kì - 2/2020), tr 52-56; 51 Hội nghị chuyên đề lực Hội c) Năng lực DHTN đồng châu Âu, sau phân tích nhiều định nghĩa Tiếp cận thực tiễn dạy học mơn KHTN Vật lí, lực, F.E Weinert (OECD, 2001b, p.45) kết luận: Xuyên Hóa học, Sinh học, lực DHTN KHTN chúng suốt môn học: Năng lực thể hệ xác định gồm thành tố: thống khả năng, thành thạo kĩ thiết - Năng lực thiết kế thí nghiệm dạy học; yếu, giúp người đủ điều kiện vươn tới mục - Năng lực xây dựng DHTN; đích cụ thể Cũng diễn đàn này, J Coolahan (p 26) cho - Năng lực thực dạy thí nghiệm; rằng: “Năng lực xem khả - Năng lực đánh giá dạy thí nghiệm dựa sở tri thức, kinh nghiệm, giá trị thiên hướng người phát triển thông qua thực Bốn lực tương ứng với bốn giai đoạn việc phát triển dạy thí nghiệm trường phổ hành giáo dục” (Dẫn theo [2]) Có nhiều định nghĩa khác lực Ở thơng, tạo thành quy trình khép kín đây, phù hợp với nội dung viết này, đưa Để thực dạy thí nghiệm, thân giáo khái niệm sau: Năng lực (competency) tập hợp viên phải có khả thiết kế thí nghiệm, thiết kế gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ thành thạo dạy, tổ chức dạy học thí nghiệm theo kế hoạch khép kín chu trình khâu đánh giá Việc đánh giá sau việc thực hoạt động có ý nghĩa dạy thí nghiệm giúp giáo viên có sở cải tiến nội dung b) Thí nghiệm Vào khoảng kỉ XVII, lần khái niệm “thí thí nghiệm, kĩ thuật thí nghiệm, phương pháp lên lớp để nghiệm” đời với nội dung là: “biến đổi yếu tố khai thác giá trị dạy học thí nghiệm, nhờ nâng cao hệ thống điều kiện xác định để quan sát, tìm khả sáng tạo không ngừng cải thiện chất lượng giảng dạy thí nghiệm dạy học hiểu nghiên cứu hệ thống” [3] Theo Từ điển Giáo dục học, “thí nghiệm gây 2.1.2 Thực trạng dạy học thực hành thí nghiệm mơn tượng, biến đổi điều kiện Khoa học tự nhiên trường trung học sở Để có thơng tin thực trạng giảng dạy thí nghiệm xác định để quan sát nhằm nghiên cứu, kiểm tra hay môn KHTN trường THCS, tiến hành chứng minh” [4] khảo sát sơ thực trạng cơng tác dạy học thực hành thí Trong nghiên cứu này, đồng quan điểm cho nghiệm giáo viên THCS mơn Vật lí, Hóa học rằng: “Thí nghiệm q trình tác động có chủ định Sinh học qua việc lấy ý kiến giáo viên môn người vào đối tượng nghiên cứu điều kiện số trường THCS thuộc tỉnh Thanh Hóa, Nghệ An xác định làm biến đổi yếu tố để quan sát, tìm Hà Tĩnh Kết thu sau (bảng 1, 2): hiểu, nghiên cứu đối tượng” [5] Bảng Ý kiến giáo viên đánh giá mức độ khó khăn tổ chức hoạt động dạy học có sử dụng thí nghiệm thực hành trường THCS Giá trị Khó khăn Mức ý nghĩa     trung bình Thiếu thốn nguồn tài 7,9% 10,5% 28,9% 52,6% 3,26 Rất khó khăn Giáo viên không muốn dạy học 13,2% 42,1% 31,6% 13,2% 2,45 Tương đối khó khăn có thực hành thí nghiệm Tổ chun môn hoạt động 13,2% 42,1% 39,5% 5,3% 2,37 Tương đối khó khăn hiệu Rủi ro cao vấn đề an toàn 15,8% 60,5% 13,2% 10,5% 2,18 Tương đối khó khăn Cơng tác quản lí phức tạp 23,7% 42,1% 28,9% 5,3% 2,16 Tương đối khó khăn Bảng Một số ý kiến biểu thị mức độ mong muốn giáo viên để vượt qua khó khăn tăng cường tổ chức dạy học có sử dụng thí nghiệm trường THCS Giá trị Mong muốn Mức ý nghĩa     trung bình Có sách phù hợp 0% 0% 28,9% 71,1% 3,71 