Vì vậy đề tài này đi vào nội dung cụ thể là kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận vănchương của học sinh THPT bởi chúng tôi cho rằng việc nắm bắt được năng lực tiếpnhận văn chương của học
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN TRÍ NGỌC
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC TIẾP NHẬN VĂN CHƯƠNG CỦA
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyín ngănh: Lý luận vă phương phâp dạy học Văn – Tiếng Việt
Trang 2Huế, 2013
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,các số liệu kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực vàchưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác
Quảng Trị, tháng 9 năm 2013 Tác giả luận văn
Nguyễn Trí Ngọc
Trang 3Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng nỗ lực củabản thân, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ quý báu của quýthầy cô, gia đình, cơ quan, bạn bè và đồng nghiệp.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy giáo TS TrầnHữu Phong, người đã trực tiếp giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ, chỉbảo tận tình và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thànhluận văn này
Tôi cũng xin chân thành gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô giáođã tham gia giảng dạy lớp cao học “Lí luận và phương pháp dạyhọc Văn - Tiếng Việt” khóa XX
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, cơ quan, bạn
bè, đồng nghiệp - những người đã luôn quan tâm, chia sẻ, độngviên tôi, tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi tham gia học tập và hoànthành luận văn
Quảng Trị, tháng 9 năm 2013
Tác giả luận văn
Nguyễn Trí Ngọc
iii
Trang 4MỤC LỤC
Trang
TRANG PHỤ BÌA i
LỜI CAM ĐOAN ii
LỜI CẢM ƠN iii
MỤC LỤC 1
DANH MỤC BẢNG 4
MỞ ĐẦU 5
1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 5
2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ 7
3 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 10
4 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 10
5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 11
6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 11
7 CẤU TRÚC LUẬN VĂN 12
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 13
1.1 Cơ sở lí luận của đề tài 13
1.1.1 Về năng lực và kiểm tra đánh giá năng lực của người học trong lí luận dạy học 13
1.1.1.1 Khái niệm năng lực 13
1.1.1.2 Kiểm tra đánh giá năng lực của người học trong lí luận dạy học 14
1.1.2 Về năng lực tiếp nhận văn chương và kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT 19
1.1.2.1 Về năng lực tiếp nhận văn chương 19
1.1.2.2 Về kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT 23
1.1.3 Vai trò của việc kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT 25
1.1.3.1 Đối với giáo viên 25
1.1.3.2 Đối với học sinh 30
1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 34
Trang 51.2.1 Vấn đề kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương qua góc độ
chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện nay 34
1.2.2 Thực trạng kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT hiện nay 34
1.2.3 Thực trạng năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT hiện nay .44
1.2.3.1 Khảo sát thực trạng 44
1.2.3.2 Đối tượng, địa bàn và thời gian khảo sát 44
1.2.3.3 Phương pháp và nội dung khảo sát 44
1.2.3.4 Xác lập mẫu điều tra 45
CHƯƠNG 2: CÁC HÌNH THỨC VÀ CÁCH TIẾN HÀNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾP NHẬN VĂN CHƯƠNG CỦA HỌC SINH THPT 57
2.1 Định hướng chung đối với việc kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT 57
2.1.1 Kiểm tra đánh giá phải bám sát với mục tiêu môn học 57
2.1.2 Kiểm tra đánh giá phải phù hợp với đặc thù môn học 59
2.1.3 Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính khách quan, tính chính xác, tính khả thi 60
2.1.4 Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện, hệ thống; tính công khai, kịp thời 61
2.2 Các hình thức kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT 62
2.2.1 Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT theo từng hình thức kiểm tra đánh giá 62
2.2.1.1 Tổ chức kiểm tra đánh giá thường xuyên 62
2.2.1.2 Tổ chức kiểm tra đánh giá định kì 76
2.2.1.3 Tổ chức kiểm tra đánh giá tổng kết 84
2.2.2 Một số dạng đề bài kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương theo hướng kết hợp giữa các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau 87
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89
3.1 Mục đích và yêu cầu của việc thực nghiệm sư phạm 89
Trang 63.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 89
3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 89
3.2.2 Địa bàn thực nghiệm 90
3.3 Kế hoạch thực nghiệm 90
3.4 Tổ chức thực nghiệm 91
3.4.1 Giai đoạn 1 91
3.4.2 Giai đoạn 2 92
3.5 Nhiệm vụ thực nghiệm 93
3.5.1 Xây dựng hệ thống bài kiểm tra đánh giá thực nghiệm 93
3.5.2 Tổ chức dạy học thực nghiệm 94
3.5.3 Kiểm tra thực nghiệm 94
3.6 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm 95
3.7 Kết quả thực nghiệm 95
3.7.1 Thái độ của học sinh và giáo viên trong giờ kiểm tra đánh giá thực nghiệm và giờ đối chứng 95
3.7.2 Kết quả bài kiểm tra của các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 96
KẾT LUẬN 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO 102 PHỤ LỤC
Trang 7DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.2.2.1 Nhận thức về sự cần thiết của việc kiểm tra đánh giá năng lực tiếpnhận văn chương của học sinh THPT 35Bảng 1.2.2.2 Mức độ thường xuyên của việc kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhậnvăn chương của học sinh THPT 35Bảng 1.2.2.3 Các hình thức kiểm tra đánh giá thường được giáo viên sử dụng 36Bảng 1.2.2.4 Hệ thống câu hỏi bài, tập kiểm tra đánh giá thường được giáo viênkhai thác từ nguồn 36Bảng 1.2.2.5 Khó khăn nhất mà giáo viên gặp phải khi kiểm tra đánh giá năng lựctiếp nhận văn chương của học sinh 37Bảng 3.2.1.1 Đối tượng thực nghiệm và tổng thể thống kê 90Bảng 3.7.2.1 Kết quả khảo sát của học sinh lớp thực nghiệm ở trường THPT BùiDục Tài 96Bảng 3.7.2.2 Kết quả khảo sát của học sinh lớp đối chứng ở trường THPT Bùi Dục Tài 97Bảng 3.7.2.3 Kết quả khảo sát của học sinh lớp thực nghiệm ở trường THPT TrầnThị Tâm 97Bảng 3.7.2.4 Kết quả khảo sát của học sinh lớp đối chứng ở trường THPT Trần Thị Tâm 98Bảng 3.7.2.5 Bảng tổng hợp kết quả khảo sát bài làm của học sinh Trường THPTBùi Dục Tài 98Bảng 3.7.2.6 Bảng tổng hợp kết quả khảo sát bài làm của học sinh Trường THPTTrần Thị Tâm 99
Trang 8MỞ ĐẦU
1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 Trong hoạt động tiếp nhận văn chương, năng lực đọc hiểu, đánh giá văn
học là những năng lực rất quan trọng và lâu nay đã được chú ý Đã có những côngtrình đi sâu vào nghiên cứu biện pháp rèn luyện năng lực tiếp nhận văn chương củahọc sinh, đặc biệt là học sinh trung học phổ thông (THPT), nhằm giúp người học cóthể lí giải, đánh giá, nhận định giá trị mà tác phẩm văn chương mang lại Tuy nhiên,vấn đề kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT như thếnào thì dù đã có nhiều công trình nghiên cứu nhưng đều đặt ra ở tầm vĩ mô, hầu nhưchưa có một công trình nào đi sâu vào nghiên cứu một cách chuyên biệt, công phu
