luận văn hay đại học sư phạm ngành văn học Dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay đang đặt ra nhiều thách thức và cơ hội mới

luận văn hay đại học sư phạm ngành văn học Dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay đang đặt ra nhiều thách thức và cơ hội mới A. PHẦN MỞ ĐẦU 1 I. Lí do chọn đề tài 1 II. Lịch sử vấn đề 2 III. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 7 IV. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8 IV. Phương pháp nghiên cứu 8 V. Đóng góp của đề tài 8 VI. Cấu trúc của khóa luận 9 B. NỘI DUNG 10 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ CỦA VIỆC VẬN DỤNG DHKP VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO 10 1. Lý thuyết về DHKP 10 1.1. Khái niệm DHKP 10 1.2. Đặc trưng của DHKP 12 1.3. Quy trình tổ chức DHKP 14 1.4. Những ưu điểm và hạn chế của DHKP 15 2. Bản chất “ khám phá” của quá trình dạy học tác phẩm văn chương 17 2.1. Giá trị tiềm ẩn và kết cấu vẫy gọi của văn bản văn học 17 2.2. Sự trải nghiệm và khám phá của bạn đọc tích cực trong quá trình đọc hiểu văn bản 19 3. Nguồn “tài nguyên khám phá” vô tận cho bạn đọc từ kiệt tác Chí Phèo 20 4. Nhu cầu và khả năng khám phá của bạn đọc học sinh lớp 11 trong quá trình đọc hiểu văn bản 23 B .PHẦN NỘI DUNG 25 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ CHO HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO 25 1. Xây dựng các nhiệm vụ khám phá 25 1.1. Xác định cấu trúc tri thức bài học 25 1.1.1. Tri thức tổng quan về tác phẩm 25 1.1.2. Tri thức công cụ để đọc hiểu tác phẩm 28 1.1.3. Tri thức cụ thể về tác phẩm 30 1.2. Đề xuất một số nhiệm vụ khám phá 36 1.2.1. Khám phá về ý nghĩa nhan đề của tác phẩm 37 1.2.2. Khám phá về giá trị hình tượng nhân vật Chí phèo 38 1.2.3. Khám phá về phong cách nghệ thuật đặc sắc của Nam Cao qua tác phẩm 39 2. Tổ chức các hoạt động khám phá 40 2.1. Hoạt động khám phá về ý nghĩa nhan đề tác phẩm 40 2.2. Hoạt động khám phá về giá trị hình tượng nhân vật Chí Phèo 43 2.3. Hoạt động khám phá về phong cách nghệ thuật đặc sắc của nhà văn Nam Cao qua tác phẩm 46 CHƯƠNG 3: GIÁO ÁN THỂ NGHIỆM 49 C.KẾT LUẬN 60 TÀI LIỆU THAM KHẢO 62 PHỤ LỤC 65 Dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay đang đặt ra nhiều thách thức và cơ hội mới. Có thể nói, thực trạng dạy và học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện nay là một vấn đề nóng bỏng đang được cả xã hội quan tâm. Tình trạng dạy học đọc chép, nhồi nhét kiến thức, giờ dạy và học văn khô khan, nhàm chán diễn ra phổ biến, HS thiếu đam mê, hứng thú, thậm chí chán ghét môn Ngữ văn... nói như nhà nghiên cứu, phê bình văn học Vương Trì Nhàn: “Môn văn trong nhà trường phổ thông nói thật nhé, ngán đến tận cổ” 9. Sự ngán ngẩm ở đây liên quan đến nhiều yếu tố, cả về nội dung chương trình, phương pháp dạy học, về phía giáo viên và học sinh, về kiểm tra đánh giá... Thực trạng trên đã đặt ra những thách thức không nhỏ cho ngành giáo. Vì thế, Hiện nay ngành giáo dục nước ta đang có những định hướng để thay đổi toàn diện, đồng bộ. Trong đó, “Dự thảo Đề án phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015”31 đặc biệt quan tâm đến mục tiêu hình thành và phát triển năng lực người học, bao gồm cả năng lực chung (năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học...) và những năng lực chuyên biệt (năng lực ngôn ngữ, năng lực đọc hiểu văn bản, năng lực tiếp nhận tác phẩm văn chương...). Để đạt được mục tiêu đó, bản thân mỗi cá nhân HS phải tự mình tham gia vào các hoạt động học tập, tự tìm kiếm, khám phá tri thức, từ đó hình thành và phát triển năng lực của bản thân. Việc dạy học chính là tạo ra một môi trường thuận lợi để HS được tham gia vào các hoạt động một cách chủ động, tích cực. Dạy học khám phá –một trong những chìa khóa để phát triển năng lực cho học sinh. Đây là một mô hình dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm. DHKP cho phép HS được tham gia các hoạt động dưới sự hướng dẫn của GV, từ đó HS tự hình thành kiến thức, phát triển các phẩm chất của tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh... đồng thời phát triển những kĩ năng như: kĩ năng giao tiếp, giải quyết vấn đề, làm việc tập thể cho HS. Bên cạnh đó, DHKP còn có khả năng kích thích sự tìm tòi, trí tò mò khoa học và sự ham hiểu biết ở người học, từ đó khiến các em có hứng thú tham gia tích cực các hoạt động học tập. Trong quá trình tìm hiểu về DHKP, chúng tôi nhận thấy mô hình này có nhiều điểm phù hợp với việc dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, đặc biệt là đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực của người học. Chúng tôi lựa chọn tác phẩm Chí Phèo để vận dụng lí thuyết DHKP, bởi lẽ Chí Phèo là một tác phẩm giàu tiềm năng giá trị . Đây là nguồn tài nguyên vô tận để người đọc có thể thỏa sức trải nghiệm, khám phá nhiều vấn đề sâu sắc mang tính thời đại và tầm nhân loại. Tuy nhiên, việc dạy học tác phẩm này trong nhà trường phổ thông hiện nay vẫn gặp phải những hạn chế như: Lối giảng dạy cũ kĩ, lạc hậu, cách triển khai nội dung bài học dài dòng và nhỏ lẻ, thiếu chỉnh thể, hoạt động của GV là chủ yếu, các phương tiện dạy học có được đưa vào sử dụng như máy chiếu, phim, tranh, ảnh...nhưng chưa phát huy được sức mạnh của nó. Vì thế, bài học chưa thực sự sâu sắc, cấu trúc bài học bị xé lẻ, HS mới chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức... Còn nhiều vấn đề về tác phẩm này chưa được lí giải một cách thấu đáo, chưa khai thác được chiều sâu tư tưởng và giá trị nghệ thuật riêng của tác phẩm, học sinh chưa thực sự được trải nghiệm với “kho tài nguyên vô tận” này. Việc vận dụng DHKP vào hướng dẫn học sinh đọc hiểu tác phẩm Chí Phèo là một hướng khai thác mới, hi vọng sẽ nâng cao chất lượng dạy học, góp phần rèn luyện, phát triển năng lực ngữ văn, khả năng tự học cho HS. II. Lịch sử vấn đề 1. Vài nét về lịch sử hình thành và phát triển lý thuyết DHKP Trên thế giới, lí thuyết DHKP có lịch sử hình thành từ lâu. Mầm mống của lí thuyết này đã có từ thời Socrat, trong quan điểm dạy học của mình, ông cho rằng việc dạy học nên đi từ những gì trẻ biết để vận dụng trực giác, khả năng và tinh thần của mình để khám phá ra kiến thức. Ta nhận thấy ở đây sự manh nha của khoa học sư phạm hoạt động, đi từ việc quan sát thế giới bên ngoài để giúp trẻ đi vào khám phá bản chất những ý niệm. Đến Rút xô J.J – nhà tư tưởng, nhà giáo dục Pháp, dựa trên quan điểm triết học giáo dục ông cho rằng, trong giáo dục phải dựa vào tính tò mò tự nhiên, lòng khao khát hiểu biết của trẻ, không phải dạy cho trẻ chân lí mà chỉ cho trẻ cách khám phá ra chân lí. Điều đó phủ định quan điểm nhồi nhét kiến thức, nhấn mạnh đến sự nỗ lực, cố gắng của mỗi cá nhân trong việc khai thác, nắm bắt tri thức. Theo nhà tâm lí học J. Piaget, nhận thức của con người là kết quả của quá trình thích ứng với môi trường qua hai hoạt động đồng hóa và điều tiết. Ông cho rằng, tri thức không hoàn toàn được truyền thụ từ người biết đến người chưa biết, mà nó được chính cá thể xây dựng từ những vấn đề mà người học cảm thấy cần thiết và có khả năng giải quyết vấn đề, thông qua những tình huống cụ thể họ sẽ kiến tạo nên tri thức cho riêng mình. Do vậy, học tập là quá trình cá nhân tự hình thành các tri thức cho mình, tự hành động để tìm tòi, khám phá tri thức; còn dạy học chủ yếu là tạo ra môi trường học tập để người học có nhiệm vụ tiến hành các hoạt động nhằm thích ứng với môi trường đó. Quan điểm của Piaget được Bruner sau này rất ủng hộ. Qua tìm hiểu một số quan điểm trên, có thể nói, DHKP đã được manh nha từ rất lâu, xong phải đến Jerome Bruner thì tư tưởng DHKP mới được định hình một cách cụ thể. Ông được coi là người khởi xướng cho phương pháp này, nền tảng của lí thuyết DHKP được tìm thấy trong lí thuyết hoạt động của A. N. Leontiev và R. L. Rubinstien từ những năm 1940. Nhưng phải đến năm 1960 J. Bruner mới đề xuất mô hình DHKP và áp dụng có hiệu quả. Trong tác phẩm nổi tiếng “Quá trình giáo dục” (The process of education, 1960) tác giả chỉ ra các yếu tố cơ bản của mô hình dạy học này là: Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá tìm tòi. Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động chủ đạo, tổ chức của giáo viên. Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá, tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân. Ngoài ra, chúng ta có thể thấy, trong các công trình nghiên cứu của John Dewey, Ferriere A.J nhà giáo dục Thụy Sĩ, hay Cousinet Roger nhà giáo dục người Pháp cũng đều có đề cập đến vấn đề dạy học dựa trên hành động, học sinh phải bằng các cách làm việc để tự mình khám phá, phát hiện kiến thức. Bên cạnh những công trình kể trên, lí luận về DHKP luôn thu hút sự quan tâm, nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục như Geoffrey Petty, Jacke Richards, John Platt... DHKP được nghiên cứu và áp dụng khá rộng rãi. Năm 1970 ở Mỹ, ý tưởng DHKP được đưa vào thử nghiệm ở gần 200 trường. Trong đó, giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành các hoạt động tự lực, tự khám phá ra kiến thức mới phù hợp với năng lực. Năm 1991, trường cấp hai tư thục ở Encinitas, California, được thành lập với khấu hiệu “Học qua sự khám phá” và đưa vào chương trình học hàng loạt những cuộc thám hiểm trên khắp thế giới... Năm 2011, Robert Marzano đã mô tả DHKP tăng cường, trong đó nhấn mạnh khía cạnh tăng cường thúc đẩy người học nghĩ ra ý tưởng liên quan đến chủ đề trong suốt quá trình học và sau đó để họ giải thích những suy nghĩ của mình. Khi các học sinh trình bày trước lớp cách giải quyết vấn đề, các học sinh ở dưới có thể nghĩ và thử bằng cách khác. Từ đó tạo ra nhiều ý tưởng, gây tranh luận, làm có giờ học thực sự sôi nổi. Gần đây, các tác giả khác cùng trung tâm nghiên cứu giáo dục quốc gia của các nước đã có các bài viết về DHKP, điển hình như:(1). Inquiry primer (Khám phá vỡ lòng) Alan Colburn; (2) Focus on inquiry (Tập trung tìm tòi) – Alberta learning, Canada.;(3). Inquiry (Khám phá) Nation Science Education Standards, Mỹ. Với sự tham gia của tập thể các tác giả: Peter Dow, Hubert Dyasi, Dennis M.Bartels, Karen Worth, Lynn Rankin, Bary Kluger – Bell, Doris Ash, Fred Stein. Các tác giả đã đề cập đến nhiều khía cạnh của DHKP như: sự cần thiết của việc sử dụng DHKP trong thời đại mới, khái niệm, bản chất, quy trình của DHKP, thiết kế các hoạt động khám phá. Cùng với các nghiên cứu lí thuyết, việc áp dụng DHKP cũng được triển khai tại nhiều nhà trường học trên thế giới. Như vậy, DHKP đã được nghiên cứu khá rộng rãi với nhiều quan điểm khác nhau trên thế giới, tuy nhiên trong phạm vi khóa luận này, chúng tôi tìm hiểu sâu và vận dụng dựa trên quan điểm của Bruner. Ở Việt Nam, hiện nay chưa có giáo trình chính thống nào viết riêng về DHKP. Tuy nhiên, trong một số tài liệu, nhiều nhà sư phạm đã đề cập đến mô hình này với tư cách là một PPDH tích cực cần nghiên cứu và áp dụng vào dạy học ở nhà trường phổ thông: Trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa”(NXB ĐHSP), Trần Bá Hoành đã đề cập đến DHKP qua bài viết “Học bằng các hoạt động khám phá” ông đề cao tính tích cực của nhận thức, được đặc trưng bởi khát vọng tìm hiểu, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lính nội dung học tập bằng con đường khám phá. Ông cho rằng, giáo viên là người tổ chức cho học sinh khám phá nội dung tri thức cần lĩnh hội, chứ không phải là người truyền thụ kiến thức. Muốn vậy, người giáo viên cần có các kĩ năng xác định mục tiêu của hoạt động khám phá, kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động khám phá. Ngoài ra ông cũng phân tích ưu, nhược điểm của việc dạy học bằng cách tổ chức các hoạt động khám phá để giáo viên lựa chọn và vận dụng có hiệu quả. PGS.TS Lê Phước Lộc trong giáo trình “Lý luận dạy học”(Đại học Cần Thơ) cũng đề cập đến DHKP. Ông cho rằng, PPDHKP có vai trò quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của học sinh, thông qua việc tổ chức học tập như một hành động khám phá sẽ tạo hứng thú nhận thức cho học sinh. Ông nhấn mạnh rằng, mục đích của DHKP sẽ rèn luyện thói quen tư duy trước một tình huống chứ không phải tìm kiếm câu trả lời. Trong quá trình dạy học khám phá, người giáo viên sẽ mã hóa nội dung bài học thành các nhiệm vụ khám phá để học sinh hoàn thành. Các nhiệm vụ này có vai trò kích thích tư duy của học sinh, do đó nó không quá dễ nhưng cũng không quá khó với trình độ nhận thức của học sinh. Và để giải quyết các nhiệm vụ đó thì việc hoạt động theo nhóm sẽ mang lại hiệu quả cao. Phù hợp với xu hướng đổi mới PPDH hiện nay, trong những năm gần đây, việc nghiên cứu PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh được nhiều người quan tâm, chẳng hạn như Nguyễn Như An, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Ngọc Bảo, Trần Bá Hoành... nhiều luận án, luận văn, khóa luận đề cập tới việc vận dụng DHKP vào dạy học, đặc biệt là dạy học tiểu học và các môn tự nhiên ở trường phổ thông. Tuy nhiên, việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp này vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương vẫn chưa được triển khai một cách cụ thể. 2. Những nghiên cứu về dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của Nam Cao Chí Phèo của Nam Cao là một tác phẩm đặc sắc, có sức hấp dẫn lớn đối với nhiều thế hệ bạn đọc. Tác phẩm đã được được giới nghiên cứu đặc biệt quan tâm, có hàng trăm công trình nghiên cứu về tác phẩm này, trong đó phải kể đến những công trình của các nhà khoa học nổi tiếng như: Nguyễn Đăng Mạnh (Lưỡi dao Chí Phèo là ánh chớp trước cơn giông tố1980); Đặng Anh Đào ( Khả năng tái sinh của Chí Phèo ,1991); Hoàng Cao ( Viết thêm về Chí Phèo, 1994); Hà Bình Trị ( Bàn thêm về Chí Phèo và Thị Nở 1997), Lê Huy Bắc ( Chí Phèo dưới cái nhìn phân tâm học)31. Từ khi đưa vào chương trình giảng dạy ở phổ thông, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đề xuất các hướng dạy học cho tác phẩm này. Bên cạnh sách giáo khoa, sách giáo viên và một số sách thiết kế giáo án, còn có nhiều công trình có khả năng ứng dụng cao như một số luận văn tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội như: Đặc sắc nghệ thuật tác phẩm Chí Phèo và biện pháp giáo dục thẩm mĩ cho học sinh lớp 12 ( Đỗ Bích Liên, luận văn thạc sĩ 1985); Xác định nội dung tri thức cần nắm vững để hướng dẫn đọc hiểu trong quá trình dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao lớp 11 THPT( Nguyễn Thị Hồng Thắm,Luận văn thạc sĩ 2004); Hướng dạy học truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao ở nhà trường THPT theo đặc trưng thể loại ( Dương Văn Binh, Luận văn thạc sĩ, 2005);Những biện pháp hướng dẫn học sinh lớp 12 tỉnh Sơn La tiếp nhận tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao ( Phạm Thị Phương Huyền, Luận văn thạc sĩ, 2005), Kết hợp các hướng tiếp cận trong dạy học tác phẩm “ Chí Phèo” của Nam Cao ( Đàm Thu Nga, Luận văn thạc sĩ, 2010); Dạy học truyện ngắn “ Chí Phèo” từ thi pháp truyện ngắn của Nam Cao ( Lê Kim Lăng, Luận văn thạc sĩ, 2011)...Có thể nói, các công trình đã đề xuất nhiều cách thức cho việc dạy học tác phẩm này. Tuy nhiên, các phương pháp, chiến thuật giảng dạy hiện đại chưa được nghiên cứu, áp dụng nhiều. Với đề tài “Vận dụng DHKP vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn“Chí Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn lớp 11 (nâng cao)”, chúng tôi hi vọng sẽ mở ra một hướng dạy học mới, làm giờ học trở nên hấp dẫn và đạt hiệu quả cao, giúp học sinh phát triển tư duy văn học, tạo điều kiện để học sinh có thể nâng cao khả năng tự học, tự tìm tòi khám phá thế giới văn chương. III. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu Với việc nghiên cứu đề tài này, chúng tôi đề xuất hướng dẫn học sinh đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” bằng DHKP, góp phần phát triển năng lực văn học cho học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm này trong nhà trường Phổ thông. Để thực hiện được mục đích trên, khóa luận cần giải quyết những nhiệm vụ sau: Tìm hiểu hệ thống hóa một số vấn đề cơ bản mang tính chất lí luận về DHKP theo quan điểm của Bruner. Tìm hiểu tài liệu về truyện ngắn “Chí Phèo” và thực trạng dạy học tác phẩm này ở trường phổ thông. Tìm hiểu cấu trúc tri thức của bài học “Chí Phèo” trong chương trình Ngữ văn lớp 11, tập 1(nâng cao), thiết kế một số hoạt động khám phá cho HS trong dạy học đọc hiểu tác phẩm này. Giáo án thử nghiệm. IV. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu về vấn đề hướng dẫn HS đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao bằng DHKP Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu tri thức lí luận cơ bản về DHKP của Bruner và áp dụng vào hướng dẫn HS đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11, nâng cao. IV. Phương pháp nghiên cứu Tìm hiểu, thu thập, tổng hợp, phân tích tài liệu về dạy học khám phá; tài liệu lí luận dạy học Ngữ văn làm nguồn tư liệu cho việc nghiên cứu đề tài. Tìm hiểu kĩ về những tri thức quan trọng để hướng dẫn đọc hiểu văn bản “Chí Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11, nâng cao bằng DHKP V. Đóng góp của đề tài Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi đã làm sáng tỏ hơn lí thuyết về DHKP để vận dụng nó vào dạy học, thiết kế một số hoạt động khám phá cho HS trong quá trình đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao (lớp 11, nâng cao) nhằm giúp cho HS tích cực, chủ động, phát triển khả năng tư duy văn học và năng lực tự đọc, tự học. Từ đó, học sinh có thể trở thành bạn đọc tích cực, sáng tạo. Kết quả nghiên cứu hi vọng sẽ mở ra một hướng dạy học mới cho giáo viên phổ thông theo tinh thần đổi mới hiện nay. VI. Cấu trúc của khóa luận Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của khóa luận gồm 3 chương như sau: Chương 1. Cơ sở của việc vận dụng DHKP vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao Chương 2. Đề xuất một số hoạt động khám phá cho HS trong quá trình đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao . Chương 3. Giáo án thể nghiệm. B. NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ CỦA VIỆC VẬN DỤNG DHKP VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO 1. Lý thuyết về DHKP 1.1. Khái niệm DHKP Thuật ngữ dạy học khám phá (Inquiry Teaching) xuất hiện với tư cách là một phương pháp dạy học tích cực, năng động. Đã có nhiều quan niệm về DHKP, tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu của khóa luận này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu và vận dụng những điểm chúng tôi cho là hợp lí trong lí thuyết của Bruner. Jerome Bruner được xem là người đầu tiên giới thiệu việc DHKP như một lí thuyết học tập chính thức vào năm 1960. Ông đưa ra hai mục tiêu cho lí thuyết DHKP: Thứ nhất, lí thuyết về DHKP nên hành động như một phần mở rộng của lí thuyết kiến tạo trên diện rộng bằng cách tập trung vào từng cá nhân. Thứ hai, học khám phá sẽ như một cách xác định và cung cấp các cấu trúc theo một cách mà từng cá nhân học, nhờ đó phương pháp này sẽ hoạt động như một hướng dẫn cho việc nghiên cứu về giáo dục. Năm 1960, Bruner xuất bản “ Quá trình dạy học”, trong đó giới thiệu các khái niệm về học tập khám phá. Theo Bruner, dạy học khám phá là :“ Lối tiếp cận dạy học mà qua đó, học sinh tương tác với môi trường của họ bằng cách khảo sát, sử dụng các đối tượng giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm”30, DHKP được diễn ra khi giáo viên thiết lập một thí nghiệm, hoạt động hay những gợi ý trong quá trình dạy học để giúp cho học sinh tìm ra lời giải một cách độc lập, từ đó làm cho học sinh tham gia tích cực vào việc học tập của mình. Bruner đi ngược lại ý nghĩ cho rằng “khoa học chỉ đơn thuần là sự tích tụ trí tuệ từ sách giáo khoa”. Ông tin rằng, hiểu biết là một quá trình mang tính chủ quan. Ông cho biết, việc học tập trong thực tế xảy ra khi học sinh trở thành những người giải quyết vấn đề. Thông qua việc tương tác với môi trường xung quanh và dựa trên vốn kiến thức sẵn có của mình, học sinh khám phá ra cách giải quyết vấn đề, xây dựng, hình thành ý tưởng mới. Khi học sinh khám phá ra các giải pháp riêng của họ, họ sẽ nhớ tốt hơn những gì mà họ đã được dạy, đồng thời họ không những học được kiến thức mà cả những kĩ năng giải quyết tình huống. Sự mong muốn được hiểu biết sẽ thúc đẩy học sinh tích cực tham gia học tập. Năm 1966, “Hướng tới lí thuyết hướng dẫn” được công bố, trong đó chính thức hóa công việc trước đây của ông và mở rộng bốn thành phần của việc DHKP bao gồm: Sự tò mò và không chắc chắn, cấu trúc của kiến thức, trình tự, động lực, đồng thời nêu ba nguyên tắc liên quan đến dạy học khám phá: (1) Hướng dẫn phải liên quan đến những kinh nghiệm của HS và môi trường, làm cho HS sẵn sàng học hỏi (sẵn sàng). (2) Cấu trúc kiến thức phải được cụ thể, rõ ràng để học sinh có thể dễ dàng nắm bắt. (3 ) Hướng dẫn cần được thiết kế để tạo điều kiện cho HS được lấp đầy những khoảng trống (đi ngoài những thông tin đã được cung cấp). Trên quan điểm của mình, J. Bruner đã đề xuất một mô hình DHKP phù hợp với quan điểm của J.Piaget. Mô hình này có những đặc điểm nổi bật như sau: Thứ nhất: Từ các tình huống học tập, học sinh tự lực, tích cực hành động tìm tòi khám phá đối tượng để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản. Trong học tập khám phá, học sinh sẽ phải trải qua ba giai đoạn, ba hình thức hành động học tập: thứ nhất, học sinh phải thao tác và hành động trên các tài liệu đã có (hành động phân tích), sau đó hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mô hình hóa), cuối cùng học sinh rút ra các khái niệm, quy tắc chung từ những mô hình đó (hành động kí hiệu hóa) Thứ hai: Trong học tập khám phá, giáo viên chỉ là người tổ chức, hướng dẫn học sinh giải quyết các tình huống đã được giáo viên chuẩn bị trước hoặc nảy ra trong quá trình học. Giáo viên không giảng giải, không đưa ra kết luận. Những kết luận về bài học do học sinh tự rút ra sau khi đã trao đổi và trình bày trước tập thể. Giáo viên cần tổ chức cho học sinh tiến hành các hoạt động học tập tương ứng với các hình thức biểu hiện của cấu trúc ( hành động thực tiễn, hành động mô hình hóa, hành động kí hiệu hóa). Trong quá trình hướng dẫn học sinh khám phám, giáo viên cần khuyến khích, gợi ý để học sinh có hứng thú với việc đưa ra các kiến giải của mình. Như vậy, có thể hiểu DHKP là PPDH dựa trên bốn thành phần là sự tò mò và không chắc chắn, cấu trúc của kiến thức, trình tự, động lực, từ đó học sinh tự mình khám phá và lĩnh hội tri thức mới với sự hướng dẫn của giáo viên. Đây là phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh, đặt người học vào thế chủ động, sáng tạo.Với DHKP, học sinh không những chiếm lĩnh được tri thức môn học mà còn thêm nhận thức về cách suy nghĩ, cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập, sáng tạo. Học sinh học tập với sự hứng thú, với niềm vui của sự khám phá. 1.2. Đặc trưng của DHKP