Rất mong muốn Tổ chuyên môn hoạt động hiệu 0% 2,6% 26,3% 71,1% 3,68 Rất mong muốn 53 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 471 (Kì - 2/2020), tr 52-56; 51 Giáo viên tích cực, tinh thần trách nhiệm cao Có đủ nguồn tài Giáo viên có chun mơn nghiệp vụ tốt Quản lí phịng thí nghiệm tổ kĩ thuật viên hiệu Kĩ thuật viên có trình độ chun mơn nghiệp vụ tốt Học sinh mong muốn, có ý thức tốt, nhiệt tình hợp tác 0% 2,6% 26,3% 71,1% 3,68 Rất mong muốn 0% 10,5% 13,2% 76,3% 3,66 Rất mong muốn 0% 2,6% 31,6% 65,8% 3,63 Rất mong muốn 0% 2,6% 31,6% 65,8% 3,63 Rất mong muốn 2,6% 2,6% 28,9% 65,8% 3,58 Rất mong muốn 0% 5,3% 47,4% 47,4% 3,42 Rất mong muốn Những số liệu thể bảng số thực trạng DHTN môn KHTN cấp THCS chưa hiệu quả, tập trung vào số nguyên nhân như: thiếu thốn sở vật chất, giáo viên e ngại giảng dạy thí nghiệm phần hoạt động tổ chun mơn quan tâm đến việc giảng dạy thí nghiệm Phần lớn giáo viên khảo sát cho họ mong muốn trường đầu tư sở vật chất, bồi dưỡng nâng cao lực dạy thí nghiệm tổ chuyên môn cần quan tâm đến dạy có thí nghiệm Mặt khác, khảo sát tồn cần khắc phục vấn đề giảng dạy thực hành thí nghiệm trường THCS, bật lên số hạn chế sau: + Cơ sở vật chất chưa đáp ứng yêu cầu, bao gồm chưa đủ số lượng đồng cấu, nhiều mục chưa đảm bảo chất lượng (33 ý kiến) + Kĩ thuật viên chưa đáp ứng yêu cầu trình độ chun mơn nghiệp vụ quản lí phịng thí nghiệm mơn (28 ý kiến) + Giáo viên cịn ngại khó, chưa trọng sử dụng thí nghiệm dạy học (13 ý kiến) + Một số cán quản lí chưa coi trọng mức cơng tác quản lí thí nghiệm dạy học nhà trường (11 ý kiến) Giáo viên khảo sát đề xuất giải pháp mà để khắc phục hạn chế cơng tác giảng dạy thí nghiệm môn KHTN, phần lớn (28/40) ý kiến giáo viên mong muốn họ kĩ thuật viên phải tập huấn DHTN; ra, ý kiến khác đề cập đến việc tăng cường đầu tư đồng bộ, đảm bảo chất lượng cho sở vật chất phịng thực hành thí nghiệm (20 ý kiến); nâng cao nhận thức cho cán quản lí, giáo viên, kĩ thuật viên (15 ý kiến); có sách phù hợp, huy động nguồn xã hội hóa để tăng cường đầu tư cho phòng THTN (13 ý kiến); tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt động PHBM gắn với đánh giá giáo viên, tổ 54 chuyên môn (12 ý kiến); đánh giá thực trạng, lập kế hoạch tốt (8 ý kiến), nâng cao vai trị tổ chun mơn (5 ý kiến) đưa nội dung thực hành thí nghiệm vào nội dung thi, kiểm tra (5 ý kiến) Từ nghiên cứu sở lí luận thí nghiệm DHTN trường phổ thông, xuất phát từ kết khảo sát thực trạng, cần thiết phải xây dựng chương trình bồi dưỡng nhằm nâng cao lực giảng dạy thí nghiệm cho giáo viên mơn KHTN trường THCS, đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thơng 2018 2.2 Quy trình xây dựng chương trình bồi dưỡng 2.2.1 Cơ sở xây dựng chương trình bồi dưỡng Có cách tiếp cận xây dựng phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng, bao gồm: tiếp cận nội dung (content approach), cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) cách tiếp cận phát triển (developmental approach) Theo cách tiếp cận nội dung, giáo dục trình truyền thụ nội dung - kiến thức Đây cách tiếp cận kinh điển xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng theo mục