Vì vậy đề tài này đi vào nội dung cụ thể là kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận vănchương của học sinh THPT bởi chúng tôi cho rằng việc nắm bắt được năng lực tiếpnhận văn chương của học sinh sẽ giúp giáo viên cũng như học sinh có thể điềuchỉnh dạy và học tác phẩm văn chương hiệu quả hơn Chính vì thế, chúng tôi tinrằng vấn đề kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh nóichung và học sinh THPT nói riêng là một vấn đề cần thiết đặt ra cần được nghiêncứu về lí luận và ứng dụng vào thực tiễn dạy học, nhất là ở THPT
1.2 Chúng ta đều biết rằng, nếu phương pháp dạy học truyền thống chỉ chú ý
đến hoạt động cơ bản là thầy giảng - trò ghi thì phương pháp dạy học tích cực chú ývào hoạt động lĩnh hội tri thức, bắt đầu từ những hoạt động của chủ thể học sinh Vậndụng phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy tác phẩm văn chương trong trườngphổ thông, nhất là THPT thì mới có khả năng khơi dậy và phát huy những tiềm lựcvẫn còn ngủ quên trong mỗi học sinh Phương pháp dạy học tích cực phát huy tính tựgiác, hứng thú, chủ động, sáng tạo của học sinh, kích thích sự ham hiểu biết, có khảnăng khơi dậy nội lực bên trong, khơi dậy trí thông minh, sở trường ở người học.Như vậy phương pháp dạy học tích cực khác phương pháp dạy học truyền thốngkhông phải ở chỗ làm cho việc học tập trở nên khó khăn hơn với học sinh, mà ở chỗtrong quá trình học tập các em phải thực sự làm việc, mà một trong những hoạt động
đó là tiếp nhận văn chương Các em sẽ vượt qua được những khó khăn nhận thức,hoàn thành được những bài tập sáng tạo và có ý thức rèn luyện được năng lực tiếp
Trang 9nhận văn chương của mình Từ đó, giáo viên giảng dạy văn học ở trường THPT cầnthấy rằng mình phải có nhiệm vụ kiểm tra đánh giá để biết được học sinh tiếp nhận ởmức độ nào Nhận thức được như vậy sẽ làm thay đổi nhiệm vụ của thầy và trò theohướng tích cực Người học sinh ở đây trở thành chủ thể tích cực trong quá trình tiếpnhận và đồng sáng tạo Người thầy giáo chính là người không chỉ định hướng, dẫndắt trong quá trình phát triển tư duy và hoạt động học tập của học sinh, mà còn làngười kiểm tra, đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của các em Đây cũng chính
là một khâu quan trọng mà lâu nay giáo viên chúng ta thường ít khi chú ý và hay bỏqua Có thể nói rằng, đổi mới phương pháp dạy học văn là một đòi hỏi tất yếu thìkhâu kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận cũng là một đòi hỏi tất yếu cả trên haiphương diện lí luận và thực tiễn của quá trình dạy học văn
1.3 Thực tế với một chương trình ngữ văn trong nhà trường “dày đặc” như
hiện nay, thầy cô không có nhiều thời gian để truyền đạt cho học sinh niềm đam mêvăn học mà phải dạy làm sao nhằm “đảm bảo” chương trình Và học sinh cũng chỉđược tiếp cận tác phẩm ở bề mặt Những tác phẩm đã được đưa vào chương trìnhsách giáo khoa đều là những tác phẩm đã qua sự chọn lọc của thời gian và bao thế hệngười đọc cho nên đều có giá trị nhân văn sâu sắc, là mảnh đất màu mỡ của tâm hồn.Nhưng với một thời gian hạn hẹp như vậy giáo viên và học sinh không thể vươn tớinhững lớp nghĩa sâu xa trong tác phẩm Vì thế, ngoài hướng dẫn học sinh tiếp nhậntác phẩm thì cần phải kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh
đã đạt đến mức nào, từ đó mới có thể điều chỉnh các phương pháp, cách thức tổ chứcdạy học hiệu quả hơn, đem lại kết quả tiếp nhận của học sinh cao hơn
Mấy năm gần đây, trong chương trình - sách giáo khoa (SGK) mới cả ở cấpTHCS và THPT, quan niệm về môn Văn và việc dạy văn trong nhà trường lại có nétmới, xuất phát từ mục tiêu đào tạo Tuy nhiên, việc nắm bắt khả năng tiếp thu củahọc sinh hầu như chỉ dựa vào kết quả của các bài kiểm tra mà chưa có sự kiểm trađánh giá một cách bài bản, khoa học, kịp thời và toàn diện, vì vậy chúng ta hầu nhưchưa thực sự nắm bắt năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh
Với những lí do trên, chúng tôi cho rằng vấn đề “Kiểm tra đánh giá năng lựctiếp nhận văn chương của học sinh THPT” là cần thiết và thiết thực nên chúng tôichọn đề tài này để nghiên cứu Hi vọng với công trình này sẽ góp phần giúp chúng ta
Trang 10có cái nhìn khách quan hơn, sát thực tế hơn về khả năng tiếp nhận văn chương củahọc sinh Với cá nhân tôi, tôi cảm thấy rất tâm đắc với vấn đề này, và thiết nghĩ rằng
là những giáo viên đứng lớp, chắc hẳn mỗi chúng ta sẽ thấy từ đề tài này những điềuhữu ích, thiết thực và nhìn nhận vấn đề với quan điểm cởi mở, đồng tình
2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Vấn đề kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh, từtrước đến nay đã có nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đề cập với nhiều đềtài, nhiều công trình tiêu biểu với nhiều cách đề xuất khác nhau Điều đó cho thấy,những nhà giáo dục rất quan tâm đến kiểm tra đánh giá trong dạy học nói chung vàdạy Ngữ văn nói riêng, đặc biệt là dạy các tác phẩm văn chương Các bài viếtnghiên cứu đã cho ta thấy rõ được tính tất yếu trong việc dạy học văn, trong đó chú
ý đến khâu kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh là cực kìquan trọng
Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông trung học (PGS.PTS Trương Dĩnh, Tủ sách Đại học Sư phạm Huế, 1997), và cuốn Phương
pháp dạy học văn – Tập 1,2 (Phan Trọng Luận (chủ biên) - Trương Dĩnh, NXB Đại
học Sư phạm, 2011) khi nói đến hiệu quả tiếp nhận văn học được kiểm tra, đánhgiá, tác giả cho rằng “có thể coi đây là một hệ quả của việc tiếp nhận có hướng dẫn,
có định hướng phục vụ cho mục tiêu đào tạo Nếu việc đọc văn ở ngoài đời cónhững mục đích rất khác nhau và độc giả nhiều khi không quan tâm lắm đến hiệuquả tiếp nhận thì trong nhà trường hiệu quả tiếp nhận văn học là một yếu tố bắtbuộc phải được đánh giá đối chiếu với định hướng đào tạo qua bộ môn Học sinh –bạn đọc vừa đọc văn, học văn nhưng phải làm văn để thể hiện hiệu quả tiếp nhậncủa mình; hiệu quả tiếp nhận văn học trong nhà trường cần được đánh giá một cách
có hệ thống và theo quy trình lĩnh hội gắn liền với sáng tạo dựa trên việc đọc - học
từng bài, từng chương, từng cấp học và sự đánh giá hiệu quả cuối cùng ở bậc phổthông về văn học là hiệu quả tiếp nhận văn học trong kì thi hết bậc thể hiện năng lựclĩnh hội và sáng tạo một cách cơ bản, tổng hợp về cả kiến thức, tâm hồn, tư tưởng,
kĩ năng, tư duy về việc học môn văn sau 12 năm” [4, tr.12]
Những phương hướng và yêu cầu đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Ngữ
văn cũng đã được đưa ra trong cuốn Thiết kế bài dạy học và trắc nghiệm khách quan
Trang 11môn Ngữ văn THPT (Trần Hữu Phong và Lê Khánh Tùng, NXB Giáo dục, 2005) trên
