luận văn hay đại học sư phạm ngành văn học Dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay đang đặt ra nhiều thách thức và cơ hội mới

66 1.2K 0
luận văn hay đại học sư phạm ngành văn học Dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay đang đặt ra nhiều thách thức và cơ hội mới

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

Thông tin tài liệu

luận văn hay đại học sư phạm ngành văn học Dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay đang đặt ra nhiều thách thức và cơ hội mới A. PHẦN MỞ ĐẦU 1 I. Lí do chọn đề tài 1 II. Lịch sử vấn đề 2 III. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 7 IV. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8 IV. Phương pháp nghiên cứu 8 V. Đóng góp của đề tài 8 VI. Cấu trúc của khóa luận 9 B. NỘI DUNG 10 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ CỦA VIỆC VẬN DỤNG DHKP VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO 10 1. Lý thuyết về DHKP 10 1.1. Khái niệm DHKP 10 1.2. Đặc trưng của DHKP 12 1.3. Quy trình tổ chức DHKP 14 1.4. Những ưu điểm và hạn chế của DHKP 15 2. Bản chất “ khám phá” của quá trình dạy học tác phẩm văn chương 17 2.1. Giá trị tiềm ẩn và kết cấu vẫy gọi của văn bản văn học 17 2.2. Sự trải nghiệm và khám phá của bạn đọc tích cực trong quá trình đọc hiểu văn bản 19 3. Nguồn “tài nguyên khám phá” vô tận cho bạn đọc từ kiệt tác Chí Phèo 20 4. Nhu cầu và khả năng khám phá của bạn đọc học sinh lớp 11 trong quá trình đọc hiểu văn bản 23 B .PHẦN NỘI DUNG 25 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ CHO HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO 25 1. Xây dựng các nhiệm vụ khám phá 25 1.1. Xác định cấu trúc tri thức bài học 25 1.1.1. Tri thức tổng quan về tác phẩm 25 1.1.2. Tri thức công cụ để đọc hiểu tác phẩm 28 1.1.3. Tri thức cụ thể về tác phẩm 30 1.2. Đề xuất một số nhiệm vụ khám phá 36 1.2.1. Khám phá về ý nghĩa nhan đề của tác phẩm 37 1.2.2. Khám phá về giá trị hình tượng nhân vật Chí phèo 38 1.2.3. Khám phá về phong cách nghệ thuật đặc sắc của Nam Cao qua tác phẩm 39 2. Tổ chức các hoạt động khám phá 40 2.1. Hoạt động khám phá về ý nghĩa nhan đề tác phẩm 40 2.2. Hoạt động khám phá về giá trị hình tượng nhân vật Chí Phèo 43 2.3. Hoạt động khám phá về phong cách nghệ thuật đặc sắc của nhà văn Nam Cao qua tác phẩm 46 CHƯƠNG 3: GIÁO ÁN THỂ NGHIỆM 49 C.KẾT LUẬN 60 TÀI LIỆU THAM KHẢO 62 PHỤ LỤC 65 Dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay đang đặt ra nhiều thách thức và cơ hội mới. Có thể nói, thực trạng dạy và học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện nay là một vấn đề nóng bỏng đang được cả xã hội quan tâm. Tình trạng dạy học đọc chép, nhồi nhét kiến thức, giờ dạy và học văn khô khan, nhàm chán diễn ra phổ biến, HS thiếu đam mê, hứng thú, thậm chí chán ghét môn Ngữ văn... nói như nhà nghiên cứu, phê bình văn học Vương Trì Nhàn: “Môn văn trong nhà trường phổ thông nói thật nhé, ngán đến tận cổ” 9. Sự ngán ngẩm ở đây liên quan đến nhiều yếu tố, cả về nội dung chương trình, phương pháp dạy học, về phía giáo viên và học sinh, về kiểm tra đánh giá... Thực trạng trên đã đặt ra những thách thức không nhỏ cho ngành giáo. Vì thế, Hiện nay ngành giáo dục nước ta đang có những định hướng để thay đổi toàn diện, đồng bộ. Trong đó, “Dự thảo Đề án phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015”31 đặc biệt quan tâm đến mục tiêu hình thành và phát triển năng lực người học, bao gồm cả năng lực chung (năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học...) và những năng lực chuyên biệt (năng lực ngôn ngữ, năng lực đọc hiểu văn bản, năng lực tiếp nhận tác phẩm văn chương...). Để đạt được mục tiêu đó, bản thân mỗi cá nhân HS phải tự mình tham gia vào các hoạt động học tập, tự tìm kiếm, khám phá tri thức, từ đó hình thành và phát triển năng lực của bản thân. Việc dạy học chính là tạo ra một môi trường thuận lợi để HS được tham gia vào các hoạt động một cách chủ động, tích cực. Dạy học khám phá –một trong những chìa khóa để phát triển năng lực cho học sinh. Đây là một mô hình dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm. DHKP cho phép HS được tham gia các hoạt động dưới sự hướng dẫn của GV, từ đó HS tự hình thành kiến thức, phát triển các phẩm chất của tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh... đồng thời phát triển những kĩ năng như: kĩ năng giao tiếp, giải quyết vấn đề, làm việc tập thể cho HS. Bên cạnh đó, DHKP còn có khả năng kích thích sự tìm tòi, trí tò mò khoa học và sự ham hiểu biết ở người học, từ đó khiến các em có hứng thú tham gia tích cực các hoạt động học tập. Trong quá trình tìm hiểu về DHKP, chúng tôi nhận thấy mô hình này có nhiều điểm phù hợp với việc dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, đặc biệt là đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực của người học. Chúng tôi lựa chọn tác phẩm Chí Phèo để vận dụng lí thuyết DHKP, bởi lẽ Chí Phèo là một tác phẩm giàu tiềm năng giá trị . Đây là nguồn tài nguyên vô tận để người đọc có thể thỏa sức trải nghiệm, khám phá nhiều vấn đề sâu sắc mang tính thời đại và tầm nhân loại. Tuy nhiên, việc dạy học tác phẩm này trong nhà trường phổ thông hiện nay vẫn gặp phải những hạn chế như: Lối giảng dạy cũ kĩ, lạc hậu, cách triển khai nội dung bài học dài dòng và nhỏ lẻ, thiếu chỉnh thể, hoạt động của GV là chủ yếu, các phương tiện dạy học có được đưa vào sử dụng như máy chiếu, phim, tranh, ảnh...nhưng chưa phát huy được sức mạnh của nó. Vì thế, bài học chưa thực sự sâu sắc, cấu trúc bài học bị xé lẻ, HS mới chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức... Còn nhiều vấn đề về tác phẩm này chưa được lí giải một cách thấu đáo, chưa khai thác được chiều sâu tư tưởng và giá trị nghệ thuật riêng của tác phẩm, học sinh chưa thực sự được trải nghiệm với “kho tài nguyên vô tận” này. Việc vận dụng DHKP vào hướng dẫn học sinh đọc hiểu tác phẩm Chí Phèo là một hướng khai thác mới, hi vọng sẽ nâng cao chất lượng dạy học, góp phần rèn luyện, phát triển năng lực ngữ văn, khả năng tự học cho HS. II. Lịch sử vấn đề 1. Vài nét về lịch sử hình thành và phát triển lý thuyết DHKP Trên thế giới, lí thuyết DHKP có lịch sử hình thành từ lâu. Mầm mống của lí thuyết này đã có từ thời Socrat, trong quan điểm dạy học của mình, ông cho rằng việc dạy học nên đi từ những gì trẻ biết để vận dụng trực giác, khả năng và tinh thần của mình để khám phá ra kiến thức. Ta nhận thấy ở đây sự manh nha của khoa học sư phạm hoạt động, đi từ việc quan sát thế giới bên ngoài để giúp trẻ đi vào khám phá bản chất những ý niệm. Đến Rút xô J.J – nhà tư tưởng, nhà giáo dục Pháp, dựa trên quan điểm triết học giáo dục ông cho rằng, trong giáo dục phải dựa vào tính tò mò tự nhiên, lòng khao khát hiểu biết của trẻ, không phải dạy cho trẻ chân lí mà chỉ cho trẻ cách khám phá ra chân lí. Điều đó phủ định quan điểm nhồi nhét kiến thức, nhấn mạnh đến sự nỗ lực, cố gắng của mỗi cá nhân trong việc khai thác, nắm bắt tri thức. Theo nhà tâm lí học J. Piaget, nhận thức của con người là kết quả của quá trình thích ứng với môi trường qua hai hoạt động đồng hóa và điều tiết. Ông cho rằng, tri thức không hoàn toàn được truyền thụ từ người biết đến người chưa biết, mà nó được chính cá thể xây dựng từ những vấn đề mà người học cảm thấy cần thiết và có khả năng giải quyết vấn đề, thông qua những tình huống cụ thể họ sẽ kiến tạo nên tri thức cho riêng mình. Do vậy, học tập là quá trình cá nhân tự hình thành các tri thức cho mình, tự hành động để tìm tòi, khám phá tri thức; còn dạy học chủ yếu là tạo ra môi trường học tập để người học có nhiệm vụ tiến hành các hoạt động nhằm thích ứng với môi trường đó. Quan điểm của Piaget được Bruner sau này rất ủng hộ. Qua tìm hiểu một số quan điểm trên, có thể nói, DHKP đã được manh nha từ rất lâu, xong phải đến Jerome Bruner thì tư tưởng DHKP mới được định hình một cách cụ thể. Ông được coi là người khởi xướng cho phương pháp này, nền tảng của lí thuyết DHKP được tìm thấy trong lí thuyết hoạt động của A. N. Leontiev và R. L. Rubinstien từ những năm 1940. Nhưng phải đến năm 1960 J. Bruner mới đề xuất mô hình DHKP và áp dụng có hiệu quả. Trong tác phẩm nổi tiếng “Quá trình giáo dục” (The process of education, 1960) tác giả chỉ ra các yếu tố cơ bản của mô hình dạy học này là: Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá tìm tòi. Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động chủ đạo, tổ chức của giáo viên. Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá, tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân. Ngoài ra, chúng ta có thể thấy, trong các công trình nghiên cứu của John Dewey, Ferriere A.J nhà giáo dục Thụy Sĩ, hay Cousinet Roger nhà giáo dục người Pháp cũng đều có đề cập đến vấn đề dạy học dựa trên hành động, học sinh phải bằng các cách làm việc để tự mình khám phá, phát hiện kiến thức. Bên cạnh những công trình kể trên, lí luận về DHKP luôn thu hút sự quan tâm, nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục như Geoffrey Petty, Jacke Richards, John Platt... DHKP được nghiên cứu và áp dụng khá rộng rãi. Năm 1970 ở Mỹ, ý tưởng DHKP được đưa vào thử nghiệm ở gần 200 trường. Trong đó, giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành các hoạt động tự lực, tự khám phá ra kiến thức mới phù hợp với năng lực. Năm 1991, trường cấp hai tư thục ở Encinitas, California, được thành lập với khấu hiệu “Học qua sự khám phá” và đưa vào chương trình học hàng loạt những cuộc thám hiểm trên khắp thế giới... Năm 2011, Robert Marzano đã mô tả DHKP tăng cường, trong đó nhấn mạnh khía cạnh tăng cường thúc đẩy người học nghĩ ra ý tưởng liên quan đến chủ đề trong suốt quá trình học và sau đó để họ giải thích những suy nghĩ của mình. Khi các học sinh trình bày trước lớp cách giải quyết vấn đề, các học sinh ở dưới có thể nghĩ và thử bằng cách khác. Từ đó tạo ra nhiều ý tưởng, gây tranh luận, làm có giờ học thực sự sôi nổi. Gần đây, các tác giả khác cùng trung tâm nghiên cứu giáo dục quốc gia của các nước đã có các bài viết về DHKP, điển hình như:(1). Inquiry primer (Khám phá vỡ lòng) Alan Colburn; (2) Focus on inquiry (Tập trung tìm tòi) – Alberta learning, Canada.;(3). Inquiry (Khám phá) Nation Science Education Standards, Mỹ. Với sự tham gia của tập thể các tác giả: Peter Dow, Hubert Dyasi, Dennis M.Bartels, Karen Worth, Lynn Rankin, Bary Kluger – Bell, Doris Ash, Fred Stein. Các tác giả đã đề cập đến nhiều khía cạnh của DHKP như: sự cần thiết của việc sử dụng DHKP trong thời đại mới, khái niệm, bản chất, quy trình của DHKP, thiết kế các hoạt động khám phá. Cùng với các nghiên cứu lí thuyết, việc áp dụng DHKP cũng được triển khai tại nhiều nhà trường học trên thế giới. Như vậy, DHKP đã được nghiên cứu khá rộng rãi với nhiều quan điểm khác nhau trên thế giới, tuy nhiên trong phạm vi khóa luận này, chúng tôi tìm hiểu sâu và vận dụng dựa trên quan điểm của Bruner. Ở Việt Nam, hiện nay chưa có giáo trình chính thống nào viết riêng về DHKP. Tuy nhiên, trong một số tài liệu, nhiều nhà sư phạm đã đề cập đến mô hình này với tư cách là một PPDH tích cực cần nghiên cứu và áp dụng vào dạy học ở nhà trường phổ thông: Trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa”(NXB ĐHSP), Trần Bá Hoành đã đề cập đến DHKP qua bài viết “Học bằng các hoạt động khám phá” ông đề cao tính tích cực của nhận thức, được đặc trưng bởi khát vọng tìm hiểu, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lính nội dung học tập bằng con đường khám phá. Ông cho rằng, giáo viên là người tổ chức cho học sinh khám phá nội dung tri thức cần lĩnh hội, chứ không phải là người truyền thụ kiến thức. Muốn vậy, người giáo viên cần có các kĩ năng xác định mục tiêu của hoạt động khám phá, kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động khám phá. Ngoài ra ông cũng phân tích ưu, nhược điểm của việc dạy học bằng cách tổ chức các hoạt động khám phá để giáo viên lựa chọn và vận dụng có hiệu quả. PGS.TS Lê Phước Lộc trong giáo trình “Lý luận dạy học”(Đại học Cần Thơ) cũng đề cập đến DHKP. Ông cho rằng, PPDHKP có vai trò quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của học sinh, thông qua việc tổ chức học tập như một hành động khám phá sẽ tạo hứng thú nhận thức cho học sinh. Ông nhấn mạnh rằng, mục đích của DHKP sẽ rèn luyện thói quen tư duy trước một tình huống chứ không phải tìm kiếm câu trả lời. Trong quá trình dạy học khám phá, người giáo viên sẽ mã hóa nội dung bài học thành các nhiệm vụ khám phá để học sinh hoàn thành. Các nhiệm vụ này có vai trò kích thích tư duy của học sinh, do đó nó không quá dễ nhưng cũng không quá khó với trình độ nhận thức của học sinh. Và để giải quyết các nhiệm vụ đó thì việc hoạt động theo nhóm sẽ mang lại hiệu quả cao. Phù hợp với xu hướng đổi mới PPDH hiện nay, trong những năm gần đây, việc nghiên cứu PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh được nhiều người quan tâm, chẳng hạn như Nguyễn Như An, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Ngọc Bảo, Trần Bá Hoành... nhiều luận án, luận văn, khóa luận đề cập tới việc vận dụng DHKP vào dạy học, đặc biệt là dạy học tiểu học và các môn tự nhiên ở trường phổ thông. Tuy nhiên, việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp này vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương vẫn chưa được triển khai một cách cụ thể. 2. Những nghiên cứu về dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của Nam Cao Chí Phèo của Nam Cao là một tác phẩm đặc sắc, có sức hấp dẫn lớn đối với nhiều thế hệ bạn đọc. Tác phẩm đã được được giới nghiên cứu đặc biệt quan tâm, có hàng trăm công trình nghiên cứu về tác phẩm này, trong đó phải kể đến những công trình của các nhà khoa học nổi tiếng như: Nguyễn Đăng Mạnh (Lưỡi dao Chí Phèo là ánh chớp trước cơn giông tố1980); Đặng Anh Đào ( Khả năng tái sinh của Chí Phèo ,1991); Hoàng Cao ( Viết thêm về Chí Phèo, 1994); Hà Bình Trị ( Bàn thêm về Chí Phèo và Thị Nở 1997), Lê Huy Bắc ( Chí Phèo dưới cái nhìn phân tâm học)31. Từ khi đưa vào chương trình giảng dạy ở phổ thông, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đề xuất các hướng dạy học cho tác phẩm này. Bên cạnh sách giáo khoa, sách giáo viên và một số sách thiết kế giáo án, còn có nhiều công trình có khả năng ứng dụng cao như một số luận văn tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội như: Đặc sắc nghệ thuật tác phẩm Chí Phèo và biện pháp giáo dục thẩm mĩ cho học sinh lớp 12 ( Đỗ Bích Liên, luận văn thạc sĩ 1985); Xác định nội dung tri thức cần nắm vững để hướng dẫn đọc hiểu trong quá trình dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao lớp 11 THPT( Nguyễn Thị Hồng Thắm,Luận văn thạc sĩ 2004); Hướng dạy học truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao ở nhà trường THPT theo đặc trưng thể loại ( Dương Văn Binh, Luận văn thạc sĩ, 2005);Những biện pháp hướng dẫn học sinh lớp 12 tỉnh Sơn La tiếp nhận tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao ( Phạm Thị Phương Huyền, Luận văn thạc sĩ, 2005), Kết hợp các hướng tiếp cận trong dạy học tác phẩm “ Chí Phèo” của Nam Cao ( Đàm Thu Nga, Luận văn thạc sĩ, 2010); Dạy học truyện ngắn “ Chí Phèo” từ thi pháp truyện ngắn của Nam Cao ( Lê Kim Lăng, Luận văn thạc sĩ, 2011)...Có thể nói, các công trình đã đề xuất nhiều cách thức cho việc dạy học tác phẩm này. Tuy nhiên, các phương pháp, chiến thuật giảng dạy hiện đại chưa được nghiên cứu, áp dụng nhiều. Với đề tài “Vận dụng DHKP vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn“Chí Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn lớp 11 (nâng cao)”, chúng tôi hi vọng sẽ mở ra một hướng dạy học mới, làm giờ học trở nên hấp dẫn và đạt hiệu quả cao, giúp học sinh phát triển tư duy văn học, tạo điều kiện để học sinh có thể nâng cao khả năng tự học, tự tìm tòi khám phá thế giới văn chương. III. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu Với việc nghiên cứu đề tài này, chúng tôi đề xuất hướng dẫn học sinh đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” bằng DHKP, góp phần phát triển năng lực văn học cho học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm này trong nhà trường Phổ thông. Để thực hiện được mục đích trên, khóa luận cần giải quyết những nhiệm vụ sau: Tìm hiểu hệ thống hóa một số vấn đề cơ bản mang tính chất lí luận về DHKP theo quan điểm của Bruner. Tìm hiểu tài liệu về truyện ngắn “Chí Phèo” và thực trạng dạy học tác phẩm này ở trường phổ thông. Tìm hiểu cấu trúc tri thức của bài học “Chí Phèo” trong chương trình Ngữ văn lớp 11, tập 1(nâng cao), thiết kế một số hoạt động khám phá cho HS trong dạy học đọc hiểu tác phẩm này. Giáo án thử nghiệm. IV. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu về vấn đề hướng dẫn HS đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao bằng DHKP Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu tri thức lí luận cơ bản về DHKP của Bruner và áp dụng vào hướng dẫn HS đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11, nâng cao. IV. Phương pháp nghiên cứu Tìm hiểu, thu thập, tổng hợp, phân tích tài liệu về dạy học khám phá; tài liệu lí luận dạy học Ngữ văn làm nguồn tư liệu cho việc nghiên cứu đề tài. Tìm hiểu kĩ về những tri thức quan trọng để hướng dẫn đọc hiểu văn bản “Chí Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11, nâng cao bằng DHKP V. Đóng góp của đề tài Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi đã làm sáng tỏ hơn lí thuyết về DHKP để vận dụng nó vào dạy học, thiết kế một số hoạt động khám phá cho HS trong quá trình đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao (lớp 11, nâng cao) nhằm giúp cho HS tích cực, chủ động, phát triển khả năng tư duy văn học và năng lực tự đọc, tự học. Từ đó, học sinh có thể trở thành bạn đọc tích cực, sáng tạo. Kết quả nghiên cứu hi vọng sẽ mở ra một hướng dạy học mới cho giáo viên phổ thông theo tinh thần đổi mới hiện nay. VI. Cấu trúc của khóa luận Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của khóa luận gồm 3 chương như sau: Chương 1. Cơ sở của việc vận dụng DHKP vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao Chương 2. Đề xuất một số hoạt động khám phá cho HS trong quá trình đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao . Chương 3. Giáo án thể nghiệm. B. NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ CỦA VIỆC VẬN DỤNG DHKP VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO 1. Lý thuyết về DHKP 1.1. Khái niệm DHKP Thuật ngữ dạy học khám phá (Inquiry Teaching) xuất hiện với tư cách là một phương pháp dạy học tích cực, năng động. Đã có nhiều quan niệm về DHKP, tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu của khóa luận này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu và vận dụng những điểm chúng tôi cho là hợp lí trong lí thuyết của Bruner. Jerome Bruner được xem là người đầu tiên giới thiệu việc DHKP như một lí thuyết học tập chính thức vào năm 1960. Ông đưa ra hai mục tiêu cho lí thuyết DHKP: Thứ nhất, lí thuyết về DHKP nên hành động như một phần mở rộng của lí thuyết kiến tạo trên diện rộng bằng cách tập trung vào từng cá nhân. Thứ hai, học khám phá sẽ như một cách xác định và cung cấp các cấu trúc theo một cách mà từng cá nhân học, nhờ đó phương pháp này sẽ hoạt động như một hướng dẫn cho việc nghiên cứu về giáo dục. Năm 1960, Bruner xuất bản “ Quá trình dạy học”, trong đó giới thiệu các khái niệm về học tập khám phá. Theo Bruner, dạy học khám phá là :“ Lối tiếp cận dạy học mà qua đó, học sinh tương tác với môi trường của họ bằng cách khảo sát, sử dụng các đối tượng giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm”30, DHKP được diễn ra khi giáo viên thiết lập một thí nghiệm, hoạt động hay những gợi ý trong quá trình dạy học để giúp cho học sinh tìm ra lời giải một cách độc lập, từ đó làm cho học sinh tham gia tích cực vào việc học tập của mình. Bruner đi ngược lại ý nghĩ cho rằng “khoa học chỉ đơn thuần là sự tích tụ trí tuệ từ sách giáo khoa”. Ông tin rằng, hiểu biết là một quá trình mang tính chủ quan. Ông cho biết, việc học tập trong thực tế xảy ra khi học sinh trở thành những người giải quyết vấn đề. Thông qua việc tương tác với môi trường xung quanh và dựa trên vốn kiến thức sẵn có của mình, học sinh khám phá ra cách giải quyết vấn đề, xây dựng, hình thành ý tưởng mới. Khi học sinh khám phá ra các giải pháp riêng của họ, họ sẽ nhớ tốt hơn những gì mà họ đã được dạy, đồng thời họ không những học được kiến thức mà cả những kĩ năng giải quyết tình huống. Sự mong muốn được hiểu biết sẽ thúc đẩy học sinh tích cực tham gia học tập. Năm 1966, “Hướng tới lí thuyết hướng dẫn” được công bố, trong đó chính thức hóa công việc trước đây của ông và mở rộng bốn thành phần của việc DHKP bao gồm: Sự tò mò và không chắc chắn, cấu trúc của kiến thức, trình tự, động lực, đồng thời nêu ba nguyên tắc liên quan đến dạy học khám phá: (1) Hướng dẫn phải liên quan đến những kinh nghiệm của HS và môi trường, làm cho HS sẵn sàng học hỏi (sẵn sàng). (2) Cấu trúc kiến thức phải được cụ thể, rõ ràng để học sinh có thể dễ dàng nắm bắt. (3 ) Hướng dẫn cần được thiết kế để tạo điều kiện cho HS được lấp đầy những khoảng trống (đi ngoài những thông tin đã được cung cấp). Trên quan điểm của mình, J. Bruner đã đề xuất một mô hình DHKP phù hợp với quan điểm của J.Piaget. Mô hình này có những đặc điểm nổi bật như sau: Thứ nhất: Từ các tình huống học tập, học sinh tự lực, tích cực hành động tìm tòi khám phá đối tượng để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản. Trong học tập khám phá, học sinh sẽ phải trải qua ba giai đoạn, ba hình thức hành động học tập: thứ nhất, học sinh phải thao tác và hành động trên các tài liệu đã có (hành động phân tích), sau đó hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mô hình hóa), cuối cùng học sinh rút ra các khái niệm, quy tắc chung từ những mô hình đó (hành động kí hiệu hóa) Thứ hai: Trong học tập khám phá, giáo viên chỉ là người tổ chức, hướng dẫn học sinh giải quyết các tình huống đã được giáo viên chuẩn bị trước hoặc nảy ra trong quá trình học. Giáo viên không giảng giải, không đưa ra kết luận. Những kết luận về bài học do học sinh tự rút ra sau khi đã trao đổi và trình bày trước tập thể. Giáo viên cần tổ chức cho học sinh tiến hành các hoạt động học tập tương ứng với các hình thức biểu hiện của cấu trúc ( hành động thực tiễn, hành động mô hình hóa, hành động kí hiệu hóa). Trong quá trình hướng dẫn học sinh khám phám, giáo viên cần khuyến khích, gợi ý để học sinh có hứng thú với việc đưa ra các kiến giải của mình. Như vậy, có thể hiểu DHKP là PPDH dựa trên bốn thành phần là sự tò mò và không chắc chắn, cấu trúc của kiến thức, trình tự, động lực, từ đó học sinh tự mình khám phá và lĩnh hội tri thức mới với sự hướng dẫn của giáo viên. Đây là phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh, đặt người học vào thế chủ động, sáng tạo.Với DHKP, học sinh không những chiếm lĩnh được tri thức môn học mà còn thêm nhận thức về cách suy nghĩ, cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập, sáng tạo. Học sinh học tập với sự hứng thú, với niềm vui của sự khám phá. 1.2. Đặc trưng của DHKP