Trì Nhàn: “Môn văn trong nhà trường phổ thông nói thật nhé, ngán đến tận

cổ” [9] Sự ngán ngẩm ở đây liên quan đến nhiều yếu tố, cả về nội dung

chương trình, phương pháp dạy học, về phía giáo viên và học sinh, về kiểmtra đánh giá

Thực trạng trên đã đặt ra những thách thức không nhỏ cho ngành giáo Vìthế, Hiện nay ngành giáo dục nước ta đang có những định hướng để thay đổi

toàn diện, đồng bộ Trong đó, “Dự thảo Đề án phát triển chương trình giáo

dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015”[31] đặc biệt quan tâm đến mục tiêu

hình thành và phát triển năng lực người học, bao gồm cả năng lực chung

(năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học ) và nhữngnăng lực chuyên biệt (năng lực ngôn ngữ, năng lực đọc hiểu văn bản, nănglực tiếp nhận tác phẩm văn chương ) Để đạt được mục tiêu đó, bản thân mỗi

cá nhân HS phải tự mình tham gia vào các hoạt động học tập, tự tìm kiếm,khám phá tri thức, từ đó hình thành và phát triển năng lực của bản thân Việcdạy học chính là tạo ra một môi trường thuận lợi để HS được tham gia vàocác hoạt động một cách chủ động, tích cực

Dạy học khám phá –một trong những chìa khóa để phát triển năng lực cho học sinh Đây là một mô hình dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm.