cơ sở xác định được tầm quan trọng của việc kiểm tra đánh giá cũng như thực trạng củavấn đề này tại các trường THPT Các tác giả khẳng định rằng “kiểm tra đánh giá phảitoàn diện, đảm bảo từng phương diện và phối hợp ở cả ba mặt nhận thức, kĩ năng, tháiđộ”, “chủ trương phối hợp tự luận và trắc nghiệm khách quan với những yêu cầu sáthợp trong các đề kiểm tra”, “cấu trúc đề kiểm tra thay đổi theo hướng kết hợp trắcnghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận” Trên cơ sở đó, các tác giả đã đưa ra cáchướng đi, giải pháp cho việc kiểm tra đánh giá đạt kết quả Trong cuốn sách, các tác giảcòn đề cập đến việc hướng dẫn thiết kế các bài dạy học theo hướng đổi mới, đề xuấtcách tổ chức sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan vào dạy học ở trườngTHPT Để đổi mới dạy học, theo các tác giả thì “phải đa dạng hoá các hình thức vàcông cụ kiểm tra, chú ý phối hợp các hình thức thi viết với kiểm tra miệng, trắc nghiệmkhách quan với trắc nghiệm tự luận, bài tập ở lớp với bài tập ở nhà, bài tập theo yêucầu và bài tập thu hoạch tự do” [31, tr.7]
Trên tạp chí Dạy và Học ngày nay số 9/2005, nói về thực trạng kiểm tra đánh
giá, Đỗ Ngọc Thống đã có bài viết trao đổi “Đổi mới nội dung và hình thức kiểm trađánh giá môn Ngữ văn” Trong bài viết này, tác giả đưa ra các hạn chế của cáchkiểm tra đánh giá truyền thống, đặt ra yêu cầu cần thiết phải đổi mới Tác giả cũng
đề cập đến một số đề kiểm tra và giới thiệu một số dạng câu hỏi tự luận để cho cácgiáo viên tham khảo, qua đó giúp giáo viên nắm bắt chương trình của Bộ GD-ĐTtrong việc đổi mới dạy học, trong đó có kiểm tra đánh giá theo hướng toàn diện baogồm chú trọng kiến thức Văn – Tiếng Việt, kĩ năng Đọc – Hiểu văn bản Tác giảcũng phân tích những ưu nhược điểm của hai phương pháp trắc nghiệm khách quan
và trắc nghiệm tự luận, đề xuất phối hợp hai phương pháp trong kiểm tra đánh giá,
từ đó đưa ra một số đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận đãđược thiết kế sẵn cho giáo viên tham khảo, vận dụng trong quá trình giảng dạy
Trong Văn chương bạn đọc sáng tạo (Phan Trọng Luận, NXB Đại học Sư
phạm, 2011), tác giả cho rằng chất lượng học tập môn Văn của học sinh liên quanchặt chẽ với động cơ, tinh thần, thái độ học tập bộ môn cho nên phải tạo được hứngthú cho học sinh trong dạy học Theo tác giả thì hứng thú học văn của học sinh ngàynay quả là một vấn đề thời sự, một hiện tượng tâm lí xã hội và cá nhân không đơn
Trang 12giản Tác giả khẳng định “hứng thú học văn cũng là một mặt quan trọng trong nănglực cảm thụ và nội dung phát triển văn học của học sinh liên quan trực tiếp đến quátrình giảng dạy một tác phẩm văn học, một giờ văn cho đến việc hình thành nhâncách học sinh” [16, tr.131] Tác giả cũng cho rằng với phương pháp dạy học truyềnthống thì không thể đáp ứng được những đòi hỏi nặng nề và cấp bách của dạy họcvăn vì “với những cố gắng cao nhất, phương pháp truyền thống chỉ có thể làm đượcnhiệm vụ chủ yếu là truyền thụ một cách thụ động một khối lượng kiến thức vàkiểm tra sự tiếp thụ đó theo con đường tái hiện”, từ đó đặt ra một nguyên tắc cơ bản
là song song với việc lĩnh hội tích cực về kiến thức là sự phát triển những năng lựcsáng tạo của học sinh bởi kiến thức thu nhận được bằng con đường tự khám phá làkiến thức vững chắc nhất, đáng tin cậy nhất Những vấn đề tâm huyết của tác giảđối với dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông cũng được đề cập
trong các cuốn sách như Xã hội – Văn học – Nhà trường (NXB Đại học Quốc gia
Hà Nội, 1998), Văn chương nhà trường – Nhận diện tiếp cận đổi mới (NXB Đại học Sư phạm, 2009), Văn học nhà trường – Những điểm nhìn (NXB Đại học Sư
phạm, 2011) Theo tác giả “yêu cầu có tính chất chiến lược đối với mọi môn họctrong nhà trường cũng như các môn khoa học xã hội, đặc biệt môn Văn là xác địnhthật rõ, thật chính xác những phẩm chất cần hình thành cho học sinh Học xongchương trình văn học phổ thông, các em sẽ được lớn lên về những phẩm chất chínhtrị, tư tưởng thẩm mĩ và về năng lực gì?” Và “càng nghĩ về thế hệ học sinh ngàynay, lại càng thấy phải cẩn trọng và có trách nhiệm hơn trong việc xác định mụctiêu môn Văn trong nhà trường phổ thông” [17, tr.130]
Có thể nói những bài viết, các công trình được nêu trên đây ít nhiều đã đềcập đến công tác kiểm tra đánh giá trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nóiriêng Tuy vậy, chúng ta vẫn nhận thấy rằng, các bài viết vẫn chủ yếu đi vào nhữngvấn đề chung của dạy học và kiểm tra đánh giá quá trình dạy học ở tầm vĩ mô trongtoàn bộ chương trình Ngữ văn nói chung Vì vậy, tôi mạnh dạn đưa ra vấn đề “Kiểmtra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT” (chỉ thiên về kiểmtra đánh giá tiếp nhận của học sinh về các tác phẩm văn chương được giảng dạy ởtrong chương trình THPT) Thông qua đề tài, chúng tôi đề xuất các hình thức kiểmtra đánh giá để biết được năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh ở mức độ cao
Trang 13nhất có thể, qua đó góp phần vào việc đáp ứng yêu cầu đổi mới trong dạy học vàkiểm tra đánh giá trong dạy học văn nhằm nâng cao chất lượng bộ môn
3 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1.Mục đích nghiên cứu
Chúng tôi nghiên cứu đề tài này với mục đích đề xuất được một số biện phápkiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT Qua đó, thấyđược khả năng của học sinh trong tiếp nhận văn chương để giúp giáo viên có thể tìmtòi phương pháp hiệu quả nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm văn chương ở THPT
3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
Để hoàn thành đề tài này, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau đây:
- Xây dựng cơ sở lí luận cho việc đề xuất kiểm tra đánh giá năng lực tiếpnhận văn chương của học sinh THPT
- Xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất kiểm tra đánh giá năng lực tiếpnhận văn chương của học sinh THPT
- Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề, đưa ra một số cách kiểm tra đánhgiá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT có tính khả thi cao, đáp ứngđúng mục đích của đề tài
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm và đánh giá thực nghiệm sư phạm nhằmkiểm tra tính khả dụng của vấn đề mà đề tài nghiên cứu
4 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1 Đối tượng nghiên cứu
Luận văn hướng vào quá trình hình thành, phát triển năng lực tiếp nhận vănchương của học sinh như thế nào trong dạy học tác phẩm văn chương, trong đó tậptrung nghiên cứu, tìm tòi những biện pháp kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận vănchương của học sinh THPT
4.2 Phạm vi nghiên cứu
Việc kiểm tra, đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh là mộtvấn đề không đơn giản Luận văn chỉ giới hạn ở phạm vi nghiên cứu, đề xuất cáchkiểm tra, đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT
Trang 14Luận văn tiến hành khảo sát kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận vănchương của học sinh (đối với những tác phẩm văn chương trong chương trìnhTHPT) ở cả ba khối lớp 10, 11, 12 tại một số trường THPT của tỉnh Quảng Trị.