tiêu đào tạo, bồi dưỡng nội dung kiến thức Do đó, cách tiếp cận không sử dụng Theo cách tiếp cận mục tiêu, chương trình đào tạo, bồi dưỡng phải xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo Theo đó, người ta quan tâm thay đổi người học sau kết thúc khóa học hành vi lĩnh vực nhận thức, kĩ thái độ Mục tiêu đào tạo phải xây dựng rõ ràng cho định lượng dùng làm tiêu chí để đánh giá hiệu trình đào tạo Dựa vào mục tiêu đào tạo đề nội dung kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy cần thực để đạt mục tiêu đề phương pháp đánh giá thích hợp theo mục tiêu đào tạo Cách tiếp cận phát triển trọng đến lợi ích, nhu cầu cá nhân người học, trọng đến giá trị mà chương trình đem lại cho người học Chương VJE Tạp chí Giáo dục, Số 471 (Kì - 2/2020), tr 52-56; 51 trình đào tạo, bồi dưỡng theo tiếp cận phát triển xem cá nhân người học thực thể chủ động, độc lập suy nghĩ trình đào tạo giúp người học phát triển tính tự chủ (autonomy), khả sáng tạo việc giải vấn đề Vì vậy, chương trình đào tạo, bồi dưỡng phải đáp ứng tối đa nhu cầu người học Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học trung tâm” (learner’s centered) Trong theo cách tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến việc học sinh sau học có đạt mục tiêu hay khơng mà khơng quan tâm nhiều đến trình đào tạo theo cách tiếp cận phát triển người ta quan tâm nhiều đến hoạt động người dạy người học trình Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm thu thập thông tin, gợi mở giải vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát vấn đề giải vấn đề cách sáng tạo Trên sở đó, để xây dựng chương trình bồi dưỡng lực DHTN Vật lí, Hóa học Sinh học cho giáo viên THCS, sử dụng phương pháp tiếp cận phát triển lực người học 2.2.2 Đề xuất quy trình xây dựng chương trình bồi dưỡng lực dạy học thực hành thí nghiệm Với quan điểm tiếp cận trên, đề xuất quy trình xây dựng chương trình bồi dưỡng gồm bước cụ thể hóa sau: - Bước Khảo sát lực dạy học thực hành thí nghiệm giáo viên + Đề xuất khung lực dạy học thực hành thí nghiệm giáo viên; + Xây dựng mẫu phiếu khảo sát lực; + Tiến hành khảo sát giáo viên mơn Vật lí, Hóa học Sinh học bậc THCS địa bàn tỉnh Nghệ An, Thanh Hóa, Hà Tĩnh + Xử lí kết điều tra, hoàn thiện khung lực - Bước Xây dựng mục tiêu chương trình Trên sở thực trạng lực thực hành thí nghiệm giáo viên, nhu cầu quan sử dụng lao động (Sở GD-ĐT, Trường THCS, Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể chương trình giáo dục mơn KHTN…) xác định mục tiêu tổng quát mục tiêu cụ thể (chuẩn đầu ra) chương trình TT - Bước Thiết kế chương trình Căn vào chuẩn đầu chương trình, nhóm chun gia xây dựng nội dung, phương pháp bồi dưỡng, kế hoạch bồi dưỡng, yêu cầu điều kiện hỗ trợ chương trình, phương pháp kiểm tra đánh giá kết học tập Chương trình chia thành module tùy theo đặc trưng ngành đào tạo theo hướng hoàn thiện phát triển lực cho người học - Bước Triển khai chương trình Trưởng mơn phân công giảng viên giảng dạy vả tổ chức dạy học theo kế hoạch Các thí nghiệm cần xây dựng, làm thử, phân tích ý nghĩa dạy học, rút kinh nghiệm trước triển khai giảng dạy Trong buổi dạy có hỗ trợ giảng