DHKP cho phép HS được tham gia các hoạt động dưới sự hướng dẫn của GV,

từ đó HS tự hình thành kiến thức, phát triển các phẩm chất của tư duy như:

phân tích, tổng hợp, so sánh đồng thời phát triển những kĩ năng như: kĩnăng giao tiếp, giải quyết vấn đề, làm việc tập thể cho HS Bên cạnh đó,DHKP còn có khả năng kích thích sự tìm tòi, trí tò mò khoa học và sự hamhiểu biết ở người học, từ đó khiến các em có hứng thú tham gia tích cực cáchoạt động học tập.

Trong quá trình tìm hiểu về DHKP, chúng tôi nhận thấy mô hình này cónhiều điểm phù hợp với việc dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương trongnhà trường, đặc biệt là đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực của người học

Chúng tôi lựa chọn tác phẩm Chí Phèo để vận dụng lí thuyết DHKP, bởi

lẽ Chí Phèo là một tác phẩm giàu tiềm năng giá trị Đây là nguồn tài

nguyên vô tận để người đọc có thể thỏa sức trải nghiệm, khám phá nhiều vấn

đề sâu sắc mang tính thời đại và tầm nhân loại Tuy nhiên, việc dạy học tácphẩm này trong nhà trường phổ thông hiện nay vẫn gặp phải những hạn chếnhư: Lối giảng dạy cũ kĩ, lạc hậu, cách triển khai nội dung bài học dài dòng

và nhỏ lẻ, thiếu chỉnh thể, hoạt động của GV là chủ yếu, các phương tiện dạyhọc có được đưa vào sử dụng như máy chiếu, phim, tranh, ảnh nhưng chưaphát huy được sức mạnh của nó Vì thế, bài học chưa thực sự sâu sắc, cấu trúcbài học bị xé lẻ, HS mới chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức Còn nhiều vấn đề

về tác phẩm này chưa được lí giải một cách thấu đáo, chưa khai thác đượcchiều sâu tư tưởng và giá trị nghệ thuật riêng của tác phẩm, học sinh chưa

thực sự được trải nghiệm với “kho tài nguyên vô tận” này.

Việc vận dụng DHKP vào hướng dẫn học sinh đọc hiểu tác phẩm Chí

Phèo là một hướng khai thác mới, hi vọng sẽ nâng cao chất lượng dạy học,

góp phần rèn luyện, phát triển năng lực ngữ văn, khả năng tự học cho HS

II Lịch sử vấn đề

1 Vài nét về lịch sử hình thành và phát triển lý thuyết DHKP

Trên thế giới, lí thuyết DHKP có lịch sử hình thành từ lâu Mầm mống

của lí thuyết này đã có từ thời Socrat, trong quan điểm dạy học của mình, ông

cho rằng việc dạy học nên đi từ những gì trẻ biết để vận dụng trực giác, khảnăng và tinh thần của mình để khám phá ra kiến thức Ta nhận thấy ở đây sựmanh nha của khoa học sư phạm hoạt động, đi từ việc quan sát thế giới bênngoài để giúp trẻ đi vào khám phá bản chất những ý niệm

Đến Rút xô J.J – nhà tư tưởng, nhà giáo dục Pháp, dựa trên quan điểmtriết học giáo dục ông cho rằng, trong giáo dục phải dựa vào tính tò mò tựnhiên, lòng khao khát hiểu biết của trẻ, không phải dạy cho trẻ chân lí mà chỉcho trẻ cách khám phá ra chân lí Điều đó phủ định quan điểm nhồi nhét kiếnthức, nhấn mạnh đến sự nỗ lực, cố gắng của mỗi cá nhân trong việc khai thác,nắm bắt tri thức

Theo nhà tâm lí học J Piaget, nhận thức của con người là kết quả củaquá trình thích ứng với môi trường qua hai hoạt động đồng hóa và điều tiết.Ông cho rằng, tri thức không hoàn toàn được truyền thụ từ người biết đếnngười chưa biết, mà nó được chính cá thể xây dựng từ những vấn đề màngười học cảm thấy cần thiết và có khả năng giải quyết vấn đề, thông quanhững tình huống cụ thể họ sẽ kiến tạo nên tri thức cho riêng mình Do vậy,học tập là quá trình cá nhân tự hình thành các tri thức cho mình, tự hành động

để tìm tòi, khám phá tri thức; còn dạy học chủ yếu là tạo ra môi trường họctập để người học có nhiệm vụ tiến hành các hoạt động nhằm thích ứng vớimôi trường đó Quan điểm của Piaget được Bruner sau này rất ủng hộ

Qua tìm hiểu một số quan điểm trên, có thể nói, DHKP đã được manh nha

từ rất lâu, xong phải đến Jerome Bruner thì tư tưởng DHKP mới được địnhhình một cách cụ thể Ông được coi là người khởi xướng cho phương phápnày, nền tảng của lí thuyết DHKP được tìm thấy trong lí thuyết hoạt động của

A N Leontiev và R L Rubinstien từ những năm 1940 Nhưng phải đến năm

1960 J Bruner mới đề xuất mô hình DHKP và áp dụng có hiệu quả Trong tác

phẩm nổi tiếng “Quá trình giáo dục” (The process of education, 1960) tác giả

chỉ ra các yếu tố cơ bản của mô hình dạy học này là:

*Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức sâu cần thiết, tìm kiếmnhững yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá tìm tòi.

* Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định các hoạtđộng chủ đạo, tổ chức của giáo viên

* Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá, tổ chức và điềukhiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người họcxây dựng kiến thức cho bản thân

Ngoài ra, chúng ta có thể thấy, trong các công trình nghiên cứu củaJohn Dewey, Ferriere A.J- nhà giáo dục Thụy Sĩ, hay Cousinet Roger - nhàgiáo dục người Pháp cũng đều có đề cập đến vấn đề dạy học dựa trên hànhđộng, học sinh phải bằng các cách làm việc để tự mình khám phá, phát hiệnkiến thức

Bên cạnh những công trình kể trên, lí luận về DHKP luôn thu hút sựquan tâm, nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục như Geoffrey Petty, JackeRichards, John Platt

DHKP được nghiên cứu và áp dụng khá rộng rãi Năm 1970 ở Mỹ, ýtưởng DHKP được đưa vào thử nghiệm ở gần 200 trường Trong đó, giáo viênxác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành cáchoạt động tự lực, tự khám phá ra kiến thức mới phù hợp với năng lực Năm

1991, trường cấp hai tư thục ở Encinitas, California, được thành lập với khấu

hiệu “Học qua sự khám phá” và đưa vào chương trình học hàng loạt những

cuộc thám hiểm trên khắp thế giới

Năm 2011, Robert Marzano đã mô tả DHKP tăng cường, trong đó nhấnmạnh khía cạnh tăng cường thúc đẩy người học nghĩ ra ý tưởng liên quan đếnchủ đề trong suốt quá trình học và sau đó để họ giải thích những suy nghĩ củamình Khi các học sinh trình bày trước lớp cách giải quyết vấn đề, các họcsinh ở dưới có thể nghĩ và thử bằng cách khác Từ đó tạo ra nhiều ý tưởng,gây tranh luận, làm có giờ học thực sự sôi nổi

Gần đây, các tác giả khác cùng trung tâm nghiên cứu giáo dục quốc giacủa các nước đã có các bài viết về DHKP, điển hình như:(1) Inquiry primer(Khám phá vỡ lòng)- Alan Colburn; (2) Focus on inquiry (Tập trung tìm tòi) –Alberta learning, Canada.;(3) Inquiry (Khám phá)- Nation Science EducationStandards, Mỹ Với sự tham gia của tập thể các tác giả: Peter Dow, HubertDyasi, Dennis M.Bartels, Karen Worth, Lynn Rankin, Bary Kluger – Bell,Doris Ash, Fred Stein Các tác giả đã đề cập đến nhiều khía cạnh của DHKPnhư: sự cần thiết của việc sử dụng DHKP trong thời đại mới, khái niệm, bảnchất, quy trình của DHKP, thiết kế các hoạt động khám phá Cùng với cácnghiên cứu lí thuyết, việc áp dụng DHKP cũng được triển khai tại nhiều nhàtrường học trên thế giới.

Như vậy, DHKP đã được nghiên cứu khá rộng rãi với nhiều quan điểmkhác nhau trên thế giới, tuy nhiên trong phạm vi khóa luận này, chúng tôi tìmhiểu sâu và vận dụng dựa trên quan điểm của Bruner

Ở Việt Nam, hiện nay chưa có giáo trình chính thống nào viết riêng về

DHKP Tuy nhiên, trong một số tài liệu, nhiều nhà sư phạm đã đề cập đến môhình này với tư cách là một PPDH tích cực cần nghiên cứu và áp dụng vàodạy học ở nhà trường phổ thông:

Trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách

giáo khoa”(NXB ĐHSP), Trần Bá Hoành đã đề cập đến DHKP qua bài viết

“Học bằng các hoạt động khám phá” ông đề cao tính tích cực của nhận thức,

được đặc trưng bởi khát vọng tìm hiểu, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trongquá trình chiếm lính nội dung học tập bằng con đường khám phá Ông chorằng, giáo viên là người tổ chức cho học sinh khám phá nội dung tri thức cầnlĩnh hội, chứ không phải là người truyền thụ kiến thức Muốn vậy, người giáoviên cần có các kĩ năng xác định mục tiêu của hoạt động khám phá, kĩ năngxây dựng và tổ chức các hoạt động khám phá Ngoài ra ông cũng phân tích

ưu, nhược điểm của việc dạy học bằng cách tổ chức các hoạt động khám phá

để giáo viên lựa chọn và vận dụng có hiệu quả

PGS.TS Lê Phước Lộc trong giáo trình “Lý luận dạy học”(Đại học Cần

Thơ) cũng đề cập đến DHKP Ông cho rằng, PPDHKP có vai trò quan trọngđối với sự phát triển trí tuệ của học sinh, thông qua việc tổ chức học tập nhưmột hành động khám phá sẽ tạo hứng thú nhận thức cho học sinh Ông nhấnmạnh rằng, mục đích của DHKP sẽ rèn luyện thói quen tư duy trước một tìnhhuống chứ không phải tìm kiếm câu trả lời Trong quá trình dạy học khámphá, người giáo viên sẽ mã hóa nội dung bài học thành các nhiệm vụ khámphá để học sinh hoàn thành Các nhiệm vụ này có vai trò kích thích tư duy củahọc sinh, do đó nó không quá dễ nhưng cũng không quá khó với trình độ nhậnthức của học sinh Và để giải quyết các nhiệm vụ đó thì việc hoạt động theonhóm sẽ mang lại hiệu quả cao

Phù hợp với xu hướng đổi mới PPDH hiện nay, trong những năm gầnđây, việc nghiên cứu PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinhđược nhiều người quan tâm, chẳng hạn như Nguyễn Như An, Nguyễn Kỳ,Nguyễn Ngọc Bảo, Trần Bá Hoành nhiều luận án, luận văn, khóa luận đềcập tới việc vận dụng DHKP vào dạy học, đặc biệt là dạy học tiểu học và cácmôn tự nhiên ở trường phổ thông Tuy nhiên, việc nghiên cứu và vận dụngphương pháp này vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương vẫn chưa đượctriển khai một cách cụ thể

2 Những nghiên cứu về dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của Nam Cao

Chí Phèo của Nam Cao là một tác phẩm đặc sắc, có sức hấp dẫn lớn đối

với nhiều thế hệ bạn đọc Tác phẩm đã được được giới nghiên cứu đặc biệtquan tâm, có hàng trăm công trình nghiên cứu về tác phẩm này, trong đó phải

kể đến những công trình của các nhà khoa học nổi tiếng như: Nguyễn Đăng

Mạnh (Lưỡi dao Chí Phèo là ánh chớp trước cơn giông tố-1980); Đặng Anh Đào ( Khả năng tái sinh của Chí Phèo ,1991); Hoàng Cao ( Viết thêm về Chí

Phèo, 1994); Hà Bình Trị ( Bàn thêm về Chí Phèo và Thị Nở- 1997), Lê Huy

Bắc ( Chí Phèo dưới cái nhìn phân tâm học)[31].