Khóa luận tốt nghiệp A. PHẦN MỞ ĐẦU I. Lí do chọn đề tài Dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay đang đặt ra nhiều thách thức và cơ hội mới. Có thể nói, thực trạng dạy và học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện nay là một vấn đề nóng bỏng đang được cả xã hội quan tâm. Tình trạng dạy học đọc chép, nhồi nhét kiến thức, giờ dạy và học văn khô khan, nhàm chán diễn ra phổ biến, HS thiếu đam mê, hứng thú, thậm chí chán ghét môn Ngữ văn nói như nhà nghiên cứu, phê bình văn học Vương Trì Nhàn: “Môn văn trong nhà trường phổ thông nói thật nhé, ngán đến tận cổ” [9]. Sự ngán ngẩm ở đây liên quan đến nhiều yếu tố, cả về nội dung chương trình, phương pháp dạy học, về phía giáo viên và học sinh, về kiểm tra đánh giá Thực trạng trên đã đặt ra những thách thức không nhỏ cho ngành giáo. Vì thế, Hiện nay ngành giáo dục nước ta đang có những định hướng để thay đổi toàn diện, đồng bộ. Trong đó, “Dự thảo Đề án phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015”[31] đặc biệt quan tâm đến mục tiêu hình thành và phát triển năng lực người học, bao gồm cả năng lực chung (năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học ) và những năng lực chuyên biệt (năng lực ngôn ngữ, năng lực đọc hiểu văn bản, năng lực tiếp nhận tác phẩm văn chương ). Để đạt được mục tiêu đó, bản thân mỗi cá nhân HS phải tự mình tham gia vào các hoạt động học tập, tự tìm kiếm, khám phá tri thức, từ đó hình thành và phát triển năng lực của bản thân. Việc dạy học chính là tạo ra một môi trường thuận lợi để HS được tham gia vào các hoạt động một cách chủ động, tích cực. Dạy học khám phá –một trong những chìa khóa để phát triển năng lực cho học sinh. Đây là một mô hình dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm. DHKP cho phép HS được tham gia các hoạt động dưới sự hướng dẫn của GV, từ đó HS tự hình thành kiến thức, phát triển các phẩm chất của tư duy như: 1 Khóa luận tốt nghiệp phân tích, tổng hợp, so sánh đồng thời phát triển những kĩ năng như: kĩ năng giao tiếp, giải quyết vấn đề, làm việc tập thể cho HS. Bên cạnh đó, DHKP còn có khả năng kích thích sự tìm tòi, trí tò mò khoa học và sự ham hiểu biết ở người học, từ đó khiến các em có hứng thú tham gia tích cực các hoạt động học tập. Trong quá trình tìm hiểu về DHKP, chúng tôi nhận thấy mô hình này có nhiều điểm phù hợp với việc dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, đặc biệt là đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực của người học. Chúng tôi lựa chọn tác phẩm Chí Phèo để vận dụng lí thuyết DHKP, bởi lẽ Chí Phèo là một tác phẩm giàu tiềm năng giá trị . Đây là nguồn tài nguyên vô tận để người đọc có thể thỏa sức trải nghiệm, khám phá nhiều vấn đề sâu sắc mang tính thời đại và tầm nhân loại. Tuy nhiên, việc dạy học tác phẩm này trong nhà trường phổ thông hiện nay vẫn gặp phải những hạn chế như: Lối giảng dạy cũ kĩ, lạc hậu, cách triển khai nội dung bài học dài dòng và nhỏ lẻ, thiếu chỉnh thể, hoạt động của GV là chủ yếu, các phương tiện dạy học có được đưa vào sử dụng như máy chiếu, phim, tranh, ảnh nhưng chưa phát huy được sức mạnh của nó. Vì thế, bài học chưa thực sự sâu sắc, cấu trúc bài học bị xé lẻ, HS mới chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức Còn nhiều vấn đề về tác phẩm này chưa được lí giải một cách thấu đáo, chưa khai thác được chiều sâu tư tưởng và giá trị nghệ thuật riêng của tác phẩm, học sinh chưa thực sự được trải nghiệm với “kho tài nguyên vô tận” này. Việc vận dụng DHKP vào hướng dẫn học sinh đọc hiểu tác phẩm Chí Phèo là một hướng khai thác mới, hi vọng sẽ nâng cao chất lượng dạy học, góp phần rèn luyện, phát triển năng lực ngữ văn, khả năng tự học cho HS. II. Lịch sử vấn đề 1. Vài nét về lịch sử hình thành và phát triển lý thuyết DHKP Trên thế giới, lí thuyết DHKP có lịch sử hình thành từ lâu. Mầm mống của lí thuyết này đã có từ thời Socrat, trong quan điểm dạy học của mình, ông 2 Khóa luận tốt nghiệp cho rằng việc dạy học nên đi từ những gì trẻ biết để vận dụng trực giác, khả năng và tinh thần của mình để khám phá ra kiến thức. Ta nhận thấy ở đây sự manh nha của khoa học sư phạm hoạt động, đi từ việc quan sát thế giới bên ngoài để giúp trẻ đi vào khám phá bản chất những ý niệm. Đến Rút xô J.J – nhà tư tưởng, nhà giáo dục Pháp, dựa trên quan điểm triết học giáo dục ông cho rằng, trong giáo dục phải dựa vào tính tò mò tự nhiên, lòng khao khát hiểu biết của trẻ, không phải dạy cho trẻ chân lí mà chỉ cho trẻ cách khám phá ra chân lí. Điều đó phủ định quan điểm nhồi nhét kiến thức, nhấn mạnh đến sự nỗ lực, cố gắng của mỗi cá nhân trong việc khai thác, nắm bắt tri thức. Theo nhà tâm lí học J. Piaget, nhận thức của con người là kết quả của quá trình thích ứng với môi trường qua hai hoạt động đồng hóa và điều tiết. Ông cho rằng, tri thức không hoàn toàn được truyền thụ từ người biết đến người chưa biết, mà nó được chính cá thể xây dựng từ những vấn đề mà người học cảm thấy cần thiết và có khả năng giải quyết vấn đề, thông qua những tình huống cụ thể họ sẽ kiến tạo nên tri thức cho riêng mình. Do vậy, học tập là quá trình cá nhân tự hình thành các tri thức cho mình, tự hành động để tìm tòi, khám phá tri thức; còn dạy học chủ yếu là tạo ra môi trường học tập để người học có nhiệm vụ tiến hành các hoạt động nhằm thích ứng với môi trường đó. Quan điểm của Piaget được Bruner sau này rất ủng hộ. Qua tìm hiểu một số quan điểm trên, có thể nói, DHKP đã được manh nha từ rất lâu, xong phải đến Jerome Bruner thì tư tưởng DHKP mới được định hình một cách cụ thể. Ông được coi là người khởi xướng cho phương pháp này, nền tảng của lí thuyết DHKP được tìm thấy trong lí thuyết hoạt động