viên khác kĩ thuật viên - Bước Đánh giá chương trình Việc đánh giá chương trình thực sở lấy ý kiến rộng rãi người học sau học xong module toàn chương trình Trên sở đánh giá để điều chỉnh mục tiêu nội dung chương trình Các bước phát triển chương trình tạo thành chu trình khép kín, liên tục để hồn thiện khơng ngừng phát triển, bước ảnh hưởng trực tiếp đến bước kia, tách rời bước riêng rẽ không xem xét đến tác động hữu bước khác 2.3 Chương trình bồi dưỡng lực dạy học thực hành thí nghiệm mơn Khoa học tự nhiên trường trung học sở a) Đối tượng áp dụng Giáo viên mơn Vật lí, Hóa học, Sinh học cán phụ trách thiết bị thực hành - thí nghiệm cơng tác trường THCS b) Khối lượng kiến thức - Khối lượng chương trình: 45 tiết (Lí thuyết: 5, Thực hành: 40) - Thời gian bồi dưỡng: 11 buổi, gồm 10 buổi tiết buổi tiết - Số lượng học viên lớp: 15-20 c) Cấu trúc chương trình Nội dung Module Một số kĩ thuật sử dụng dạy học thực hành - thí nghiệm KHTN trường THCS Module Thiết kế hệ thống thí nghiệm dạy học thực hành - thí nghiệm mơn KHTN trường THCS 55 Lí thuyết (tiết) Thực hành (tiết) Kiểm tra (tiết) Tổng (tiết) 16 20 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 471 (Kì - 2/2020), tr 52-56; 51 Module Thiết kế tổ chức thực số thí nghiệm nâng cao mơn KHTN trường THCS Tổng cộng 16 20 32 45 - Kết đánh giá đo điểm số với thang điểm từ 5-10 - Tiêu chí đánh giá mức độ phù hợp thí nghiệm với mục tiêu dạy học yêu cầu cần đạt chương trình mơn học, tính khả thi phù hợp trình độ học sinh thí nghiệm Tổng hợp kết đánh giá điểm số cho thấy phần lớn học viên đạt mức 7.0 điểm trở lên Cụ thể sau (bảng 3): Bảng Bảng tổng hợp kết đánh giá lực thiết kế thí nghiệm học viên thông qua tập mà họ thiết kế Điểm Fi (Số lần lặp lại) fi (%) 7.0 5.0 d) Nội dung chi tiết tài liệu bồi dưỡng Mục tiêu chương trình - Mục tiêu chung Phát triển lực dạy học với thí nghiệm KHTN cho giáo viên THCS, đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thông - Mục tiêu cụ thể Sau học xong chương trình này, học viên có khả năng: - Sử dụng thiết bị, dụng cụ thí nghiệm; xử lí số liệu thí nghiệm dạy học môn KHTN; - Tiến hành thí nghiệm KHTN nâng cao chương trình mơn KHTN; - Thiết kế số thí nghiệm KHTN nâng cao sử dụng dạy học môn KHTN; - Tổ chức dạy học thực hành - thí nghiệm chương trình môn KHTN Nội dung Module Một số kĩ thuật cơ sử dụng dạy học thực hành - thí nghiệm mơn KHTN trường THCS 1.1 Mục tiêu module 1.2 Các nội dung cụ thể 1.2.1 An tồn phịng thí nghiệm 1.2.2 Kĩ thuật sử dụng, bảo quản kính hiển vi 1.2.3 Kĩ thuật pha hóa chất 1.2.4 Kĩ thuật chuẩn bị mẫu vật 1.2.5 Kĩ thuật làm tiêu Module Thiết kế hệ thống thí nghiệm dạy học thực hành - thí nghiệm mơn KHTN trường THCS 2.1 Mục tiêu module 2.2 Quy trình thiết kế thí nghiệm 2.3 Đề xuất hệ thống thí nghiệm mơn KHTN 2.4 Hướng dẫn DHTN mơn KHTN Module Thiết kế tổ chức thực số thí nghiệm nâng cao mơn KHTN trường THCS 3.1 Hướng dẫn thiết kế thí nghiệm nâng cao 3.2 Hướng dẫn DHTN nâng cao 3.3 Cách thức tổ chức DHTN nâng cao 7.5 12.5 8.0 20.0 8.5 16 40.0 9.0 22.5 Tổng 40 100.0 Kết cho thấy, số học viên đạt điểm từ 8.0 điểm trở lên chiếm 80% Tuy nhiên, để có kết xác tiến