Từ khi đưa vào chương trình giảng dạy ở phổ thông, đã có rất nhiều côngtrình nghiên cứu đề xuất các hướng dạy học cho tác phẩm này Bên cạnh sáchgiáo khoa, sách giáo viên và một số sách thiết kế giáo án, còn có nhiều côngtrình có khả năng ứng dụng cao như một số luận văn tại trường Đại học Sư

phạm Hà Nội như: Đặc sắc nghệ thuật tác phẩm Chí Phèo và biện pháp giáo

dục thẩm mĩ cho học sinh lớp 12 ( Đỗ Bích Liên, luận văn thạc sĩ 1985); Xác định nội dung tri thức cần nắm vững để hướng dẫn đọc hiểu trong quá trình dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao lớp 11- THPT( Nguyễn Thị Hồng

Thắm,Luận văn thạc sĩ 2004); Hướng dạy học truyện ngắn Chí Phèo của

Nam Cao ở nhà trường THPT theo đặc trưng thể loại ( Dương Văn Binh,

Luận văn thạc sĩ, 2005);Những biện pháp hướng dẫn học sinh lớp 12 tỉnh Sơn

La tiếp nhận tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao ( Phạm Thị Phương Huyền,

Luận văn thạc sĩ, 2005), Kết hợp các hướng tiếp cận trong dạy học tác phẩm

“ Chí Phèo” của Nam Cao ( Đàm Thu Nga, Luận văn thạc sĩ, 2010); Dạy học truyện ngắn “ Chí Phèo” từ thi pháp truyện ngắn của Nam Cao ( Lê Kim

Lăng, Luận văn thạc sĩ, 2011) Có thể nói, các công trình đã đề xuất nhiềucách thức cho việc dạy học tác phẩm này Tuy nhiên, các phương pháp, chiếnthuật giảng dạy hiện đại chưa được nghiên cứu, áp dụng nhiều

Với đề tài “Vận dụng DHKP vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn“Chí

Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn lớp 11 (nâng cao)”, chúng tôi

hi vọng sẽ mở ra một hướng dạy học mới, làm giờ học trở nên hấp dẫn và đạthiệu quả cao, giúp học sinh phát triển tư duy văn học, tạo điều kiện để học sinh

có thể nâng cao khả năng tự học, tự tìm tòi khám phá thế giới văn chương

III Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

Với việc nghiên cứu đề tài này, chúng tôi đề xuất hướng dẫn học sinh

đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” bằng DHKP, góp phần phát triển năng lực

văn học cho học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm này trong nhàtrường Phổ thông Để thực hiện được mục đích trên, khóa luận cần giải quyếtnhững nhiệm vụ sau:

- Tìm hiểu hệ thống hóa một số vấn đề cơ bản mang tính chất lí luận vềDHKP theo quan điểm của Bruner

- Tìm hiểu tài liệu về truyện ngắn “Chí Phèo” và thực trạng dạy học tác

phẩm này ở trường phổ thông

- Tìm hiểu cấu trúc tri thức của bài học “Chí Phèo” trong chương trìnhNgữ văn lớp 11, tập 1(nâng cao), thiết kế một số hoạt động khám phá cho HStrong dạy học đọc hiểu tác phẩm này

- Giáo án thử nghiệm

IV Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu về vấn đề hướng dẫn HS đọc

hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao bằng DHKP

- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu tri thức lí luận cơ bản về DHKP

của Bruner và áp dụng vào hướng dẫn HS đọc hiểu truyện ngắn “Chí

Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11, nâng cao

IV Phương pháp nghiên cứu

- Tìm hiểu, thu thập, tổng hợp, phân tích tài liệu về dạy học khám phá; tài

liệu lí luận dạy học Ngữ văn làm nguồn tư liệu cho việc nghiên cứu đề tài

- Tìm hiểu kĩ về những tri thức quan trọng để hướng dẫn đọc hiểu văn bản

“Chí Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11, nâng cao bằng

DHKP

V Đóng góp của đề tài

Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi đã làm sáng tỏ hơn lí thuyết về DHKP

để vận dụng nó vào dạy học, thiết kế một số hoạt động khám phá cho HS

trong quá trình đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao (lớp 11, nâng

cao) nhằm giúp cho HS tích cực, chủ động, phát triển khả năng tư duy văn

học và năng lực tự đọc, tự học Từ đó, học sinh có thể trở thành bạn đọc tíchcực, sáng tạo.

Kết quả nghiên cứu hi vọng sẽ mở ra một hướng dạy học mới cho giáoviên phổ thông theo tinh thần đổi mới hiện nay

VI Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của khóa luận gồm 3chương như sau:

Chương 1 Cơ sở của việc vận dụng DHKP vào dạy học đọc hiểu truyện

ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao

Chương 2 Đề xuất một số hoạt động khám phá cho HS trong quá trình

đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao

Chương 3 Giáo án thể nghiệm.

B NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ CỦA VIỆC VẬN DỤNG DHKP VÀO DẠY HỌC

ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO

1 Lý thuyết về DHKP

1.1 Khái niệm DHKP

Thuật ngữ dạy học khám phá (Inquiry Teaching) xuất hiện với tư cách

là một phương pháp dạy học tích cực, năng động Đã có nhiều quan niệm vềDHKP, tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu của khóa luận này, chúng tôi chỉtập trung nghiên cứu và vận dụng những điểm chúng tôi cho là hợp lí trong líthuyết của Bruner

Jerome Bruner được xem là người đầu tiên giới thiệu việc DHKP nhưmột lí thuyết học tập chính thức vào năm 1960 Ông đưa ra hai mục tiêu cho lí

thuyết DHKP: Thứ nhất, lí thuyết về DHKP nên hành động như một phần mở

rộng của lí thuyết kiến tạo trên diện rộng bằng cách tập trung vào từng cá

nhân Thứ hai, học khám phá sẽ như một cách xác định và cung cấp các cấu

trúc theo một cách mà từng cá nhân học, nhờ đó phương pháp này sẽ hoạtđộng như một hướng dẫn cho việc nghiên cứu về giáo dục

Năm 1960, Bruner xuất bản “ Quá trình dạy học”, trong đó giới thiệu các khái niệm về học tập khám phá Theo Bruner, dạy học khám phá là :“ Lối

tiếp cận dạy học mà qua đó, học sinh tương tác với môi trường của họ bằng cách khảo sát, sử dụng các đối tượng giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm”[30], DHKP được diễn ra khi giáo viên thiết

lập một thí nghiệm, hoạt động hay những gợi ý trong quá trình dạy học đểgiúp cho học sinh tìm ra lời giải một cách độc lập, từ đó làm cho học sinhtham gia tích cực vào việc học tập của mình

Bruner đi ngược lại ý nghĩ cho rằng “khoa học chỉ đơn thuần là sự tích tụ trí

tuệ từ sách giáo khoa” Ông tin rằng, hiểu biết là một quá trình mang tính chủ

quan Ông cho biết, việc học tập trong thực tế xảy ra khi học sinh trở thành

những người giải quyết vấn đề Thông qua việc tương tác với môi trườngxung quanh và dựa trên vốn kiến thức sẵn có của mình, học sinh khám phá racách giải quyết vấn đề, xây dựng, hình thành ý tưởng mới Khi học sinh khámphá ra các giải pháp riêng của họ, họ sẽ nhớ tốt hơn những gì mà họ đã đượcdạy, đồng thời họ không những học được kiến thức mà cả những kĩ năng giảiquyết tình huống Sự mong muốn được hiểu biết sẽ thúc đẩy học sinh tích cựctham gia học tập

Năm 1966, “Hướng tới lí thuyết hướng dẫn” được công bố, trong đó chính

thức hóa công việc trước đây của ông và mở rộng bốn thành phần của việc

DHKP bao gồm: Sự tò mò và không chắc chắn, cấu trúc của kiến thức, trình

tự, động lực, đồng thời nêu ba nguyên tắc liên quan đến dạy học khám phá:

(1) Hướng dẫn phải liên quan đến những kinh nghiệm của HS và môitrường, làm cho HS sẵn sàng học hỏi (sẵn sàng)

(2) Cấu trúc kiến thức phải được cụ thể, rõ ràng để học sinh có thể dễdàng nắm bắt

(3 ) Hướng dẫn cần được thiết kế để tạo điều kiện cho HS được lấp đầynhững khoảng trống (đi ngoài những thông tin đã được cung cấp)

Trên quan điểm của mình, J Bruner đã đề xuất một mô hình DHKP phù hợpvới quan điểm của J.Piaget Mô hình này có những đặc điểm nổi bật như sau:

Thứ nhất: Từ các tình huống học tập, học sinh tự lực, tích cực hành

động tìm tòi khám phá đối tượng để hình thành cho mình các nguyên tắc, các

ý tưởng cơ bản Trong học tập khám phá, học sinh sẽ phải trải qua ba giai

đoạn, ba hình thức hành động học tập: thứ nhất, học sinh phải thao tác và hành động trên các tài liệu đã có (hành động phân tích), sau đó hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mô hình hóa), cuối cùng học sinh rút

ra các khái niệm, quy tắc chung từ những mô hình đó (hành động kí hiệu hóa)

Thứ hai: Trong học tập khám phá, giáo viên chỉ là người tổ chức, hướng

dẫn học sinh giải quyết các tình huống đã được giáo viên chuẩn bị trước hoặc

nảy ra trong quá trình học Giáo viên không giảng giải, không đưa ra kết luận.Những kết luận về bài học do học sinh tự rút ra sau khi đã trao đổi và trìnhbày trước tập thể Giáo viên cần tổ chức cho học sinh tiến hành các hoạt độnghọc tập tương ứng với các hình thức biểu hiện của cấu trúc ( hành động thựctiễn, hành động mô hình hóa, hành động kí hiệu hóa) Trong quá trình hướngdẫn học sinh khám phám, giáo viên cần khuyến khích, gợi ý để học sinh cóhứng thú với việc đưa ra các kiến giải của mình

Như vậy, có thể hiểu DHKP là PPDH dựa trên bốn thành phần là sự tò

mò và không chắc chắn, cấu trúc của kiến thức, trình tự, động lực, từ đó

học sinh tự mình khám phá và lĩnh hội tri thức mới với sự hướng dẫn của giáoviên Đây là phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh, đặtngười học vào thế chủ động, sáng tạo.Với DHKP, học sinh không nhữngchiếm lĩnh được tri thức môn học mà còn thêm nhận thức về cách suy nghĩ,cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập, sáng tạo Học sinh họctập với sự hứng thú, với niềm vui của sự khám phá

học sinh nghi ngờ về nó và có nhu cầu, hứng thú để tìm ra lời giải đáp Giáoviên có thể gây sự tò mò và kích thích tư duy học sinh bằng cách đưa ra hainhận định trái chiều nhau, hay những tình huống gợi sự tò mò để học sinh bănkhoăn, suy nghĩ và mong muốn tìm ra câu trả lời.

Cấu trúc của tri thức

Thành phần thứ hai không thể thiếu, theo Bruner đó chính là cấu trúc

của tri thức mà người giáo viên cần phải xác định để học sinh dễ dàng nắm

bắt nhất Cấu trúc của tri thức trong một bài học là tập hợp các đơn vị kiếnthức và mối quan hệ giữa chúng Cấu trúc của tri thức đưa ra phải đảm bảotính thống nhất, đồng thời cần đảm bảo tính vừa sức với học sinh Bruner tinrằng, giáo viên có thể trình bày bất kì vấn đề nào, miễn là họ đơn giản hóa nó

để học sinh có thể hiểu được

Như vậy, trong quá trình hướng dẫn học sinh học tập bằng DHKP, ngườigiáo viên cần nghiên cứu thật kĩ nội dung của bài học, khái quát được những

vấn đề then chốt nhất, sau đó triển khai ra thành các nhiệm vụ khám phá để

hướng dẫn học sinh tìm hiểu Theo PGS.TS Lê Phước Lộc, những nhiệm vụkhám phá chính là đặc trưng của DHKP Nhiệm vụ khám phá được đưa radưới hình thức một câu hỏi hay một yêu cầu Tuy nhiên, đây không phải lànhững câu hỏi thông thường mà chủ yếu là những loại câu hỏi giải thích Giảiquyết những nhiệm vụ khám phá này sẽ giúp cho học sinh hiểu sâu sắc bảnchất của vấn đề

Trình tự

Trình tự là thành phần thứ ba củaDHKP, nếu như cấu trúc của kiến thứcđảm bảo tính thống nhất cho bài dạy thì trình tự là thành phần quan trọng thểhiện tính logic, tính chỉnh thể trong quá trình triển khai dạy học khám phá.Đây chính là các bước mà giáo viên sẽ tổ chức cho học sinh khám phá sau khi

đã xác định được cấu trúc của kiến thức Theo Bruner, trước khi bắt đầu bàihọc, học sinh cần được thông qua tuần tự nội dung của bài học Điều này sẽ

giúp học sinh hiểu được một cách khái quát nhất những nội dung cần nắmtrong bài học Sau đó, giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh tham gia những hoạtđộng cụ thể để có hình dung về kiến thức Tiếp theo, học sinh phải chuyểnđến việc sử dụng vốn từ vựng của mình để kiến giải cho đơn vị kiến thức vừatìm hiểu

Động lực

Trong DHKP, động lực thúc đẩy học sinh tích cực, chủ động tham giavào quá trình học tập xuất phát từ nội lực của học sinh Khi học sinh đượckích thích bởi sự không chắc chắn, trong bản thân mỗi học sinh sẽ cảm thấy tò

mò và mong muốn được tìm hiểu, được chia sẻ với các bạn xung quanh.Ngoài ra, động lực từ phía giáo viên cũng rất quan trọng, giáo viên có vai tròphản hồi lại thông tin từ phía học sinh bằng các hình thức như cho bài kiểmtra, hoặc vấn đáp Để học sinh có thể nhận thức được sự hiểu biết của mìnhđến đâu, đồng thời trong quá trình giảng dạy, sự động viên khích lệ của giáoviên là động lực quan trọng để thúc đẩy học sinh tích cực tìm tòi, khám phá Trong DHKP, bốn thành phần này là làm nên đặc trưng quan trọng Đây là

cơ sở để hình thành các bước cụ thể trong DHKP

1.3 Quy trình tổ chức DHKP

Dựa trên việc tìm hiểu bốn thành phần của dạy học khám phá, Brunerđưa ra quy trình của DHKP như sau:

Bước 1: Quá trình hướng dẫn HS học tập bằng DHKP bắt đầu bằng

cách đưa HS học sinh một tình huống học tập Xuất phát từ thành phần “ sự

tò mò và không chắc chắn”, giáo viên đặt ra những tình huống cho nội dung

của từng phần trong bài học, cụ thể hóa những hoạt động mà học sinh phảilàm và viết thành một “kịch bản”, “kịch bản” này sẽ được đọc to trước lớphoặc in cho mỗi học sinh một bản Trong bước này, học sinh được tiếp xúc vàxác định nhiệm vụ cần khám phá

Bước 2: Tổ chức cho học sinh giải quyết từng vấn đề trong “kịch bản”.