5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp
Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm để nghiên cứu các công trìnhkhoa học, giáo trình, sách báo… liên quan đến đề tài Từ đó, rút ra những cơ sở líluận cho việc kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT
mà luận văn đề xuất nghiên cứu
5.2 Phương pháp quan sát, điều tra
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để khảo sát chương trình, SGK nắm bắtnội dung dạy học cũng như thực tiễn về kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận các tácphẩm văn chương trong chương trình THPT cho học sinh, thu thập thông tin để từ đóđưa ra các cách kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT
5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để tổ chức các nội dung thực nghiệmnhằm kiểm tra tính khả thi, tính ứng dụng, tính hiệu quả, tính thiết thực của nhữngcách kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT mà luậnvăn nêu ra
6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn tin cậy thì có thể đưa ra được cáchkiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương thích hợp, có thể nắm bắt đượckhả năng tiếp nhận văn chương của học sinh, từ đó giáo viên tìm kiếm các biệnpháp thích hợp, hiệu quả rèn luyện phát triển thêm năng lực tiếp nhận văn chươngcho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm văn chương trongnhà trường
Trang 157 CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận và Phụ lục, nội dung chính của luận văngồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Một số nội dung về kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận vănchương của học sinh THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Trang 16CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1 Về năng lực và kiểm tra đánh giá năng lực của người học trong lí luận dạy học
1.1.1.1 Khái niệm năng lực
Năng lực là kết quả của sự phát triển, nó được hình thành và phát triển trongquá trình hoạt động, giảng dạy và giáo dục Theo quan điểm của những nhà tâm lýhọc thì năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợpvới yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đóđạt hiệu quả cao Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cánhân mới đóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn do
tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà có Tâm lý học chia năng lựcthành các dạng khác nhau như năng lực chung và năng lực chuyên môn Năng lựcchung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau như năng lực kháiquát hoá, năng lực tái lập, năng lực tưởng tượng… Năng lực chuyên môn là nănglực đặc trưng trong lĩnh vực nhất định của xã hội như năng lực tổ chức , năng lực
âm nhạc, năng lực kinh doanh, hội hoạ, toán học Năng lực chung và năng lựcchuyên môn có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau Năng lực chung là cơ sở của nănglực chuyên môn, nếu chúng càng phát triển thì càng dễ thành đạt được năng lựcchuyên môn Ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên môn trong những điềukiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển của năng lực chung Trongthực tế, mọi hoạt động có kết quả và hiệu quả cao thì mỗi người đều phải có nănglực chung phát triển ở trình độ cần thiết và có một vài năng lực chuyên môn tươngứng với lĩnh vực công việc của mình Những năng lực cơ bản này không phải làbẩm sinh, mà nó phải được giáo dục phát triển và bồi dưỡng ở con người Năng lựccủa một người phối hợp trong mọi hoạt động là nhờ khả năng tự điều khiển, tự quản
lý, tự điều chỉnh ở mỗi cá nhân được hình thành trong quá trình sống và giáo dụccủa mỗi người
Trang 17Năng lực còn được hiểu theo một cách khác, năng lực là tính chất tâm sinh lýcủa con người chi phối quá trình tiếp thu kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo tối thiểu là cái
mà người đó có thể dùng khi hoạt động Trong điều kiện bên ngoài như nhau nhữngngười khác nhau có thể tiếp thu các kiến thức kỹ năng và kỹ xảo đó với nhịp độ khácnhau, có người tiếp thu nhanh, có người phải mất nhiều thời gian và sức lực mới tiếpthu được, người này có thể đạt được trình độ điêu luyện cao còn người khác chỉ đạtđược trình độ nhất định tuy đã hết sức cố gắng Thực tế, cuộc sống có một số hìnhthức hoạt động như nghệ thuật, khoa học, thể thao những hình thức mà chỉ nhữngngười có một số năng lực nhất định mới có thể đạt kết quả Do đó, khi xem xét kếtquả công việc của một người cần phân tích rõ những yếu tố đã làm cho cá nhân hoànthành công việc, không chỉ xem cá nhân đó làm gì, kết quả ra sao mà còn xem làmnhư thế nào Chẳng hạn, làm tốn ít thời gian, ít sức lực, tiền của mà kết quả lại tốt.Cũng cần phân biệt năng lực với tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Tri thức là những hiểu biếtthu nhận được từ sách vở, từ học hỏi và từ kinh nghiệm cuộc sống của mình Kĩ năng
là sự vận dụng bước đầu những kiến thức thu lượm vào thực tế để tiến hành một hoạtđộng nào đó Kĩ xảo là những kỹ năng được lặp đi lặp lại nhiều lần đến mức thuầnthục cho phép con người không phải tập trung nhiều ý thức vào việc mình đang làm.Còn năng lực là một tổ hợp phẩm chất tương đối ổn định, tương đối cơ bản của cánhân, cho phép nó thực hiện có kết quả một hoạt động
Tóm lại, có thể hiểu: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lí độc đáocủa cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của hoạt động nhất định nhằmhoàn thành có kết quả cao trong lĩnh vực hoạt động ấy” [37, tr.12] Hoặc “Năng lực
là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo nhiều đặc điểm tâm lí của một người, tạo thànhnhững điều kiện chủ quan thuận lợi giúp người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanhchóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó” [39, tr.26]
1.1.1.2 Kiểm tra đánh giá năng lực của người học trong lí luận dạy học
Theo Từ điển Tiếng Việt, “Kiểm tra” được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế
để đánh giá, nhận xét Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những
thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh Trong Đại từ điển Tiếng
Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế Một số ý
kiến thì cho rằng kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công việc, kiểm
Trang 18tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét; kiểm tra là cung cấp những dữkiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Như vậy, các nhà khoa học vàcác nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng
cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét Trong giáo dục,kiểm tra có các hình thức như kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm trađịnh kì (kiểm tra hết chương, hết phần ) và kiểm tra tổng kết (kiểm tra cuối họckì) Kiểm tra trước hết đảm bảo mối liên hệ ngược trong quá trình điều khiển dạy vàhọc giúp cho thầy và trò nắm được chính xác kết quả của từng khâu, từng giai đoạn,
do đó mà có được những biện pháp điều chỉnh kịp thời để hoạt động hướng đúngmục tiêu và đem lại hiệu quả cao
Cũng theo Từ điển Tiếng Việt, “Đánh giá” được hiểu là: nhận định giá trị.