của A. N. Leontiev và R. L. Rubinstien từ những năm 1940. Nhưng phải đến năm 1960 J. Bruner mới đề xuất mô hình DHKP và áp dụng có hiệu quả. Trong tác phẩm nổi tiếng “Quá trình giáo dục” (The process of education, 1960) tác giả chỉ ra các yếu tố cơ bản của mô hình dạy học này là: 3 Khóa luận tốt nghiệp *Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá tìm tòi. * Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động chủ đạo, tổ chức của giáo viên. * Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá, tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân. Ngoài ra, chúng ta có thể thấy, trong các công trình nghiên cứu của John Dewey, Ferriere A.J- nhà giáo dục Thụy Sĩ, hay Cousinet Roger - nhà giáo dục người Pháp cũng đều có đề cập đến vấn đề dạy học dựa trên hành động, học sinh phải bằng các cách làm việc để tự mình khám phá, phát hiện kiến thức. Bên cạnh những công trình kể trên, lí luận về DHKP luôn thu hút sự quan tâm, nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục như Geoffrey Petty, Jacke Richards, John Platt DHKP được nghiên cứu và áp dụng khá rộng rãi. Năm 1970 ở Mỹ, ý tưởng DHKP được đưa vào thử nghiệm ở gần 200 trường. Trong đó, giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành các hoạt động tự lực, tự khám phá ra kiến thức mới phù hợp với năng lực. Năm 1991, trường cấp hai tư thục ở Encinitas, California, được thành lập với khấu hiệu “Học qua sự khám phá” và đưa vào chương trình học hàng loạt những cuộc thám hiểm trên khắp thế giới Năm 2011, Robert Marzano đã mô tả DHKP tăng cường, trong đó nhấn mạnh khía cạnh tăng cường thúc đẩy người học nghĩ ra ý tưởng liên quan đến chủ đề trong suốt quá trình học và sau đó để họ giải thích những suy nghĩ của mình. Khi các học sinh trình bày trước lớp cách giải quyết vấn đề, các học sinh ở dưới có thể nghĩ và thử bằng cách khác. Từ đó tạo ra nhiều ý tưởng, gây tranh luận, làm có giờ học thực sự sôi nổi. 4 Khóa luận tốt nghiệp Gần đây, các tác giả khác cùng trung tâm nghiên cứu giáo dục quốc gia của các nước đã có các bài viết về DHKP, điển hình như:(1). Inquiry primer (Khám phá vỡ lòng)- Alan Colburn; (2) Focus on inquiry (Tập trung tìm tòi) – Alberta learning, Canada.;(3). Inquiry (Khám phá)- Nation Science Education Standards, Mỹ. Với sự tham gia của tập thể các tác giả: Peter Dow, Hubert Dyasi, Dennis M.Bartels, Karen Worth, Lynn Rankin, Bary Kluger – Bell, Doris Ash, Fred Stein. Các tác giả đã đề cập đến nhiều khía cạnh của DHKP như: sự cần thiết của việc sử dụng DHKP trong thời đại mới, khái niệm, bản chất, quy trình của DHKP, thiết kế các hoạt động khám phá. Cùng với các nghiên cứu lí thuyết, việc áp dụng DHKP cũng được triển khai tại nhiều nhà trường học trên thế giới. Như vậy, DHKP đã được nghiên cứu khá rộng rãi với nhiều quan điểm khác nhau trên thế giới, tuy nhiên trong phạm vi khóa luận này, chúng tôi tìm hiểu sâu và vận dụng dựa trên quan điểm của Bruner. Ở Việt Nam, hiện nay chưa có giáo trình chính thống nào viết riêng về DHKP. Tuy nhiên, trong một số tài liệu, nhiều nhà sư phạm đã đề cập đến mô hình này với tư cách là một PPDH tích cực cần nghiên cứu và áp dụng vào dạy học ở nhà trường phổ thông: Trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa”(NXB ĐHSP), Trần Bá Hoành đã đề cập đến DHKP qua bài viết “Học bằng các hoạt động khám phá” ông đề cao tính tích cực của nhận thức, được đặc trưng bởi khát vọng tìm hiểu, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lính nội dung học tập bằng con đường khám phá. Ông cho rằng, giáo viên là người tổ chức cho học sinh khám phá nội dung tri thức cần lĩnh hội, chứ không phải là người truyền thụ kiến thức. Muốn vậy, người giáo viên cần có các kĩ năng xác định mục tiêu của hoạt động khám phá, kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động khám phá. Ngoài ra ông cũng phân tích 5 Khóa luận tốt nghiệp ưu, nhược điểm của việc dạy học bằng cách tổ chức các hoạt động khám phá để giáo viên lựa chọn và vận dụng có hiệu quả. PGS.TS Lê Phước Lộc trong giáo trình “Lý luận dạy học”(Đại học Cần Thơ) cũng đề cập đến DHKP. Ông cho rằng, PPDHKP có vai trò quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của học sinh, thông qua việc tổ chức học tập như một hành động khám phá sẽ tạo hứng thú nhận thức cho học sinh. Ông nhấn mạnh rằng, mục đích của DHKP sẽ rèn luyện thói quen tư duy trước một tình huống chứ không phải tìm kiếm câu trả lời. Trong quá trình dạy học khám phá, người giáo viên sẽ mã hóa nội dung bài học thành các nhiệm vụ khám phá để học sinh hoàn thành. Các nhiệm vụ này có vai trò kích thích tư duy của học sinh, do đó nó không quá dễ nhưng cũng không quá khó với trình độ nhận thức của học sinh. Và để giải quyết các nhiệm vụ đó thì việc hoạt động theo nhóm sẽ mang lại hiệu quả cao. Phù hợp với xu hướng đổi mới PPDH hiện nay, trong những năm gần đây, việc nghiên cứu PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh được nhiều người quan tâm, chẳng hạn như Nguyễn Như An, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Ngọc Bảo, Trần Bá Hoành nhiều luận án, luận văn, khóa luận đề cập tới việc vận dụng DHKP vào dạy học, đặc biệt là dạy học tiểu học và các môn tự nhiên ở trường phổ thông. Tuy nhiên, việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp này vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương vẫn chưa được triển khai một cách cụ thể. 2. Những nghiên cứu về dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của Nam Cao Chí Phèo của Nam Cao là một tác phẩm đặc sắc, có sức hấp dẫn lớn đối với nhiều thế hệ bạn đọc. Tác phẩm đã được được giới nghiên cứu đặc biệt quan tâm, có hàng trăm công trình nghiên