Tùy tình hình lớp học và tùy từng nội dung mà giáo viên yêu cầu học sinh làmviệc cá nhân hay nhóm Bruner cho rằng, quá trình dạy học khám phá sẽmang lại hiệu quả cao khi học sinh trao đổi và học hỏi kinh nghiệm từ ngườikhác Trong bước này, học sinh có cơ hội trực tiếp tham gia vào tình huốnghọc tập, thông qua việc tự suy nghĩ và thảo luận, trao đổi với các bạn trongnhóm sẽ giúp cho học sinh hình thành kĩ năng, kinh nghiệm làm việc nhóm,đồng thời sẽ tổng hợp được sản phẩm nhận thức ban đầu của mỗi các nhânthành sản phẩm của tập thể, làm cho kiến thức được soi chiếu sâu rộng hơn.Trong quá trình tổ chức hoạt động cho học sinh, giáo viên cần cân chỉnh thờigian thảo luận hợp lí, đồng thời cần giao trách nhiệm cho nhóm trưởng trongviệc quản lí, chỉ đạo đôn đốc các bạn trong nhóm mình

Bước 3: Giáo viên tổ chức cho học sinh trình bày những hiểu biết của

mình trước lớp Đây là thời điểm học sinh dùng ngôn ngữ của mình để đưa ranhững kiến giải cho vấn đề mà chúng vừa được suy nghĩ, thảo luận Nếu cóthể, giáo viên cho học sinh tham gia một cuộc thi để giới thiệu cách giải quyếtvấn đề của từng nhóm nhằm kích thích sự hứng thú, sáng tạo của học sinh.Giáo viên sẽ là người tổng hợp, đánh giá kết quả của các nhóm và đưa ranhững kiến giải khác nếu như học sinh chưa đề cập tới nhằm giúp học sinhhiểu rõ hơn bản chất vấn đề

Bước 4: Đánh giá: Đây là bước xác định những kiến thức, kĩ năng mà

học sinh đã đạt được Kiểm tra và đánh giá có thể diễn ra trong mọi thời điểmcủa quá trình học tập Các hình thức kiểm tra, đánh giá có thể là cho học sinhviết bài, vấn đáp về những tình huống vấn đề cụ thể Thông qua việc đánh giá,

sẽ giúp cho học sinh biết được mức độ hiểu biết của mình, đồng thời qua đó,giáo viên cũng rút ra được những kinh nghiệm, gợi ý cho việc lên kế hoạch, tổchức hướng dẫn học sinh trong bài học tiếp theo

1.4 Những ưu điểm và hạn chế của DHKP

a Ưu điểm

Thứ nhất, so với các PPDH truyền thống, DHKP có nhiều ưu điểm tiềm

năng, phù hợp với mục tiêu cơ bản mà các ngành nhân văn đang quan tâm là tạo

ra những con người biết suy nghĩ độc lập, có tư duy phản biện, có những kĩ năngcần thiết để có thể tham gia vào xã hội với tư cách là một chủ thể tự do

Thứ hai, việc sử dụng đúng DHKP sẽ giúp thúc đẩy việc phát triển tư

duy, phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài Quá trình khámphá đòi hỏi học sinh phải đánh giá, suy xét, phân tích, tổng hợp, điều đó làmcho học sinh phát triển tư duy và tăng cường trí nhớ Mặt khác, khi đã đạtđược kết quả nào đó trong học tập, người học sẽ cảm thấy thỏa mãn vớinhững gì mà mình đã làm và sẽ có nhu cầu hướng đến những công việc khókhăn hơn, đó chính là động lực bên trong, thúc đẩy các em tích cực, chủ độnghơn trong học tập

Thứ ba, với việc giải quyết các nhiệm vụ học tập theo nhóm, học sinh sẽ

quen dần với việc làm việc tập thể cũng như giúp đỡ, hỗ trợ nhau trong học tập,

bổ sung những lỗ hổng kiến thức cho nhau Đồng thời, việc trao đổi nhóm sẽlàm thay đổi không khí học tập, lớp học trở nên sinh động và thân thiện hơn

b Hạn chế

Bên cạnh những ưu điểm kể trên, DHKP vẫn tồn tai một số hạn chếnhư:

Thứ nhất, DHKP không phải lúc nào cũng vận dụng được, bài nào cũng

có thể hướng dẫn học sinh khám phá được Với những chủ đề đơn giản dựatrên các sự kiện thực tế, hoặc các chủ đề hầu như không đòi hỏi học sinhkhám phá gì

Thứ hai, việc vận dụng phương pháp này trong dạy học đặt ra những yêu

cầu khá cao đối với học sinh, cho nên những học sinh trung bình có thể dễ rơivào tình trạng mệt mỏi, chán nản

Thứ ba, để vận dụng DHKP thành công, yêu cầu đặt ra cho giáo viên là

rất cao, giáo viên cũng phải là một người khám phá thực sự, có sự hiểu biếtsâu rộng về nội dung bài học Đồng thời giáo viên cũng phải chuẩn bị kĩlưỡng, công phu trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt động cho học sinhtham gia khám phá

Trong quá trình dạy học, GV không nên có tham vọng biến toàn bộ nộidung bài học thành chuỗi các hoạt động khám phá Số lượng hoạt động vàmức độ tư duy đòi hỏi ở mỗi hoạt động trong mỗi tiết học phải phù hợp vớitrình độ học sinh để đảm bảo thời gian cho việc thực hiện các hoạt động khámphá khác Bên cạnh đó, cần có sự kết hợp giữa phương pháp dạy học khámphá với các phương pháp, chiến thuật khác nhằm đạt hiệu cao và đảm bảo tínhvăn chương trong giờ học

2 Bản chất “ khám phá” của quá trình dạy học tác phẩm văn chương

2.1 Giá trị tiềm ẩn và kết cấu vẫy gọi của văn bản văn học

Văn bản văn học là hình thức tồn tại của tác phẩm văn chương của nhàvăn, nó là yếu tố hội tụ đầy đủ tư tưởng, tình cảm, quan niệm thẩm mĩ của nhà

văn Theo quan điểm của W Lizer: “Đối với chủ thể tiếp nhận mà nói, bất kì

văn bản văn học nào đều có tính chưa xác định, đều không phải là một tồn tại

có tính xác định hay tính tự đầy đủ, mà là một cấu trúc sơ cấu nhiều tầng bậc

và chưa hoàn thành, trong đó có nhiều điểm trắng và chưa xác định Hình

tượng và hàm ý mà nhà văn sáng tạo hoàn toàn ẩn giấu hoặc phụ thuộc vào cái cấu trúc kí hiệu đó ”[9] Như vậy, một văn bản văn học luôn có khả năng

tạo nghĩa, tạo nên tính đa nghĩa, đa trị và được xem là “ cấu trúc mời gọi”, đề

án tiếp nhận”, “một tiềm năng để tiếp nhận” Nó luôn nằm trong trạng thái

mở để “chờ đợi” người đọc đến khám phá những điều kì ẩn sau những con

chữ Văn bản văn học luôn có những tác động khác nhau và là nguồn tàinguyên khám phá không bao giờ vơi cạn đối với người đọc

Tác phẩm văn chương là trung tâm của đời sống văn học Đó là sản

phẩm tinh thần mang tính sáng tạo của nhà văn và được xem như “ đối tượng

nhận thức thẩm mĩ” “ thế giới tinh thần đặc thù” Mỗi tác phẩm văn chương

là một chỉnh thể nghệ thuật thống nhất giữa nội dung và hình thức Sự thốngnhất trong chỉnh thể nghệ thuật ấy là do mối quan hệ hữu cơ giữa ba tầng cấutrúc ngôn từ, hình tượng, ý nghĩa cấu tạo nên nó Người đọc phải giải mã vănbản ngôn từ, hình tượng để nắm bắt được ý nghĩa của tác phẩm

Nhà văn phản ánh hiện thực khách quan bằng lăng kính chủ quan củamình thông qua các hình tượng nghệ thuật Hình tượng nghệ thuật có thể làmột đồ vật, một phong cảnh thiên nhiên hay một sự kiện xã hội được cảmnhận Nhưng nói đến hình tượng nghệ thuật, người ta thường nghĩ tới hìnhtượng con người với những chi tiết biểu hiện cảm tính phong phú Hình tượng

nghệ thuật là yếu tố kết tinh giá trị tư tưởng, tình cảm của tác giả, đồng thời

có khả năng “tác động không hạn chế, gợi lên những liên tưởng bất tận trong

người cảm thụ “[9] Khi tiếp xúc với tác phẩm văn chương, bạn đọc được tiếp

xúc, giao tiếp với thế giới hình tượng đấy bí ẩn

Từ điểm nhìn của lí luận văn học hiện đại, tác phẩm văn chương đượcxem như một kết cấu mở, nó không đóng khung mà mở ra những chân trờimới Vì thế, một tác phẩm văn chương có rất nhiều cách hiểu khác nhau,

không có cách hiểu nào được coi là chân lí, “ Nó mở ra vô cùng Nó hứa hẹn

vô số chiều hướng, vô số vóc dáng Nó là bước đường không ngừng nghỉ Nó biến cái giới hạn thành cái vô hạn” (Nguyễn Văn Trung)

Tóm lại, mỗi tác phẩm văn chương là một bài toán chưa có đáp số Nói

như Xuân Diệu, đó là thế giới “tha hồ muôn khách đến”, thế giới ấy tiểm ẩn

vô vàn những điều bí ẩn về con người, về cuộc sống Giá trị của tác phẩmvăn học là không bất biến với thời gian, cho nên người đọc thỏa sức để khámphá những điều thú vị từ đó

2.2 Sự trải nghiệm và khám phá của bạn đọc tích cực trong quá trình đọc hiểu văn bản

Theo lí thuyết tiếp nhận, bạn đọc góp phần quan trọng tạo nên sự sốngcòn của tác phẩm văn học Sự phát hiện ra vai trò chủ thể của bạn đọc trongtiếp nhận văn học là một bước ngoặt lớn của lí luận văn học Bạn đọc chính là

người lấp đầy những “khoảng trống”, “khoảng trắng”, những “điểm chưa xác

định” của văn bản và kiến tạo nên ý nghĩa cho văn bản văn học Nếu không

có sự tham gia của người đọc, thì những văn bản đó chỉ là những con chữ,những tập bản thảo

Bàn về vai trò của người đọc, Louise Rosenblart đã vạch ra mối quan hệgiữa người đọc và văn bản, người đọc có vai trò quan trọng trong việc xâydựng ý nghĩa văn bản Bà so sánh người đọc với văn bản cũng giống nhưngười chơi nhạc và bản nhạc vậy Đó là một cuộc giao tiếp đặc biệt và bìnhđẳng Đọc văn bản chính là một hành trình khám phá đầy thú vị

Cùng quan điểm đó, ông Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn “Hiểu văn,

dạy văn” cũng viết:“Sáng tác và tiếp nhận bao giờ cũng là một quá trình từng

cá nhân tìm hiểu, khám phá giá trị đích thực của tác phẩm để văn học thực sự trở thành chất dinh dưỡng tâm hồn Vì vậy sẽ có nhiều tiếng nói khác nhau về cùng một tác phẩm”[18].