Các kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của học sinh được thể hiện trongviệc đánh giá những thành tích học tập, rèn luyện đó Đánh giá là quá trình hìnhthành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tíchnhững thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm
đề xuất những quyết định thích hợp để cải tạo thực trạng, điều chỉnh năng cao chấtlượng và hiệu quả công việc Về đánh giá có nhiều cách hiểu Có thể hiểu đánh giá
là quá trình thu thập, xử lý thông tin để lượng định tình hình và kết quả công việcgiúp quá trình lập kế hoạch, quyết định và hành động có kết quả hoặc đánh giá làquá trình mà qua đó ta quy cho đối tượng một giá trị nào đó Hay một cách hiểukhác: đánh giá là một hoạt động nhằm nhận định, xác nhận giá trị thực trạng về mức
độ hoàn thành nhiệm vụ, chất lượng, hiệu quả công việc, trình độ, sự phát triển,những kinh nghiệm được hình thành ở thời điểm hiện tại đang xét so với mục tiêuhay những chuẩn mực đã được xác lập Trên cơ sở đó, nêu ra những biện pháp uốn
nắn, điều chỉnh và giúp đỡ đối tượng hoàn thành nhiệm vụ Theo Đại từ điển Tiếng
Việt của Nguyễn Như Ý, đánh giá là nhận xét bình phẩm về giá trị Theo Từ điển Tiếng Việt của Văn Tân thì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc
một vật Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quảcông việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mụctiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thựctrạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc Đánh giá trong giáo
Trang 19dục là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng vàhiệu quả giáo dục Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương,biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo Cũng có thể nói rằng đánh giá làquá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác địnhmức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phía học sinh Đánh giá có thể thực
hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính Theo Từ điển giáo dục, đánh giá
kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức kĩ năng, kĩ xảo của học sinh
so với yêu cầu của chương trình đề ra Nội dung đánh giá là kết quả học tập hàngngày cũng như kết quả phản ánh trong các kì kiểm tra định kì và kiểm tra tổng kếtcác mặt kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của từng môn Yêu cầu đánh giá là chú trọng xemxét mức độ thông hiểu và bền vững của kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo so với chuẩnchương trình
Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độhọc sinh Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra,soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thuthập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định Do vậy kiểm tra vàđánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau Kiểmtra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra.Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra - đánh giá
Theo lí luận dạy học hiện đại, học tập – về bản chất là hoạt động nhận thứccủa người học được thực hiện dưới sự tổ chức điều khiển của nhà sư phạm Kết quảhọc tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy học, nó đích thực chỉ xuất hiện khi cónhững biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học Đánh giá kết quảhọc tập là quá trình thu thập, xử lí thông tin về trình độ, khả năng mà người họcthực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định
sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và cho bản thân học sinh để giúp họ học tậptiến bộ hơn Như vậy đánh giá trong dạy học là đánh giá mức độ hoàn thành cácmục tiêu đề ra sau một giai đoạn học tập Thông qua đánh giá, kết quả của quá trìnhgiáo dục và đào tạo sẽ được thể hiện Trong dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả họctập đòi hỏi phải xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh
so với yêu cầu của chương trình đề ra Nội dung của đánh giá là những kết quả học
Trang 20tập hàng ngày, cũng như những kết quả phản ánh trong kiểm tra định kì, các kì thi.Kết quả của việc kiểm tra đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thangđiểm đã được quy định Ngoài ra còn thể hiện bằng lời nhận xét của giáo viên.Trong dạy học, khái niệm kiểm tra là thu thập những dữ liệu, những thông tin làm
cơ sở cho đánh giá Cho nên, để đánh giá được thì cần tiến hành kiểm tra, tức làphải tiến hành thu thập các thông tin Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập có tácdụng quyết định đối với quá trình dạy học vì nó khẳng định và công nhận nhữngthành quả đã đạt được và định hướng những mục tiêu cần phấn đấu trong tương lai.Kiểm tra đánh giá kết quả học tập phải đưa ra được những kết luận tin cậy về kếtquả học tập của học sinh, phải giúp cho giáo viên có những quyết định phù hợptrong quá trình dạy học, đồng thời thúc đẩy động cơ học tập và nâng cao tráchnhiệm của học sinh trong học tập Để làm được như vậy thì việc sử dụng cácphương pháp kiểm tra đánh giá cần phải linh hoạt, đa dạng và phong phú như:phương pháp kiểm tra tự luận, trắc nghiệm khách quan, vấn đáp, kiểm tra thựchành… Việc kiểm tra đánh giá học sinh thường được xem là công cụ rất quan trọngcủa giáo viên và những nhà quản lý giáo dục Đó là quan điểm cho thấy sự đónggóp trực tiếp của kiểm tra đánh giá đối với học sinh Nếu được sử dụng đúng, kiểmtra đánh giá có thể góp phần cải thiện hoạt động học của học sinh thông qua việclàm rõ các mục tiêu học tập đã được định sẵn, đưa ra những mục tiêu ngắn hạn chocông việc sẽ làm, cung cấp sự phản hồi liên quan đến các tiến bộ trong học tập đồngthời cung cấp thông tin giúp học sinh vượt qua những khó khăn trong học tập vàchọn lựa nội dung học tập trong tương lai Các thông tin từ việc kiểm tra đánh giá