học viên, cần phải đánh giá tất lực cịn lại phải đo tiêu chí để tìm tồn cần khắc phục cơng tác tự bồi dưỡng bồi dưỡng lực DHTN cho giáo viên Kết luận Thí nghiệm đóng vai trị quan trọng q trình dạy học KHTN trường phổ thơng, cầu nối gắn liền lí thuyết với thực tiễn, góp phần hình thành phát triển phẩm chất, lực học sinh Do đó, xây dựng chương trình bồi dưỡng phát triển lực DHTN cho giáo viên môn KHTN đáp ứng yêu cầu cấp thiết nay, nhằm nâng cao lực DHTN cho giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thông, tăng cường thời gian cho thực hành, trải nghiệm Nghiên cứu bước đầu đề xuất quy trình xây dựng tài liệu bồi dưỡng, giới thiệu đề cương tổng quát chương trình bồi dưỡng thơng qua nghiên cứu sở lí luận khảo sát thực trạng DHTN, khảo sát nhu cầu giáo viên phổ thơng mơn KHTN gồm Vật lí, Hóa học, Sinh học trường THCS để đề xuất chương trình bồi dưỡng phù hợp, đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục (Xem tiếp trang 51) 2.4 Kết bước đầu bồi dưỡng lực dạy học thí nghiệm giáo viên - Trong phạm vi nghiên cứu này, khảo sát sơ lực thiết kế thí nghiệm học viên sau gửi tài liệu tập huấn cho học viên đọc trước, sau yêu cầu họ làm số tập gửi lại - Phương thức khảo sát: Cho học viên nội dung cụ thể chương trình mơn học phù hợp để thiết kế thí nghiệm dạy học, sau tiến hành thiết kế thí nghiệm để dạy học nội dung 56 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 471 (Kì - 2/2020), tr 47-51 Hoạt động 6: Tổng kết hóa GV tổng kết lại kết mà HS làm việc cá nhân, làm việc nhóm, TL khoa học, tự suy xét giải thích kiến thức có liên quan sau hoạt động Kết luận Khi GV tổ chức hoạt động cho HS làm việc cá nhân, làm việc nhóm TL khoa học giúp em có nhiều hội chia sẻ, trình bày ý tưởng toán học để thuyết phục người khác phát biểu toán học đưa Các hoạt động tạo điều kiện cho HS phát triển lực giao tiếp tốn học GV cần khuyến khích HS thảo luận, TL, đưa dự đoán phát biểu Điều quan trọng nghiên cứu GV cần tạo tình cho HS TL vận dụng quy trình dạy học ACODESA để tổ chức cho HS thảo luận, TL lớp học Hoạt động tự suy xét quan trọng, giúp HS củng cố kiến thức, hiểu sâu khái niệm tốn học Cuối hoạt động tổng kết hóa GV để khẳng định kiến thức mới, xác nhận, giải thích rõ ràng vấn đề mà HS vướng mắc, băn khoăn Kết nghiên cứu cho thấy: TL biện pháp hiệu giúp HS phát triển lực giao tiếp toán học HS Tài liệu tham khảo [1] Bộ GD-ĐT (2018) Chương trình giáo dục phổ thơng - mơn Tốn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018) [2] Legrand, M (2000) Scientific debate in mathematics course, International Newsletter on the teaching and learning of mathematical proof La lettre de la Preuve [3] Lê Thái Bảo Thiên Trung (2017) Dạy học Toán tranh luận khoa học Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, tập 14 (1), tr 29-39 [4] Bibby, N (2014) Discovering the world through debate: A practical guide to educational debate for debaters, coaches, and judges New York: International Debate Education Association [5] OECD (2013) PISA 2012 assessment and analytical framework: Mathematics, reading, science, problem solving and financial literacy OECD publishing [6] Radford L - Demers S (2004) Communication et apprentissage - Repères conceptuel et pratiques pour la salle de classe de mathématiques Imprimeur de la Reine pour l’Ontario [7] Arsac, G - Chapiron G - Colonna A - Germain G - Guichard Y - Mante M (1992) Initiation au raisonnement déductif au collège: une suite de 51 situations permettant l'appropriation des règles du débat mathématique Presses Universitaires Lyon [8] Hitt, F - González Martín, A.S (2015) Covariation between variables in a modelling process: The ACODESA (collaborative learning, scientific debate and self-reflection) method Educational Studies in Mathematics, Vol 88, pp 201-219 [9] Shelby, A.N (1973) The development of the theory of argumentation and debate 1895-1970 Dissertaion of doctor, The Louisiana State University and Agricultural and Mechanical College [10] Vuong Vinh Phat - Le Thai Bao Thien Trung (2018) Developing mathematical communication of students through evaluating debate in science in teaching continuous function The 7th International Conference of Sciences and Social Sciences: Innovative Research for Stability, Prosperity, pp 229-235 Rajabhat Maha Sarakham University (Thailand) XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG (Tiếp theo trang 56) Tài liệu tham khảo [1] Bộ GD-ĐT (2018) Chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Khoa học tự nhiên (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 Bộ trưởng Bộ GD-ĐT) [2] Phạm Thị Hương (2016) Đánh giá kết đào tạo lực dạy học sinh viên ngành Sư phạm Sinh học trường đại học Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [3] Donald T Campbell, T D, Thomas D Cook, William R Shadish Experimental and quasi experimental designs for generalized causal inference https://depts.washington.edu [4] Bùi Hiền - Nguyễn Văn Giao - Nguyễn Hữu Quỳnh - Vũ Văn Tảo (2001) Từ điển Giáo dục học NXB Từ điển Bách khoa [5] Đỗ Thị Loan (2017) Sử dụng thí nghiệm dạy học Sinh lí thực vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học trường cao đẳng sư phạm Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [6] Lê Phong Thu (2017) Phát triển chương trình bồi dưỡng Trung tâm Bồi dưỡng nhà giáo cán quản lí Trường Đại học Hùng Vương Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt kì tháng 10, tr 76-78; 70 [7] Phạm Hồng Quang - Nguyễn Danh Nam (2016) Nâng cao hiệu bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi tồn diện giáo dục Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 10, tr 2-5  ... chương trình giáo dục phổ thơng 2018 2.2 Quy trình xây dựng chương trình bồi dưỡng 2.2.1 Cơ sở xây dựng chương trình bồi dưỡng Có cách tiếp cận xây dựng phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng, ... quy trình xây dựng chương trình bồi dưỡng gồm bước cụ thể hóa sau: - Bước Khảo sát lực dạy học thực hành thí nghiệm giáo viên + Đề xuất khung lực dạy học thực hành thí nghiệm giáo viên; + Xây dựng. .. hữu bước khác 2.3 Chương trình bồi dưỡng lực dạy học thực hành thí nghiệm môn Khoa học tự nhiên trường trung học sở a) Đối tượng áp dụng Giáo viên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học cán phụ trách