Trong bối cảnh nhà trường phổ thông hiện nay, học sinh được coi là

“bạn đọc sáng tạo” đồng thời là chủ thể của quá trình đọc hiểu và dạy học

đọc hiểu Ngữ văn trong nhà trường Do đó, thay vì học sinh chỉ lắng nghe vàghi chép những kiến thức từ thầy cô giáo, học sinh sẽ được tự mình trải

nghiệm với văn bản, tham gia “đối thoại tự do với tác giả qua văn bản” và được đọc văn bản như một độc giả thực sự “tham gia với tất cả trái tim, khối

óc, hứng thú, nhân cách, tri thức và sức sáng tạo”[31] Trong quá trình đọc

hiểu, học sinh được tương tác với thầy cô và bạn bè trong lớp để tìm ra ýnghĩa sâu xa của văn bản văn học Đó cũng là quá trình học sinh được khám

phá chính mình, được sống trong tác phẩm với những cảm nhận của chínhmình, từ đó tự thanh lọc tâm hồn và tự nhận thức về bản thân, hiểu mình, hiểungười, hiểu cuộc sống và sống sâu sắc hơn.

Để học sinh thực sự trở thành bạn đọc tích cực và phát huy vai trò chủthể, Người giáo viên cần tạo ra được môi trường thuận lợi, tổ chức các hoạtđộng để học sinh có cơ hội được trực tiếp tham gia trải nghiệm, khám phá Đó

là quá trình hướng dẫn học sinh khám phá ra giá trị của tác phẩm văn chương,

đọc được ra những khoảng trắng, khoảng trống trong tác phẩm, “cảm thụ

được hết cái đẹp, cái hay của tác phẩm, thâm nhập vào chiều sâu ý tứ của nó, nhận ra những mối liên thông sâu kín giữa nó với thế giới bao la và vô đáy của văn hóa loài người, qua đó cảm nhận sâu hơn chính mình, với những chiều kích bản thể của mình”[11]

3 Nguồn “tài nguyên khám phá” vô tận cho bạn đọc từ kiệt tác Chí Phèo

Chí Phèo - kiệt tác của Nam Cao và cũng là kiệt tác của nền văn xuôi Việt

Nam hiện đại Đó là kết tinh những thành công trong sự nghiệp sáng tác củaông Tác phẩm viết về đề tài người nông dân vốn rất quen thuộc, nhưng trên

mảnh đất tưởng chừng như chẳng còn gì để “cày xới” đó, Nam Cao đã thực sự

khẳng định được vị trí của mình Bằng cảm quan hiện thực tinh tế, bằng tấmlòng nhân đạo cao cả, nghệ thuật viết truyện độc đáo, Nam Cao đã xây dựngđược một tác phẩm bất hủ với giá trị nhiều mặt, để lại ấn tượng mạnh mẽ và

ám ảnh sâu đậm trong lòng bạn đọc

Truyện kể về Chí Phèo, vốn là một người nông dân hiền lành lươngthiện, nhưng bị bàn tay của giai cấp thống trị mà đại diện tiêu biểu là bá Kiếnnhào nặn, hủy hoại cả nhân tính lẫn nhân hình và Chí Phèo trở thành con qủy

dữ của làng Vũ Đại Xã hội vô nhân đạo ấy tưởng chừng như đã nhuốm đenChí Phèo, con quỷ dữ gớm giếc Chí Phèo tưởng như mãi chìm trong men say

và tội ác, vậy mà cuối cùng hai tiếng “lương thiện” trong tận sâu thẳm cõi

lòng Chí vang lên dõng dạc đã day dứt, ám ảnh bạn đọc khôn nguôi Điềuphép màu gì đã làm cho Chí Phèo tỉnh ngộ như vậy? Tình yêu thương, chínhtình yêu thương chân thành, giản dị của thị Nở đã cứu rỗi bản tính lương thiệncòn ẩn náu trong Chí Thế nhưng tình yêu thương ấy kéo dài chỉ trong nămngày thì đã bị bóp nghẹt bởi định kiến xã hội hẹp hòi lạc hậu, bà cô thị Nởtình yêu của họ, khiến Chí Phèo rơi vào bi kịch đau đớn, bi kịch bị cự tuyệtlàm người và anh đã chết trên ngưỡng cửa quay trở lại cuộc đời

Câu chuyện thương tâm thấm đẫm máu và nước mắt ấy đã đặt ra rấtnhiều vấn đề có ý nghĩa xã hội và đời sống, đem lại cho truyện giá trị hiệnthực và giá trị nhân đạo sâu sắc

Truyện đã phản ánh những mâu thuẫn xung đột gay gắt trong xã hộinông thôn Việt Nam trước Cách mạng tháng Tám Đây là khía cạnh mà cáctác phẩm cùng thời viết về đề tài người nông dân cũng đã đề cập đến rấtnhiều, nhưng ở Nam Cao sự phản ánh mâu thuẫn sâu rộng mang tính kháiquát hơn Làng Vũ Đại là hình ảnh thu nhỏ của xã hội nông thôn Việt Namtrước Cách mạng tháng Tám, trong đó chứa rất nhiều mâu thuẫn xung đột.Đọc toàn bộ tác phẩm này, ta có thể thấy, trước hết đó là mâu thuẫn giữa cácphe cánh trong giai cấp thống trị, nhưng mâu thuẫn nổi bật nhất vẫn là mâuthuẫn giữa giai cấp thống trị và những người nông dân lương thiện mà cụ thể

và rõ ràng nhất là giữa Chí Phèo và bá Kiến Sự bất công tàn bạo của giai cấpthống trị đã không những bóc lột sức lao động, tiền bạc của người dân mà độc

ác hơn, chúng đã hủy hoại đến cả nhân tính của con người Tuy nhiên, giá trị

hiện thực sâu sắc trong Chí Phèo không phải nằm ở việc phản ánh mâu thuẫn

mà ở chỗ, Nam Cao đã phản ánh hiện thực mang tính quy luật Hình ảnh

chiếc lò gạch cũ bỏ hoang ở đầu và cuối tác phẩm là một dụng ý của NamCao Ông muốn nhấn mạnh, chừng nào còn tồn tại xã hội bất công vô nhânđạo thì chừng ấy vẫn còn hiện tượng Chí Phèo Qua đó, ta nhận thấy một cảmquan hiện thực tinh tế trong ngòi bút của Nam Cao

Thẩm thấu trong những giá trị hiện thực trên, giá trị nhân đạo được NamCao thể hiện một cách rất sâu sắc và mới mẻ Trước hết, đó là tiếng nói tốcáo, bản cáo trạng đanh thép xã hội bất công, vô nhân đạo đã tiêu diệt tận gốcquyền sống của con người Bên cạnh đó, Nam Cao thể hiện niềm cảm thôngsâu sắc trước số phận của những con người bất hạnh, ẩn giấu bên trong giọngvăn sắc lạnh ấy là một niềm yêu thương tha thiết mà ông dành cho họ Nhưngnếu chỉ dừng lại ở đó thì giá trị nhân đạo trong tác phẩm này không có gì đặcsắc so với các tác phẩm cùng thời Điểm mới mẻ và độc đáo trong ngòi bútcủa Nam Cao thể hiện ở chỗ, tuy viết về hiện tượng những người nông dântha hóa, nhưng ông không hề khinh thường hay mạt sát họ, mà đi sâu và pháthiện, khẳng định, đề cao bản chất lương thiện của họ Cuộc gặp gỡ Chí Phèo

và thị Nở là một “tụ điểm” minh chứng rõ ràng nhất cho điều này

Bên cạnh những giá trị to lớn về mặt nội dung, tác phẩm còn cho thấynghệ thuật viết truyện bậc thầy của Nam Cao Truyện ngắn này đã vượt rakhỏi tầm truyện ngắn và vươn tới quy mô của một tiểu thuyết Truyện đượcxây dựng với kết cấu độc đáo, nghệ thuật xây dựng nhân vật điển hình vàmiêu tả tâm lí nhân vật sâu sắc cùng với ngôn ngữ kể chuyện phong phú đadạng, đặc biệt là hình thái ngôn ngữ nửa trực tiếp rất độc đáo và giọng điệu đa

thanh Tất cả những điều đó đã làm cho truyện ngắn Chí Phèo trở nên cuốn

hút đặc biệt đối với người đọc

Tóm lại, Chí Phèo là một tác phẩm có giá trị nhiều mặt và tầm ảnh hưởngsâu rộng Bên cạnh đó, xoay quanh câu chuyện này còn rất nhiều vấn đề còn bàn

cãi như: Có phải “nhân vật Chí Phèo còn bị đặt trong một cấu trúc khép kín mà

không thoát ra được”?[14] Nam Cao kết thúc câu chuyện như vậy có phải là

hạn chế của ông? Cách miêu tả ngoại hình ngoại hình thường nhấn mạnh đếnnhững nét xấu xí, quái gở (thị Nở) có phải là hạn chế của Nam Cao ?

Đối với một tác phẩm có giá trị văn học lớn như Chí Phèo, thì ý nghĩa

của nó là vô tận Đây là kho tài nguyên phong phú để người đọc có thể thỏasức cảm nhận, chiêm nghiệm, khám phá để tìm ra những lí giải thỏa đáng

4 Nhu cầu và khả năng khám phá của bạn đọc học sinh lớp 11 trong quá trình đọc hiểu văn bản

Với quan điểm lấy học sinh làm trung tâm, các phương pháp dạy họctích cực luôn đề cao vai trò chủ thể của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh trithức Do đó, để vận dụng một phương pháp dạy học hiện đại vào dạy học thìviệc quan tâm đến đặc điểm tâm, sinh lý, khả năng nhận thức của học sinh làrất cần thiết Thông qua việc tìm hiểu về lứa tuổi học sinh trung học phổthông, chúng tôi nhận thấy, học sinh lớp 11 là những chủ thể tiếp nhận tíchcực và có những đặc điểm phù hợp để chúng ta áp dụng dạy học khám phávào dạy học tác phẩm “ Chí Phèo” của Nam Cao một cách linh hoạt, sáng tạo Học sinh lớp 11 là lứa tuổi đang có sự phát triển mạnh cả về mặt thểchất cũng như trí tuệ Những gì đòi hỏi sự suy nghĩ, tìm tòi đều hấp dẫn lứatuổi này Sự tìm tòi không chỉ dừng lại ở mức độ hiếu kì nữa mà đã trở thànhnhu cầu khám phá sự vật và đặc biệt hứng thú với việc giải quyết những vậtcản trong nhận thức của bản thân để tìm ra cái mới Các em hiểu rằng, tri thức

có được là do tự mình suy nghĩ, khám phá sẽ in sâu hơn trong bộ não

Đây cũng là lứa tuổi thích thể hiện mình bằng những khám phá mới mẻ,những công việc càng khó, càng phức tạp lại càng kích thích khả năng sángtạo, óc suy nghĩ, tìm tòi của học sinh Đứng trước một tác phẩm văn chương,học sinh không chỉ rung động bằng những tình cảm thẩm mĩ mà còn khátkhao được hiểu ý nghĩa của văn bản đó Bởi lẽ, tác phẩm văn chương là một

sản phẩm tinh thần đặc thù của nhà văn, đó là một “cấu trúc mở” mà mỗi

người sẽ có những cách cảm, cách hiểu khác nhau Cho nên việc áp đặt

những “ khuôn vàng thước ngọc” theo cách hiểu của các nhà nghiên cứu và

của thầy cô sẽ khiến cho các em không được thâm nhập sâu vào tác phẩm vàtrở nên chán nản.

Học sinh lớp 11 hội tụ nhiều yếu tố có thể tham gia vào học tập khámphá dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nên việc vận dụng DHKP đáp ứng nhucầu tìm hiểu nghiên cứu khoa học và hấp dẫn đối với lứa tuổi này, kích thíchlòng nhiệt huyết, đam mê hiểu biết văn chương

B PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ CHO HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN

CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO

1 Xây dựng các nhiệm vụ khám phá

1.1 Xác định cấu trúc tri thức bài học

Xác định cấu trúc tri thức của bài học là một trong những thành phầnquan trọng của mô hình DHKP Đây là cơ sở khoa học để GV hướng dẫn HStìm hiểu, khám phá đối tượng Trong dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương,người GV muốn hướng dẫn HS khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm, trước hết GVcũng phải là người tìm hiểu, khám phá những tri thức trong và ngoài tácphẩm đó một cách chủ động, tích cực, sáng tạo Đối với một tác phẩm vănchương – sản phẩm tinh thần đặc thù, việc khám phá đến những tầng vỉa sâu

xa của tác phẩm là không hề đơn giản Do vậy, người GV cần huy động, vậndụng tối đa tri thức tổng quan về tác phẩm, tri thức công cụ và quan trọngnhất là khám phá bản thân văn bản để nghiên cứu, chọn lọc những đơn vị kiếnthức thể hiện được chiều sâu tư tưởng của tác phẩm và phù hợp với năng lựchọc tập của HS

Hướng dẫn HS khám phá tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao, chúng tôi

xác định những nội dung tri thức quan trọng cần tìm hiểu như sau:

1.1.1 Tri thức tổng quan về tác phẩm

Đây là những tri thức khái quát nhất mà GV cần cho HS tìm hiểu và vận dụngmột cách thích hợp để cắt nghĩa tác phẩm Tiến hành khảo sát SGK và SGVNgữ văn 11 Nâng cao, tập một, chúng tôi nhận thấy một số điểm như sau: SGK Ngữ văn 11 Nâng cao, tập một đã trình bày ngắn gọn những tri thức

tổng quan này trong mục tiểu dẫn, bao gồm khẳng định vị trí của tác phẩm Chí

Phèo trong sự nghiệp sáng tác của Nam Cao, hoàn cảnh ra đời và những lần

đổi tên của tác phẩm SGV đã định hướng bổ sung thêm đôi nét về tác giả Nam

Cao Như vậy, cả SGK và SGV cũng đều quan tâm đến những tri thức tổngquan của tác phẩm, ở đây, chúng tôi xin lưu ý một số điểm:

a Về tác giả Nam Cao và hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm

Trong SGK Ngữ văn 11 Nâng cao, tập một đã có bài giới thiệu về tác gia Nam

Cao sau bài đọc hiểu Chí Phèo, nhưng muốn hiểu sâu sắc về tác phẩm này,

chúng ta không thể bỏ qua những nét chính trong cuộc đời và sự nghiệp sáng táccủa Nam Cao Do thời lượng trên lớp chỉ trong 2 tiết học, cho nên GV chỉ tậptrung vào những nét tiêu biểu nhất có liên quan đến mục tiêu đọc hiểu của bàihọc Những tri thức này, HS có thể hoàn toàn chủ động tìm hiểu trước ở nhà vì

đã có bài khái quát về tác giả trong SGK Ở đây, GV chỉ nhấn mạnh đến những

điểm quan trọng có liên quan đến đọc hiểu tác phẩm Chí Phèo

- Về tác giả Nam Cao

Nam Cao (1917 - 1951) tên khai sinh là Trần Hữu Tri, ông sinh ra và lớnlên trong một gia đình nông dân đông con, tại một miền quê nghèo thuộc làngĐại Hoàng, tổng Cao Đà, huyện Nam Sang, phủ Lý Nhân, tỉnh Hà Nam Do

đó, Nam Cao có điều kiện được trải nghiệm, quan sát và thấu hiểu đời sốngcực khổ của người nông dân cũng như mâu thuẫn xã hội phức tạp lúc bấy giờ

ở nông thôn Việt Nam Đó là chất liệu quan trọng cho các sáng tác của ông

sau này, trong đó có tác phẩm Chí Phèo.

Trong sự nghiệp cầm bút, Nam Cao là người có ý thức, trách nhiệm cao,

ông luôn suy nghĩ, trăn trở về vấn đề “sống và viết” và ông đặc biệt đề cao sự

sáng tạo trong nghệ thuật Do đó, dù viết về những vấn đề không mới nhưngNam Cao lại luôn có những cách thể hiện độc đáo, mới mẻ về tư tưởng cũngnhư những nét riêng về nghệ thuật viết truyện Truyện của Nam Cao vừa hiện

lên chân thực, vừa giàu tình triết lí – những tư tưởng giản dị mà sâu sắc

Tìm hiểu về tác gia Nam Cao để phục vụ cho mục tiêu đọc hiểu tác phẩm

Chí Phèo, GV cần đặc biệt lưu ý đến những nét chính trong phong cách nghệ

thuật của Nam Cao Từ đó, GV soi chiếu, hướng dẫn HS khám phá những nét

Về phương diện nghệ thuật, Nam Cao có biệt tài trong việc diễn tả, phân tíchtâm lí nhân vật, ông thường thâm nhập vào những trạng thái, quá trình tâm líphức tạp Do vậy, Nam Cao thường chú trọng khai thác, khắc họa tâm trạng,độc thoại nội tâm và thể hiện bằng giọng điệu đa thanh, khai thác triệt để kiểu

“kết cấu tâm lí” và hình thức tự truyện

Bằng sức sáng tạo không ngừng, Nam Cao đã góp phần quan trọng vào sựcách tân văn xuôi hiện đại Việt Nam

- Hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm

Mỗi tác phẩm văn chương đều ra đời trong một bối cảnh lịch sử văn hóanhất định, những yếu tố đó được thẩm thấu qua lăng kính chủ quan của nhàvăn để đi vào tác phẩm Do đó, muốn hiểu được tác phẩm văn chương, takhông thể không tìm hiểu hoàn cảnh lịch sử ra đời của nó Hướng dẫn HS đọchiểu Chí Phèo cũng vậy, nếu không biết hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, thìngười đọc khó mà khái quát được giá trị hiện thực tiêu biểu thể hiện trong đó.Trong SGK, ở mục tiểu dẫn cũng đã nhắc đên nhưng chưa cụ thể Chúng tôi

bổ sung thêm một vài điểm sau:

Nam Cao sáng tác tác phẩm Chí Phèo trong hoàn cảnh lịch sử đặc biệt:

Chiến tranh thế giới lần thứ II bùng nổ, thời kì Mặt trận Dân chủ chấm dứt,cách mạng của quần chúng nhân dân bị đàn áp khốc liệt Năm 1940, Nhật vàoĐông Dương câu kết với thực dân Pháp ra sức đàn áp, bóc lột nhân dân ta,đời sống nhân dân vô cùng lầm than, cực khổ Làng Vũ Đại, nơi mà nhà vănsinh sống cũng năm trong bối cảnh chung đó Đây là một vùng quê nghèo đói,

xơ xác, tiêu điều, bọn cường hào địa chủ ra sức hà hiếp nhân dân đẩy họ đếnbước đường cùng Chứng kiến cảnh sống đó, Nam Cao đã dựa trên những conngười thật, những việc thật ở làng quê mình để viết nên tác phẩm này

b Vị trí của tác phẩm Chí phèo trong sự nghiệp sáng tác của Nam Cao Tác phẩm Chí Phèo được đánh giá là kiệt tác của Nam Cao và là kiệt tác

của nền văn học Việt Nam hiện đại Tác phẩm tập trung thể hiện sâu sắc tư

c Đề tài, chủ đề của tác phẩm

Truyện ngắn Chí Phèo thuộc đề tài nông thôn và nông dân Đây là đề tài

rất quen thuộc trong văn học Việt Nam giai đoạn 1930-1945, nhưng khác vớicác tác phẩm cùng thời viết về đề tài này, Nam Cao không đi vào cảnh sốngđói nghèo, hoặc những bi kịch về cơm áo, về thuế khóa hay sự lạc hậu củanông dân mà ông đi sâu vào phản ánh, tố cáo mạnh mẽ xã hội thực dân nửaphong kiến tàn bạo đã hủy hoại cả nhân tính lẫn nhân hình của những ngườinông dân lương thiện Đồng thời, Nam Cao khẳng định bản chất tốt đẹp,lương thiện của họ ngay cả khi họ đã vùi dập đến tận cùng Do đó, truyệnngắn này mang diện mạo riêng, giá trị hiện thực và giá trị nhân đạo sâu sắc

d Sự thay đổi trong việc đặt tên tác phẩm

Trong SGK đã nhắc đến nội dung này ở phần tiểu dẫn, chúng tôi xác địnhđây là một nội dung quan trọng, một trong những chìa khóa để chúng ta hiểuNam Cao và hiểu tác phẩm Từ khi ra đời, truyện ngắn này đã qua nhiều lần

đổi tên, nhan đề đầu tiên của truyện là Cái lò gạch cũ, nhưng khi in thành sách, nhà xuất bản tự ý đổi tên thành Đôi lứa xứng đôi, đến năm 1946, tác giả mới đặt lại là Chí Phèo.

1.1.2 Tri thức công cụ để đọc hiểu tác phẩm

Bên cạnh việc xác định những tri thức tổng quan về tác phẩm, thì sựnghiên cứu và vận dụng những tri thức lí luận văn học cũng có vai trò đặc

biệt quan trọng để hướng dẫn HS đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam

Cao Đây là công cụ tư duy quan trọng, hữu hiệu để GV và HS thâm nhập sâuvào tác phẩm SGK đã trình bày ở mục tri thức đọc hiểu hai nội dung chính là

nhân vật điển hình và nghệ thuật trần thuật nửa trực tiếp Đây là hai khái

niệm công cụ mà HS cần nắm vững để từ đó soi chiếu vào tác phẩm, kháiquát được những giá trị đặc sắc toát ra từ hình tượng nhân vật và nét độc đáotrong nghệ thuật trần thuật của Nam Cao Ở đây, chúng tôi xin lưu ý thêm về

tri thức thể loại của tác phẩm

a Thể loại truyện ngắn

Tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao đã vượt ra khỏi tầm truyện ngắn vươn

tới quy mô của một tiểu thuyết Cho nên, nắm vững được những đặc trưng thểloại, HS không chỉ có những định hướng bước đầu khi bắt tay vào tìm hiểu

mà còn khai thác được chiều sâu tư tưởng và nét độc đáo trong nghệ thuật củaNam Cao Qua đó, HS có sự so sánh, đối chiếu để thấy được sự đóng gópquan trọng của Nam Cao trong việc cách tân nền văn xuôi Việt Nam theohướng hiện đại hóa

Chí Phèo là một truyện ngắn xuất sắc, đánh dấu sự trưởng thành về thể

loại truyện ngắn của Nam Cao nói riêng và của văn học Việt Nam nói chung

Sự ra đời của tác phẩm này được coi là “chân kiềng thứ ba”, bên cạnh

Nguyễn Công Hoan và Thạch Lam để làm nên sự vững chắc cho thể loạitruyện ngắn Việt Nam

HS cần nắm vững những tri thức cơ bản nhất về thể loại như sau: Truyện

ngắn là một hình thức tự sự cỡ nhỏ và được hình dung như “một giọt nước,

một tảng băng trôi, một lát cắt” Truyện ngắn luôn đòi hỏi nhà văn phải sắp

xếp, kết cấu các yếu tố nghệ thuật một cách chặt chẽ, logic và thường là

tương phản, liên tưởng Nhân vật trong truyện ngắn là “một mảnh nhỏ của thế

giới”, nhà văn không kể một cách chi tiết cuộc đời của nhân vật mà chỉ tập

trung vào sự kiện hoặc tình huống quan trọng trong cuộc đời của nhân vật đểqua đó thể hiện tư tưởng của mình Cái chính của truyện ngắn thường là gâymột ấn tượng sâu đậm về cuộc đời và tình người Yếu tố có ý nghĩa quantrọng bậc nhất của truyện ngắn là chi tiết có dung lượng lớn mang tính ẩnnghĩa, tạo cho tác phẩm những khoảng trắng, khoảng trống

Từ những đặc trưng trên, HS có thể dựa vào đó để tìm hiểu, so sánh trênnhững khía cạnh như cách xây dựng nhân vật, cách kết cấu truyện, những chitiết giá trị đặc sắc Trên cơ sở ấy, khẳng định những thành công cũng nhưnhững đóng góp của Nam Cao về thể loại truyện ngắn

b Nhân vật điển hình

Trong SGK, thuật ngữ nhân vật điển hình cũng đã được trình bày khá kĩlưỡng HS cần đọc trước ở nhà để có những hiểu biết ban đầu Tìm hiểu trithức về nhân vật điển hình giúp học sinh hiểu được ý nghĩa khái quát của cácnhân vật Chí Phèo, bá Kiến, thị Nở , từ đó hiểu được tư tưởng và khẳng địnhtài năng của Nam Cao Đây là một tri thức quan trọng để HS có thể mở rộngchiều liên tưởng, suy nghĩ trong khi khám phá về hình tượng nhân vật

Bất kì truyện ngắn nào cũng có nhân vật nhưng không phải nhân vật nào

cũng được coi là điển hình Nhân vật điển hình là một thuật ngữ chỉ “hình

tượng nghệ thuật được sáng tác bằng phương pháp điển hình hóa, vừa có cá tính sắc nét, vừa phản ánh một số mặt bản chất của đời sống xã hội, thể hiện tính xã hội của con người” [2] Những nhân vật điển hình thường có sức khái

quát cao, đồng thời tập trung, nổi bật ý nghĩa xã hội phong phú, sâu sắc

c Nghệ thuật trần thuật và trần thuật nửa trực tiếp

Nghệ thuật trần thuật là yếu tố quan trọng tạo nên hình thức của tácphẩm văn chương Trần thuật dẫn dắt người đọc vào thế giới nghệ thuật, nógắn liền với công việc bố cục và kết cấu của tác phẩm

Một trong những điểm độc đáo của phong cách nghệ thuật Nam Cao lànghệ thuật trần thuật mà cụ thể là trần thuật nửa trực tiếp Đây là một dạngcủa lời trần thuật, ở đó lời người trần đan xen vào lời nhân vật, có hàm chứanhững ý nghĩ, cảm xúc của nhân vật Sự lồng ghép đó làm cho ngôn ngữtruyện vừa uyển chuyển, linh hoạt, vừa có tác dụng thể hiện tính cách, tâm línhân vật HS cần nắm vững tri thức này để đọc hiểu một số đoạn đặc sắctrong truyện, qua đó nhận thấy tài năng kể chuyện bậc thầy của Nam Cao

1.1.3 Tri thức cụ thể về tác phẩm

Những hiểu biết về các yếu tố bên ngoài tác phẩm là điều rất quan trọng

để định hướng cho HS, nhưng điều đó không thể thay thế cho việc khám pháchính bản thân tác phẩm Hướng dẫn HS khám phá những tầng vỉa sâu xa của

hợp, những chỗ độc đáo, sâu sắc Trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao,