có thể được sử dụng để cải thiện quá trình giảng dạy Những thông tin này có thểgiúp cho việc phán đoán sự chính xác và khả năng đạt được của các mục tiêu dạyhọc, ích lợi của các tài liệu giảng dạy cũng như hiệu quả của các phương pháp giảngdạy Kiểm tra đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu trong quá trìnhgiáo dục Nó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theovới một chất lượng cao hơn Nhận thức đúng đắn về vị trí và tầm quan trọng củaviệc kiểm tra đánh giá, có giải pháp khắc phục các nhược điểm của hiện trạng kiểmtra đánh giá nhằm phản ánh chân thực chất lượng và hiệu quả đào tạo Chính vì vậy,
Trang 21nếu hiểu đúng vai trò và chức năng của kiểm tra đánh giá thì sẽ hạn chế được nhữngtiêu cực trong kiểm tra và thi cử
Rõ ràng, ta thấy kiểm tra và đánh giá là hai khâu không tách rời nhau trongmột hoạt động thống nhất Có kiểm tra thì phải có đánh giá và trước khi đánh giá thìphải kiểm tra Kiểm tra được coi là công cụ đo để cung cấp thông tin cho đánh giá,còn đánh giá có thể coi là phép đo dựa trên những thông tin thu được từ kiểm tranhằm xác định mức độ nắm vững từng nội dung học tập của người học, cho điểm vàxếp hạng người học sau khi hoàn thành một môn học, một khoá học nhằm đưa ranhững phản hồi, kết luận về thành tích, khả năng của người học Vì vậy, cụm từkiểm tra đánh giá thường sử dụng đi liền nhau không bị chia cắt bởi dấu phẩy haydấu gạch ngang để đặt tên cho hoạt động này Kiểm tra đánh giá chất lượng và hiệuquả dạy học là quá trình thu thập và xử lý thông tin nhằm mục đích tạo cơ sở chonhững quyết định về mục tiêu, chương trình, phương pháp dạy học, về các hoạtđộng khác liên quan đến nhà trường Trong nhà trường hiện nay, việc dạy họckhông chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà còn dạy học như thế nào Gắn liền với dạy học
là khâu kiểm tra đánh giá, kiểm tra đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng caochất lượng dạy học Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt độngdạy, hoạt động học và quản lý giáo dục Nếu kiểm tra đánh giá sai sẽ dẫn đến nhậnđịnh sai về chất lượng dạy và học Cho nên kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chínhxác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạotrong học tập
Từ sự phân tích trên, ta có thể hiểu một cách khái quát về kiểm tra đánh giánăng lực người học như sau: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học làhoạt động xác định khả năng của người học và đặc biệt là cung cấp thông tin phảnhồi để hoàn thành việc dạy và học dựa trên mục tiêu đề ra thông qua công cụ chính
là các bài kiểm tra Kiểm tra phải luôn gắn liền với đánh giá vì kiểm tra mà khôngđánh giá sẽ không có tác dụng và hiệu quả đáng kể, ngược lại, đánh giá không dựatrên số liệu kiểm tra thì rất dễ mang tính chất ngẫu nhiên, chủ quan, do đó dẫn đếnnhững hậu quả không tốt về tâm lí và giáo dục
Trang 221.1.2 Về năng lực tiếp nhận văn chương và kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT
1.1.2.1 Về năng lực tiếp nhận văn chương
Trước hết, có lẽ cũng cần phải nhắc lại sơ lược về lí thuyết tiếp nhận Líthuyết tiếp nhận văn chương là một cơ sở tiếp cận hiện đại trong việc đổi mới quátrình dạy học tác phẩm văn chương cũng như kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhậnvăn chương của học sinh Chúng ta đều biết, có sáng tác văn học thì có tiếp nhậnvăn học, có nghĩa là tiếp nhận văn học tồn tại từ khi có sáng tác văn học Tiếp nhậnvăn học là “hoạt động chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm mĩ của tác phẩm vănhọc, bắt đầu từ sự cảm thụ văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảmhứng, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ tác giả cho đến sản phẩm sau khi đọc: cáchhiểu, ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng trong hoạt động sáng tạo, bản dịch, chuyểnthể…” [7, tr.325] Thực tế, tiếp nhận văn học xuất hiện gần như đồng thời với sángtạo văn chương; khi con người có ý thức về sáng tạo văn học cũng là lúc con người
có ý thức về tiếp nhận văn học Tuy nhiên, lí thuyết tiếp nhận phải đợi đến nửa cuốithế kỉ XX mới được ý thức và hình thành một quan điểm phương pháp luận riêngbiệt, vững chắc Ở nước ta, đến đầu những năm 70 của thế kỉ XX vấn đề tiếp nhậnvăn học mới được ít nhiều bàn đến Tiếp nhận văn học là sống, rung động với tácphẩm văn chương, đắm chìm trong thế giới nghệ thuật của nhà văn Tiếp nhận vănhọc là sự tiếp xúc và sự cảm nhận của người đọc đối với một hiện tượng văn học màchủ yếu là tác phẩm Tiếp nhận văn học luôn luôn đi kèm với sự nảy sinh tình cảm(trải nghiệm) thẩm mĩ Đó không phải là sự tái hiện giản đơn tác phẩm nghệ thuậttrong ý thức, mà là một quá trình phức tạp: quá trình chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng
và nghệ thuật của tác phẩm, cùng tham dự và cùng sáng tạo của chủ thể tiếp nhận.Qua tiếp nhận với các thao tác như cảm nhận và phân tích, tri giác và cắt nghĩa, liêntưởng của người đọc mà tác phẩm văn học trở nên đậy đặn, sống động “Về thựcchất, tiếp nhận văn học là một cuộc giao tiếp, đối thoại tự do giữa người đọc và tácgiả qua tác phẩm Nó đòi hỏi người đọc tham gia với tất cả trái tim, khối óc, hứngthú và nhân cách, tri thức và sức sáng tạo” [7, tr.325]
Khi nói đến sự tiếp nhận của độc giả, Jauss đã xem nó như một thành phần củavăn học Ông đã đưa ra khái niệm “tầm đón nhận” “Tầm đón nhận” là khái niệm
Trang 23dùng để chỉ tầm hiểu biết của độc giả về văn học Jauss cho rằng ý nghĩa của tácphẩm không cố định, bất biến mà là thay đổi theo từng “tầm đón” của người đọc.