cứu về tác phẩm này, trong đó phải kể đến những công trình của các nhà khoa học nổi tiếng như: Nguyễn Đăng Mạnh (Lưỡi dao Chí Phèo là ánh chớp trước cơn giông tố-1980); Đặng Anh Đào ( Khả năng tái sinh của Chí Phèo ,1991); Hoàng Cao ( Viết thêm về Chí 6 Khóa luận tốt nghiệp Phèo, 1994); Hà Bình Trị ( Bàn thêm về Chí Phèo và Thị Nở- 1997), Lê Huy Bắc ( Chí Phèo dưới cái nhìn phân tâm học)[31]. Từ khi đưa vào chương trình giảng dạy ở phổ thông, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đề xuất các hướng dạy học cho tác phẩm này. Bên cạnh sách giáo khoa, sách giáo viên và một số sách thiết kế giáo án, còn có nhiều công trình có khả năng ứng dụng cao như một số luận văn tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội như: Đặc sắc nghệ thuật tác phẩm Chí Phèo và biện pháp giáo dục thẩm mĩ cho học sinh lớp 12 ( Đỗ Bích Liên, luận văn thạc sĩ 1985); Xác định nội dung tri thức cần nắm vững để hướng dẫn đọc hiểu trong quá trình dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao lớp 11- THPT( Nguyễn Thị Hồng Thắm,Luận văn thạc sĩ 2004); Hướng dạy học truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao ở nhà trường THPT theo đặc trưng thể loại ( Dương Văn Binh, Luận văn thạc sĩ, 2005);Những biện pháp hướng dẫn học sinh lớp 12 tỉnh Sơn La tiếp nhận tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao ( Phạm Thị Phương Huyền, Luận văn thạc sĩ, 2005), Kết hợp các hướng tiếp cận trong dạy học tác phẩm “ Chí Phèo” của Nam Cao ( Đàm Thu Nga, Luận văn thạc sĩ, 2010); Dạy học truyện ngắn “ Chí Phèo” từ thi pháp truyện ngắn của Nam Cao ( Lê Kim Lăng, Luận văn thạc sĩ, 2011) Có thể nói, các công trình đã đề xuất nhiều cách thức cho việc dạy học tác phẩm này. Tuy nhiên, các phương pháp, chiến thuật giảng dạy hiện đại chưa được nghiên cứu, áp dụng nhiều. Với đề tài “Vận dụng DHKP vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn“Chí Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn lớp 11 (nâng cao)”, chúng tôi hi vọng sẽ mở ra một hướng dạy học mới, làm giờ học trở nên hấp dẫn và đạt hiệu quả cao, giúp học sinh phát triển tư duy văn học, tạo điều kiện để học sinh có thể nâng cao khả năng tự học, tự tìm tòi khám phá thế giới văn chương. III. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu Với việc nghiên cứu đề tài này, chúng tôi đề xuất hướng dẫn học sinh đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” bằng DHKP, góp phần phát triển năng lực 7 Khóa luận tốt nghiệp văn học cho học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm này trong nhà trường Phổ thông. Để thực hiện được mục đích trên, khóa luận cần giải quyết những nhiệm vụ sau: - Tìm hiểu hệ thống hóa một số vấn đề cơ bản mang tính chất lí luận về DHKP theo quan điểm của Bruner. - Tìm hiểu tài liệu về truyện ngắn “Chí Phèo” và thực trạng dạy học tác phẩm này ở trường phổ thông. - Tìm hiểu cấu trúc tri thức của bài học “Chí Phèo” trong chương trình Ngữ văn lớp 11, tập 1(nâng cao), thiết kế một số hoạt động khám phá cho HS trong dạy học đọc hiểu tác phẩm này. - Giáo án thử nghiệm. IV. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu về vấn đề hướng dẫn HS đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao bằng DHKP - Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu tri thức lí luận cơ bản về DHKP của Bruner và áp dụng vào hướng dẫn HS đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11, nâng cao. IV. Phương pháp nghiên cứu - Tìm hiểu, thu thập, tổng hợp, phân tích tài liệu về dạy học khám phá; tài liệu lí luận dạy học Ngữ văn làm nguồn tư liệu cho việc nghiên cứu đề tài. - Tìm hiểu kĩ về những tri thức quan trọng để hướng dẫn đọc hiểu văn bản “Chí Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11, nâng cao bằng DHKP V. Đóng góp của đề tài Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi đã làm sáng tỏ hơn lí thuyết về DHKP để vận dụng nó vào dạy học, thiết kế một số hoạt động khám phá cho HS trong quá trình đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao (lớp 11, nâng cao) nhằm giúp cho HS tích cực, chủ động, phát triển khả năng tư duy văn học và năng lực tự đọc, tự học. Từ đó, học sinh có thể trở thành bạn đọc tích cực, sáng tạo. 8 Khóa luận tốt nghiệp Kết quả nghiên cứu hi vọng sẽ mở ra một hướng dạy học mới cho giáo viên phổ thông theo tinh thần đổi mới hiện nay. VI. Cấu trúc của khóa luận Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của khóa luận gồm 3 chương như sau: Chương 1. Cơ sở của việc vận dụng DHKP vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao Chương 2. Đề xuất một số hoạt động khám phá cho HS trong quá trình đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao . Chương 3. Giáo án thể nghiệm. 9 Khóa luận tốt nghiệp B. NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ CỦA VIỆC VẬN DỤNG DHKP VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO 1. Lý thuyết về DHKP 1.1. Khái niệm DHKP Thuật ngữ dạy học khám phá (Inquiry Teaching) xuất hiện với tư cách là một phương pháp dạy học tích cực, năng động. Đã có nhiều quan niệm về DHKP, tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu của khóa luận này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu và vận dụng những điểm chúng tôi cho là hợp lí trong lí thuyết của Bruner. Jerome Bruner được xem là người đầu tiên giới thiệu việc DHKP như một lí thuyết học tập chính thức vào năm 1960. Ông đưa ra hai mục tiêu cho lí thuyết DHKP: Thứ nhất, lí thuyết về DHKP nên hành động như một phần mở rộng của lí thuyết kiến tạo trên diện rộng bằng cách tập trung vào từng cá nhân. Thứ hai, học khám phá sẽ như một cách xác định và cung cấp các cấu trúc theo một cách mà từng cá