để đảm bảo tính đặc trưng loại thể, chúng xin lưu ý một số nội dung chínhnhư sau

a Cốt truyện

Thông thường cốt truyện hình thành chủ yếu nhờ các sự kiện, các xungđột và các hành động của các nhân vật Nhưng khác với các các nhà vănđương thời trước đó, trong sáng tác của mình, Nam Cao dường như khôngchú ý đến cốt truyện, yếu tố xây dựng nên tác phẩm của Nam Cao chủ yếu là

sự phân tích lí giải thế giới nội tâm nhân vật Tác phẩm Chí Phèo nằm trongquy luật đó Việc xây dựng cốt truyện chủ yếu được hình thành từ nhữnghành động bên trong của nhân vật

Cốt truyện của truyện ngắn Chí Phèo được kết cấu không theo tuyến

tính, nó tách ra khỏi mối quan hệ nhân quả để tập trung thể hiện ý nghĩa nào

đó của nhà văn Truyện được bắt đầu bằng sự kiện 1 là: Chí Phèo chửi, tiếngchửi không phải là vô nghĩa, nó thể hiện dụng ý của nhà văn trong việc thểhiện hình tượng nhân vật, sau đó là sự kiện 2: Kể về cuộc đời Chí Phèo từ lúcsinh ra, trưởng thành làm canh điền cho nhà bá Kiến, bị bá Kiến ghen tuôngđẩy vào tù Sự kiện 3: Kể về việc Chí Phèo sau khi ở tù về , bị bá Kiến lợidụng và trở thành tay sai cho bá Kiến Sự kiện 5: Cuộc tình giữa Chí Phèo vàthị Nở, thị Nở đã thức tỉnh Chí từ con quỷ dữ của làng Vũ Đại muốn quay trởlại làm người lương thiện Sự kiện 6: Thị Nở cự tuyệt không sống chung vớiChí Phèo Sự kiện 7: Chí Phèo vác dao đến giết bá Kiến và tự kết liễu đờimình Tất cả những sự kiện trên xoay quanh cuộc đời đầy bi kịch của nhânvật Chí Phèo

Tìm hiểu về cốt truyện sẽ giúp cho HS tái hiện được lại câu chuyện mộtcách dễ dàng, nhưng điều đặc biệt là qua đó HS thấy được sự mới mẻ và dụng

ý sâu xa của Nam Cao trong việc thể hiện tư tưởng của truyện

b Hệ thống hình tượng nhân vật và giá trị tư tưởng của tác phẩm

Trong truyện ngắn Chí Phèo, Nam Cao đã xây dựng một hệ thống rất

nhiều nhân vật và được chia ra làm hai tuyến nhân vật song hành xuyên suốt

tác phẩm Một bên là tuyến thống trị: đứng đầu là bá Kiến, sau đó là Đội Tảo, rồi những Tư Đạm, Bát Tùng, Lý Cường Hai, tuyến bị trị: đứng đầu là Chí Phèo, sau đó là Năm Thọ, Binh Chức Bên cạnh hai tuyến nhân vật này, còn

có các nhân vật quan trọng khác như: thị Nở, bà cô thị, người dân làng Vũ

Đại Trong đó, chúng tôi tập trung tìm hiểu những nhân vật chính, thể hiệnsâu sắc tư tưởng tác phẩm này

Chí Phèo là hình tượng trung tâm của tác phẩm, nơi hội tụ những giá trị

hiện thực cũng như giá trị nhân đạo, nét mới mẻ của ngòi bút Nam Cao Dovậy, trong quá trình khám phá hình tượng này, HS cần phân tích, cảm nhậnsâu để thấy được những giá trị toát ra từ hình tượng Chí Phèo Tìm hiểu nhân

vật Chí Phèo, GV cần hướng dẫn HS khám phá bi kịch đau đớn: sinh ra làm

người mà không được làm người ,và nghệ thuật xây dựng nhân vật độc đáo

của Nam Cao

Trước khi gặp thị Nở, Chí Phèo bị xã hội tha hóa thành quỷ dữ và bị loại khỏi xã hội con người Ngay từ khi mới ra đời Chí Phèo đã là một con

người bất hạnh, không rõ cha mẹ, không biết quê hương, bị bỏ rơi trong lò gạch

cũ Nói như nhà nghiên cứu Nguyễn Đăng Mạnh: “Một con số không to tướng

trùm lên cuộc đời Chí Phèo’’ Chí đã bị vứt ra bên rìa của cuộc sống, được nhặt

về như một vật bỏ rơi, được bán đi như một món hàng Nhưng khi đó Chí Phèovẫn còn nhận được tình yêu thương của người dân làng để lớn lên Khi trưởngthành, Chí Phèo làm canh điền cho nhà bá Kiến, Chí Phèo bị bóc lột cả về mặt

thể chất, lẫn tinh thần Người nông dân ấy “cùng hơn cả dân cùng

Như vậy, ngay từ khi sinh ra cho đến lúc trưởng thành, Chí Phèo đãkhông được làm người bình thường Cuộc đời bi kịch của Chí bắt đầu ngay từkhi còn nhỏ, nhưng lúc đó, Chí Phèo vẫn là một người nông dân lương thiện Vậy mà, người nông dân lương thiện ấy đã nhanh chóng bị hủy hoại về

tù thực dân đã tiếp tay cho bọn cường hào, ác bá ở nông thôn, biến con ngườihiền lành chất phác thành một kẻ mất hết nhân tính, một tên lưu manh vớinhững cơn say triền miên, với những cuộc đâm chém, rạch mặt ăn vạ ChíPhèo trượt dài trên con đường tha hóa, làm tay sai cho bá Kiến, gây ra biếtbao đau khổ cho người dân Chí Phèo nhanh chóng bị đẩy ra khỏi xã hội loàingười Qua việc miêu tả quá trình bị tha hóa, bị hủy hoại nhân tính lẫn nhânhình, Nam Cao lên tiếng tố cáo mãnh liệt xã hội bất công vô nhân đạo đã đẩyngười nông dân lượng thiện đến bước đường cùng

Một câu hỏi đặt ra là, nếu chỉ xây dựng hình tượng Chí Phèo là “ conquỷ dữ” thì liệu tác phẩm của Nam Cao có thể được coi là một kiệt tác? Giátrị độc đáo của tác phẩm nằm ở chỗ nào?

Sau khi gặp thị Nở, Chí Phèo đã thức tỉnh, từ một con quỷ dữ Chí muốn trở lại làm người lương thiện nhưng đã bị chết một cách thảm khốc.

Ngòi bút nhân đạo của Nam Cao đã thực sự rung lên khi miêu tả sự kiện ChíPhèo gặp thị Nở Bằng tình yêu thương chân thành, mộc mạc giản dị, thị Nở

đã thức tỉnh bản tính lương thiện tiềm ẩn trong con người Chí Phèo Tâm hồnChí Phèo đã được hồi sinh, Chí nhớ về quá khứ với ước mơ tươi đẹp, Chínhận ra nhịp sống thường ngày mà trước kia Chí không bao giờ thấy, anh đã

ý thức được về tuổi tác và sự cô đơn Có thể nói, Chí Phèo đã ý thức đầy đủ,sâu sắc về cuộc đời mình, nhân tính bắt đầu trở lại Đoạn văn miêu tả ChíPhèo thức tỉnh lương tâm là một trong những đoạn được đánh giá là đầy chất

thơ Ai đó đã từng nói, chính “chất người của nhân vật đã mang đến chất thơ

cho ngòi bút của tác giả” Tình yêu thương của thị Nở đã thực sự thức tỉnh

Chí Phèo, đánh thức bản chất lương thiện trong con người Chí mà biểu hiện

rõ nét nhất là: Chí Phèo khát khao được sống lương thiện “ trời ơi! Hắn thèm

lương thiện, hắn muốn làm hòa với mọi người biết bao” Chí Phèo mong

muốn được sống trong xã hội lương thiện và nuôi hi vọng “Thị Nở sẽ mở

đường cho hắn Thị có thể sống yên ổn với hắn thì sao người khác lại không

Hạnh phúc và khát vọng lương thiện của Chí Phèo diễn ra không được

bao lâu, nó chỉ như “ ánh sao băng, vụt sáng lên rồi tắt lịm”[11] Bà cô thị

Nở đã kịch liệt ngăn cản tình yêu của họ, khiến ước muốn sống lương thiện

một lần nữa không thực hiện được Chí Phèo rơi vào bi kịch đau đớn: bị cự

tuyệt làm người và bị chết thảm khốc trên ngưỡng cử trở về làm người

Nguyên nhân trực tiếp đẩy Chí Phèo đến bi kịch trên là bà cô thị Nở,nhưng sâu xa đó chính là từ định kiến của xã hội vô nhân đạo Người ta vẫnchỉ nhìn con người Chí Phèo là con quỷ dữ, chứ không nhìn thấy được linhhồn của Chí Phèo đã trở lại, họ đã không nhìn thấy được bản chất lương thiệnsâu thẳm bên trong con người Chí Định kiến xã hội hẹp hòi, ích kỉ đã nhưmột hố sâu ngăn cản con người đến với những điều tốt đẹp và gây ra biết baođau khổ Có thể nói, sau khi bị thị Nở cự tuyệt, Chí Phèo đã thực sự thức tỉnh

để hiểu ra nguyên nhân đẩy anh đến sự đau đớn cùng cực ấy Nam Cao đã

miêu tả Chí Phèo trong trạng thái “ say mà tỉnh, chệch đường nhưng đúng

hướng” Chí Phèo đến nhà bá Kiến để đòi lương thiện, đòi quyền làm người

nhưng lại chết trên chính ngưỡng cửa ấy

Chí Phèo đã chết trên ngưỡng cửa trở lại làm người Đó là cái chết thêthảm, thể hiện sự bất lực nhưng cũng là cái chết khẳng định bản chất tốt đẹpcủa mình Chí không muốn sống, cũng vì khi linh hồn trở về, Chí không thểcam chịu kiếp sống thú vật Cái chết của Chí chứng tỏ khát khao trở về vớicuộc sống lương thiện còn cao hơn cả tính mạng Đó là biểu hiện cho sứcmạnh dù là tự phát, liều lĩnh của người nông dân bị đẩy vào đường cùng vẫnlớn lao đến nhường nào Cái chết của Chí Phèo là minh chứng tố cáo cái xãhội thực dân nửa phong kiến vô nhân đạo đã không chỉ đẩy người nông dânvào con đường bần cùng hóa, lưu manh hóa mà còn đẩy tới tận cùng

Tóm lại, Chí Phèo là nhân vật mang tính chất điển hình cho bộ phậnngười nông dân bị xã hội bất công tàn bạo hủy hoại, giày xéo nhưng cuốicùng họ vẫn giữ được bản chất lương thiện cho dù phải chết một cách thê

thực sâu sắc về tình trạng xung đột giai cấp ở nông thôn Việt Nam Đồng thờithể hiện tư tưởng nhân đạo độc đáo, mới mẻ, ông đã phát hiện và khẳng địnhlòng tin của mình vào bản chất lương thiện của người nông dân lao động cho

dù họ có bị vùi dập, bị tha hóa Bên cạnh đó, khi xây dựng hình tượng ChíPhèo, Nam Cao đã thể hiện tài năng khắc họa nhân vật điển hình bậc thầycủa ông, đặc biệt là sự thành công trong miêu tả và khám phá những trạngthái tâm lí phức tạp của nhân vật

- Nhân vật bá Kiến

Bá Kiến là hiện thân của thế lực cường quyền bạo ngược không chỉ bóclột người dân về mặt vật chất mà còn hủy hoại, chà đạp họ về mặt tinh thần

So sánh với một vài nhân vật cường hào khác trong văn học của các tác phẩm

cùng thời như Nghị Quế (Tắt Đèn của Ngô Tất Tố), Nghị Lại ( Nguyễn Công

Hoan) ta nhận thấy, bá Kiến có nhiều điểm chung với chúng nhưng thông qualời nói và hành động, bá Kiến hiện lên gian ác, xảo quyệt hơn nhiều Ngay từkhi Chí Phèo làm canh điền cho nhà bá Kiến thì bá Kiến đã bóc lột sức laođộng của Chí,đến khi Chỉ vì ghen tuông, bá Kiến đã đẩy chí Phèo vào tùkhông rõ lí do Nhưng sâu xa hơn, ta có thể thấy âm mưa thâm độc của bá

Kiến là muốn biến Chí Phèo thành tay sai, để “dùng thằng đầu bò, trị thành

đầu bò”, phục vụ cho lợi ích của hắn.

Qua hình tượng nhân vật bá Kiến, nhà văn lên án xã hội thực dân nửaphong kiến đã không chỉ bóc lột, cướp đoạt tài sản của người nông dân màcòn hủy hoại họ đến tận cùng của sự đau đớn

- Nhân vật thị Nở:

Đây là một nhân vật đặc biệt, thị Nở xuất hiện làm cho câu chuyện có sựchuyển biến lớn Thị Nở - một người phụ nữ được miêu tả là xấu ma chê quỷ

hờn, dở hơi, lại còn thuộc dòng giống hủi nhưng chính con người “xấu hoàn

hảo” và vô giá trị trong con mắt của làng Vũ Đại ấy lại chứa trong tim một

tình yêu thương cao cả mà tất cả làng Vũ Đại không ai có được Thị Nở đã