“Tầm đón nhận” là toàn bộ kiến thức, kinh nghiệm văn học mà người đọc tích luỹđược qua kinh nghiệm sống, trình độ văn hoá, tính cách, khí chất và thị hiếu thẩm mĩ
Sự tiếp nhận văn học của người đọc đối với một tác phẩm văn học có thể đạt đượchiệu quả ở một mức độ cao thấp khác nhau, tuỳ thuộc vào giá trị thẩm mĩ của tácphẩm và tầm đón đợi của người đọc Trên thực tế bao giờ cũng có khoảng cách giữasáng tác và cảm thụ về cách nhìn thẩm mĩ đối với cuộc sống Khoảng cách đó dongười đọc chưa từng nếm trải cuộc sống trong tác phẩm, do đã nếm trải nhưng ở các
độ tuổi khác nhau nên cảm xúc và suy ngẫm cũng khác nhau hoặc do năng lực giải
mã hình tượng của người cảm thụ mạnh yếu khác nhau Người ta gọi đó là “khoảngcách thẩm mĩ” “Khoảng cách thẩm mĩ” lớn hay nhỏ tuỳ thuộc vào “tầm đón nhận”của bạn đọc “Tầm đón nhận” như một khái niệm nói về năng lực tiếp nhận vănchương của bạn đọc Nó được hình thành một cách tổng hợp từ nhiều yếu tố: thựctiễn sống và sự giáo dưỡng văn hoá, cơ sở hình thành thế giới quan và nhân sinhquan, thái độ chính trị, khuynh hướng tình cảm, hứng thú thẩm mĩ của người đọc.Nghề nghiệp, tuổi tác, giới tính… cũng góp phần tác động đến “tầm đón nhận” củabạn đọc Các nhà lí luận cho rằng: “Người đọc không bao giờ là một tờ giấy trắng”.Điều đó có nghĩa là bất cứ một bạn đọc nào khi tiếp xúc với tác phẩm cũng đã có sẵnmột “tầm đón nhận” có thể ở mức độ này hay mức độ khác Terensi Mavr (TK III) đãtừng cho rằng: “Tuỳ thuộc vào sự tiếp nhận của độc giả mà những cuốn sách cónhững số phận khác nhau” L.Tolstoi cũng thừa nhận: “Những cuốn sách có số phậnriêng của mình trong đầu bạn đọc” Văn bản tác phẩm văn học được xem như mộthiện tượng sống, “một quá trình”, “một cấu trúc mời gọi”, “một đề án tiếp nhận”,
“một chương trình nhận thức”, “một tiềm năng để tiếp nhận”… trong đó thườngxuyên diễn ra những biến đổi đa dạng Tác phẩm văn học được khẳng định “gồm mộtphần có thực, khách quan và một phần khác do người đọc phát hiện, cấu tạo ra” [34,tr.128] “Tầm đón nhận” đã cho ta thấy những mức độ khác nhau và sự phong phú đadạng của tiếp nhận văn học Từ đó người ta tìm đến “phản tiếp nhận” “Phản tiếpnhận” có thể tìm thấy ý nghĩa tư tưởng của tác phẩm ngược với khuynh hướng, tưtưởng của tác giả, đưa ra một cách cắt nghĩa mới, tạo ra tư tưởng mới mà nguyên tác
Trang 24không có (lẽ dĩ nhiên không thể đứt cuống với nguyên tác) Sự xuất hiện của ngườiđọc từ “tiếp nhận” đến “phản tiếp nhận” đánh dấu bước phát triển mới của khoa họcvăn chương và đương nhiên ảnh hưởng trực tiếp đến việc dạy học văn trong nhàtrường Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề tiếp nhận văn học, chương trìnhNgữ văn ở trường trung học cũng đã chú ý cập nhật vấn đề tiếp nhận văn học, giúphọc sinh nhận thức được cơ sở khoa học của việc tiếp nhận tác phẩm văn chương,phát huy khả năng phát hiện tự do sáng tạo của mình
Năng lực tiếp nhận văn chương bao gồm năng lực tư duy (tư duy lí luận, tưduy hình tượng), năng lực cảm thụ văn học, năng lực sử dụng ngôn ngữ Mỗi tácphẩm văn chương bao giờ cũng là lời nhắn gửi trực tiếp hay gián tiếp, kín đáo haycông khai của nhà văn về cuộc đời và với cuộc sống Bằng nghệ thuật sáng tạo ngônngữ nghệ thuật theo phong cách riêng của mình, nhà văn tạo nên một hình thức độcđáo của tác phẩm chứa đựng một nội dung nhất định bao gồm hai yếu tố khách quanphản ánh và chủ quan biểu hiện chuyển hóa thâm nhập vào nhau nhằm gây được mộttác động đặc biệt đến tâm hồn và tình cảm của bạn đọc, tạo nên mối liên hệ sinhmệnh của tác phẩm đối với đời sống Tác phẩm văn chương vốn là những thực thểtinh thần tồn tại qua chất liệu ngôn ngữ như là cái vỏ vật chất của nó Không tri giácđược ngôn ngữ nghệ thuật, lớp vỏ vật chất của tác phẩm thì không thể đi vào thế giớisống động, phập phồng hơi thở bên dưới các con chữ, các kí hiệu câm lặng của tácphẩm Vì vậy, con đường thâm nhập, chiếm lĩnh thế giới nghệ thuật của tác phẩmphải bắt đầu từ bước tri giác ngôn ngữ nghệ thuật Tri giác ngôn ngữ nghệ thuật củangười đọc làm cho thế giới bên trong của tác phẩm sống dậy một cách cụ thể và gợicảm với những sự vật, hiện tượng đời sống, những tính cách, số phận con người,khiến cho người đọc như được chứng kiến, được sống cuộc sống trong tác phẩm Cóthể nói, đọc văn chương, người đọc phải có được khả năng tri giác ngôn ngữ nghệthuật, nếu không thì cũng mới chỉ là phát âm lên thành tiếng những con chữ rời rạc,
vô nghĩa, vô hồn Tri giác và nhận biết được thể loại của tác phẩm cũng là một khảnăng thể hiện sự phát triển năng lực văn của người đọc Trong thực tế có nhữngngười đọc, nhất là bạn đọc - học sinh không chú ý đến hình thức thể loại, thể tài vớinhững đặc trưng thi pháp của nó trong khi cảm thụ, đọc hiểu dẫn đến cảm nhận, đánhgiá thiếu xác đáng về ý nghĩa, giá trị của tác phẩm Rõ ràng không thể đọc hiểu
Trang 25truyện cổ tích theo hệ hình thi pháp truyện ngắn, đọc hiểu một bài ca dao về tình yêuđôi lứa như một bài thơ tình; không thể đọc hiểu một truyện ngắn thuộc dòng tự sựgiống như truyện ngắn thuộc dòng trữ tình, hay đọc hiểu một bài thơ trữ tình tâm tìnhgống như bài thơ trữ tình phong cảnh… Thể loại, thể tài là một dạng thức tồn tạichỉnh thể của tác phẩm Vì vậy, khả năng tri giác và nhận biết được thể loại sẽ giúpngười đọc định hướng hoạt động đọc hiểu phù hợp đặc trưng thể loại và cấu trúcchỉnh thể của tác phẩm Mukarovki khẳng định “Tác phẩm văn học chỉ có thể tồn tạitrong sự tác động tương hỗ luôn thay đổi giữa tác phẩm và người tiếp nhận”.