nhân học, nhờ đó phương pháp này sẽ hoạt động như một hướng dẫn cho việc nghiên cứu về giáo dục. Năm 1960, Bruner xuất bản “ Quá trình dạy học”, trong đó giới thiệu các khái niệm về học tập khám phá. Theo Bruner, dạy học khám phá là :“ Lối tiếp cận dạy học mà qua đó, học sinh tương tác với môi trường của họ bằng cách khảo sát, sử dụng các đối tượng giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm”[30], DHKP được diễn ra khi giáo viên thiết lập một thí nghiệm, hoạt động hay những gợi ý trong quá trình dạy học để giúp cho học sinh tìm ra lời giải một cách độc lập, từ đó làm cho học sinh tham gia tích cực vào việc học tập của mình. Bruner đi ngược lại ý nghĩ cho rằng “khoa học chỉ đơn thuần là sự tích tụ trí tuệ từ sách giáo khoa”. Ông tin rằng, hiểu biết là một quá trình mang tính chủ quan. Ông cho biết, việc học tập trong thực tế xảy ra khi học sinh trở thành 10 [...]... phương pháp dạy học khám phá với các phương pháp, chiến thuật khác nhằm đạt hiệu cao và đảm bảo tính văn chương trong giờ học 2 Bản chất “ khám phá” của quá trình dạy học tác phẩm văn chương 2.1 Giá trị tiềm ẩn và kết cấu vẫy gọi của văn bản văn học Văn bản văn học là hình thức tồn tại của tác phẩm văn chương của nhà văn, nó là yếu tố hội tụ đầy đủ tư tưởng, tình cảm, quan niệm thẩm mĩ của nhà văn Theo... hiểu và dạy học đọc hiểu Ngữ văn trong nhà trường Do đó, thay vì học sinh chỉ lắng nghe và ghi chép những kiến thức từ thầy cô giáo, học sinh sẽ được tự mình trải nghiệm với văn bản, tham gia “đối thoại tự do với tác giả qua văn bản” và được đọc văn bản như một độc giả thực sự “tham gia với tất cả trái tim, khối óc, hứng thú, nhân cách, tri thức và sức sáng tạo”[31] Trong quá trình đọc hiểu, học sinh... hiểu hoặc được dẫn dắt vào việc học tập Trong quá trình dạy học, phải đặt học sinh vào những tình huống có vấn đề thì mới chiếm được sự quan tâm của học sinh và sự tò mò để giải quyết vấn đề Như vậy, trước khi đi vào khám phá một đơn vị kiến thức, cần đặt ra các tình huống không chắc chắn, khiến cho 12 Khóa luận tốt nghiệp học sinh nghi ngờ về nó và có nhu cầu, hứng thú để tìm ra lời giải đáp Giáo viên... phá 14 Khóa luận tốt nghiệp Bước 2: Tổ chức cho học sinh giải quyết từng vấn đề trong “kịch bản” Tùy tình hình lớp học và tùy từng nội dung mà giáo viên yêu cầu học sinh làm việc cá nhân hay nhóm Bruner cho rằng, quá trình dạy học khám phá sẽ mang lại hiệu quả cao khi học sinh trao đổi và học hỏi kinh nghiệm từ người khác Trong bước này, học sinh có cơ hội trực tiếp tham gia vào tình huống học tập, thông... kiến thức, trình tự, động lực, từ đó học sinh tự mình khám phá và lĩnh hội tri thức mới với sự hướng dẫn của giáo viên Đây là phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh, đặt người học vào thế chủ động, sáng tạo.Với DHKP, học sinh không những chiếm lĩnh được tri thức môn học mà còn thêm nhận thức về cách suy nghĩ, cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập, sáng tạo Học sinh học tập... của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Do đó, để vận dụng một phương pháp dạy học hiện đại vào dạy học thì việc quan tâm đến đặc điểm tâm, sinh lý, khả năng nhận thức của học sinh là rất cần thiết Thông qua việc tìm hiểu về lứa tuổi học sinh trung học phổ thông, chúng tôi nhận thấy, học sinh lớp 11 là những chủ thể tiếp nhận tích cực và có những đặc điểm phù hợp để chúng ta áp dụng dạy học. .. tích cực trong quá trình đọc hiểu văn bản Theo lí thuyết tiếp nhận, bạn đọc góp phần quan trọng tạo nên sự sống còn của tác phẩm văn học Sự phát hiện ra vai trò chủ thể của bạn đọc trong tiếp nhận văn học là một bước ngoặt lớn của lí luận văn học Bạn đọc chính là người lấp đầy những “khoảng trống”, “khoảng trắng”, những “điểm chưa xác định” của văn bản và kiến tạo nên ý nghĩa cho văn bản văn học Nếu... tiếp nhận mà nói, bất kì văn bản văn học nào đều có tính chưa xác định, đều không phải là một tồn tại có tính xác định hay tính tự đầy đủ, mà là một cấu trúc sơ cấu nhiều tầng bậc và chưa hoàn thành, trong đó có nhiều điểm trắng và chưa xác định Hình tượng và hàm ý mà nhà văn sáng tạo hoàn toàn ẩn giấu hoặc phụ thuộc vào cái cấu trúc kí hiệu đó ”[9] Như vậy, một văn bản văn học luôn có khả năng tạo... rút ra các khái niệm, quy tắc chung từ những mô hình đó (hành động kí hiệu hóa) Thứ hai: Trong học tập khám phá, giáo viên chỉ là người tổ chức, hướng dẫn học sinh giải quyết các tình huống đã được giáo viên chuẩn bị trước hoặc 11 Khóa luận tốt nghiệp nảy ra trong quá trình học Giáo viên không giảng giải, không đưa ra kết luận Những kết luận về bài học do học sinh tự rút ra sau khi đã trao đổi và trình... của học sinh Giáo viên sẽ là người tổng hợp, đánh giá kết quả của các nhóm và đưa ra những kiến giải khác nếu như học sinh chưa đề cập tới nhằm giúp học sinh hiểu rõ hơn bản chất vấn đề Bước 4: Đánh giá: Đây là bước xác định những kiến thức, kĩ năng mà học sinh đã đạt được Kiểm tra và đánh giá có thể diễn ra trong mọi thời điểm của quá trình học tập Các hình thức kiểm tra, đánh giá có thể là cho học . Đỗ Bích Liên, luận văn thạc sĩ 1 985 ); Xác định nội dung tri thức cần nắm vững để hướng dẫn đọc hiểu trong quá trình dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao lớp 11- THPT( Nguyễn Thị Hồng Thắm,Luận. Cao (lớp 11, nâng cao) nhằm giúp cho HS tích cực, chủ động, phát triển khả năng tư duy văn học và năng lực tự đọc, tự học. Từ đó, học sinh có thể trở thành bạn đọc tích cực, sáng tạo. 8 Khóa luận. khám phá” và đưa vào chương trình học hàng loạt những cuộc thám hiểm trên khắp thế giới Năm 2 011, Robert Marzano đã mô tả DHKP tăng cường, trong đó nhấn mạnh khía cạnh tăng cường thúc đẩy người

Ngày đăng: 27/11/2014, 21:18

Từ khóa liên quan

Mục lục

  • A. PHẦN MỞ ĐẦU

  • I. Lí do chọn đề tài

  • II. Lịch sử vấn đề

  • 1. Vài nét về lịch sử hình thành và phát triển lý thuyết DHKP

  • 2. Những nghiên cứu về dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của Nam Cao

  • III. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

  • IV. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

    • Đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu về vấn đề hướng dẫn HS đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao bằng DHKP

    • Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu tri thức lí luận cơ bản về DHKP của Bruner và áp dụng vào hướng dẫn HS đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11, nâng cao.

  • IV. Phương pháp nghiên cứu

    • Tìm hiểu, thu thập, tổng hợp, phân tích tài liệu về dạy học khám phá; tài liệu lí luận dạy học Ngữ văn làm nguồn tư liệu cho việc nghiên cứu đề tài.

    • Tìm hiểu kĩ về những tri thức quan trọng để hướng dẫn đọc hiểu văn bản “Chí Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11, nâng cao bằng DHKP

  • V. Đóng góp của đề tài

  • VI. Cấu trúc của khóa luận

    • Chương 1. Cơ sở của việc vận dụng DHKP vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao

    • Chương 2. Đề xuất một số hoạt động khám phá cho HS trong quá trình đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao .

  • B. NỘI DUNG

  • CHƯƠNG 1: CƠ SỞ CỦA VIỆC VẬN DỤNG DHKP VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO

  • 1. Lý thuyết về DHKP

  • 1.1. Khái niệm DHKP

  • 1.2. Đặc trưng của DHKP

  • 1.3. Quy trình tổ chức DHKP

  • 1.4. Những ưu điểm và hạn chế của DHKP

  • 2. Bản chất “ khám phá” của quá trình dạy học tác phẩm văn chương

  • 2.1. Giá trị tiềm ẩn và kết cấu vẫy gọi của văn bản văn học

  • 2.2. Sự trải nghiệm và khám phá của bạn đọc tích cực trong quá trình đọc hiểu văn bản

  • 3. Nguồn “tài nguyên khám phá” vô tận cho bạn đọc từ kiệt tác Chí Phèo

  • 4. Nhu cầu và khả năng khám phá của bạn đọc học sinh lớp 11 trong quá trình đọc hiểu văn bản

  • B .PHẦN NỘI DUNG

  • CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ CHO HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN

  • CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO

  • 1. Xây dựng các nhiệm vụ khám phá

  • 1.1. Xác định cấu trúc tri thức bài học

  • 1.1.1. Tri thức tổng quan về tác phẩm

  • 1.1.2. Tri thức công cụ để đọc hiểu tác phẩm

  • 1.1.3. Tri thức cụ thể về tác phẩm

  • 1.2. Đề xuất một số nhiệm vụ khám phá

    • Từ việc nghiên cứu kĩ nội dung của tác phẩm, giáo viên xác định những nhiệm vụ để học sinh khám phá. Để thiết kế những nhiệm vụ khám phá này, giáo viên cần chú ý những yêu cầu sau:

  • 1.2.1. Khám phá về ý nghĩa nhan đề của tác phẩm

  • 1.2.2. Khám phá về giá trị hình tượng nhân vật Chí phèo

  • 1.2.3. Khám phá về phong cách nghệ thuật đặc sắc của Nam Cao qua tác phẩm

  • 2. Tổ chức các hoạt động khám phá

  • 2.1. Hoạt động khám phá về ý nghĩa nhan đề tác phẩm

  • 2.2. Hoạt động khám phá về giá trị hình tượng nhân vật Chí Phèo

  • 2.3. Hoạt động khám phá về phong cách nghệ thuật đặc sắc của nhà văn Nam Cao qua tác phẩm

  • CHƯƠNG 3: GIÁO ÁN THỂ NGHIỆM

  • C.KẾT LUẬN

  • TÀI LIỆU THAM KHẢO

  • PHỤ LỤC

Tài liệu cùng người dùng

Tài liệu liên quan