Năng lực văn học của học sinh trong nhà trường tương ứng với ba hình thứchoạt động khác nhau về văn: loại năng lực sáng tác văn, loại năng lực nghiên cứu phêbình văn học và loại năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học Trong nhà trường phổthông, năng lực cần yếu nhất là năng lực tiếp nhận văn học Năng lực tiếp nhận vănhọc thể hiện ở năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật, năng lực tái hiện hình tượng,năng lực liên tưởng, năng lực cảm thụ cụ thể kết hợp khái quát hóa các chi tiết nghệthuật của tác phẩm, năng lực nhận biết loại thể để định hướng hoạt động tiếp nhận,năng lực cảm xúc thẩm mĩ, năng lực tự nhận thức, năng lực đánh giá Năng lực tiếpnhận văn chương giúp học sinh có thể từ các bài đã học trong chương trình mà hiểuđược các tác phẩm văn học, các vấn đề văn học chưa được đề cập đến, có nghĩa làhọc sinh có thể tự khám phá những tác phẩm mới bằng chính năng lực văn chươngcủa mình mà không có thầy hoặc người hướng dẫn bên cạnh Một học sinh chỉ có thểlàm được các đề bài kiểm tra về các phần đã được giảng, các nội dung đã được tìmhiểu thì chưa hẳn là học sinh thực sự có năng lực văn học Trong việc đổi mới dạy vàhọc văn ở trường phổ thông hiện nay cần có một tư duy giảng dạy toàn diện: Dạy văn
là trau dồi năng lực văn học cho học sinh chứ không phải chỉ là “cung cấp”, “nhồinhét” kiến thức “có sẵn” về các tác phẩm văn chương được học trong chương trình.Muốn thế phải giải quyết mối quan hệ giữa người dạy – văn bản – người học, cụ thểlà: người dạy phải dẫn người học đi vào tác phẩm bằng cách gợi mở cho học sinh tựkhám phá tác phẩm và qua đó trau dồi năng lực văn học cho học sinh
Trang 261.1.2.2 Về kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT
Có dạy học tất phải có kiểm tra đánh giá, dạy học Ngữ văn ở trường THPTcũng vậy, nhất là đối với dạy học các tác phẩm văn chương thì việc kiểm tra đánhgiá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh lại rất quan trọng và cần thiết.Thông qua kết quả kiểm tra đánh giá người dạy xây dựng phương án bổ sung, điềuchỉnh hoạt động dạy học khi thấy cần thiết Đó cũng là cơ sở để giáo viên xem xéthiệu quả của việc cải thiện nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học màmình đang xây dựng, tìm tòi, từ đó không ngừng học tập nâng cao khả năng củamình về chuyên môn nghiệp vụ bằng con đường thực nghiệm, nghiên cứu khoa học
Chương trình Ngữ văn ở THPT chứa đựng một khối lượng khá lớn, nếukhông nói là chủ yếu, những tác phẩm văn chương Khi nói đến tác phẩm vănchương là chúng ta nói đến những sáng tạo tinh thần độc đáo của các nghệ sĩ Nóitác phẩm văn chương là nói đến phương thức phản ánh đặc thù của văn học nghệthuật Việc dạy văn học trong nhà trường chịu sự chi phối của những quy luật tiếpnhận văn chương Hiệu quả của dạy học văn cũng như việc kiểm tra đánh giá nănglực tiếp nhận văn chương trong nhà trường phải tính đến tác động về tâm hồn, tìnhcảm thẩm mĩ, phải căn cứ một cách khoa học vào những quy luật của tâm lí sángtạo và cảm thụ văn chương “Tác phẩm văn học là một đối tượng nhận thức đặc thù
vì nó là một sản phẩm tinh thần đặc biệt Muốn chiếm lĩnh nó không thể vận dụngnhững năng lực hoạt động nhận thức chung mà cần đến những năng lực đặc thù quahoạt động thẩm mĩ vốn là một loại hoạt động nhận thức phát triển ở mức cao hơnnhững hình thức hoạt động nhận thức bằng thực tiễn hay hoạt động nhận thức bằng
lí luận” [15, tr.211] Chính vì vậy mà việc kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận vănchương của học sinh THPT là không hề đơn giản, dễ dàng bởi qua kiểm tra đánh giáphải làm sao phát hiện, nắm bắt được tình trạng nhận biết kiến thức văn chương đãhọc, mức độ hiểu và áp dụng kiến thức đó, vận dụng linh hoạt và sáng tạo của họcsinh trong bài làm, đánh giá đúng thành quả học tập, khả năng lĩnh hội, tiếp nhậnvăn chương của học sinh Đối với các tác phẩm văn chương, do có đặc thù riêng nênviệc kiểm tra đánh giá cần phải hạn chế những câu hỏi mang tính tái hiện hoặc ápđặt kiến thức Câu hỏi, bài tập kiểm tra không chỉ phù hợp với điều kiện chuẩn bị ở
Trang 27nhà cũng như trình độ học tập trên lớp của học sinh mà còn phải dẫn dắt học sinhtừng bước có thể tự mình thâm nhập và cắt nghĩa văn bản, khám phá tác phẩm Phảichuẩn bị một cách chu đáo và thực sự khoa học các câu hỏi, bài tập khi tiến hànhkiểm tra đánh giá, phải làm sao khơi gợi được hứng thú khi làm bài của học sinh.
“Câu hỏi không cần nhiều nhưng phải là những câu hỏi thích đáng, trọng tâm, thenchốt, có tình huống, buộc học sinh phải suy nghĩ và có hứng thú bộc lộ cảm nghĩcủa mình” [15, tr.129]
Trong quá trình tiến hành kiểm tra đánh giá, cần chú ý nhận xét, uốn nắn, chỉ
ra những ưu điểm, tiến bộ, những nét mới, sáng tạo và cả những sai sót, những lỗitrong bài làm kiểm tra từ cách dùng từ, đặt câu, dựng đoạn cho đến cách diễn đạt,phân tích, cảm thụ của học sinh Điều này có ý nghĩa, giúp ích đối với học sinh hơn
là việc giáo viên chỉ đơn thuần cung cấp cho học sinh một câu trả lời, một đáp án cósẵn hay một lời giải “hoàn hảo” theo kiểu bài "văn mẫu" và yêu cầu học sinh họcghi nhớ một cách máy móc Lời phê của giáo viên phải có tác dụng kích thích,khích lệ học sinh phát huy sáng tạo trong tiếp nhận văn chương, đồng thời phải chỉ
ra những khiếm khuyết, hạn chế để học sinh có thể điều chỉnh, sửa chữa, nắm chắc
kiến thức hơn và rút kinh nghiệm cho những lần kiểm tra sau
Khi tiến hành kiểm tra đánh giá, tuỳ vào tính chất của bài kiểm tra mà giáoviên có thể linh hoạt ra đề bài kiểm tra phù hợp Sau đây là các bài kiểm tra thườnggặp trong dạy học ở trường phổ thông:
* Kiểm tra thường xuyên
Hình thức kiểm tra được tiến hành thường xuyên trên lớp, thường ở đầu hoặccuối tiết học, có khi xen giữa tiết học Đối với dạy học tác phẩm văn chương, việckiểm tra này là cần thiết Giáo viên có thể dành thời gian từ 5 đến 15 phút để kiểmtra học sinh những kiến thức bài cũ trước khi học bài mới hoặc kiểm tra những kiếnthức học sinh đã chuẩn bị cho bài mới sắp được học Việc kiểm tra này giáo viên cóthể linh hoạt sử dụng nhiều hình thức khác nhau để kiểm tra: có thể kiểm tra trắcnghiệm, tự luận, cũng có thể kết hợp trắc nghiệm với tự luận hoặc có thể sử dụnghình thức thảo luận nhóm, trình bày miệng, nêu vấn đề, tình huống đặt ra từ tác
phẩm.v.v… Chẳng hạn, trước khi dạy bài “Trao duyên” (Trích Truyện Kiều –
Nguyễn Du), giáo viên có thể kiểm tra lại kiến thức đã học về cuộc đời và thời đại
Trang 28Nguyễn Du, sự nghiệp sáng tác Nguyễn Du, hoặc yêu cầu học sinh tóm tắt, nêu giátrị chính về nội dung và nghệ thuật Truyện Kiều… Hoặc có thể kiểm tra học sinh vềxuất xứ đoạn trích sắp được học, đọc thuộc lòng đoạn thơ v.v… Trong các tiết họckhác cũng có thể kiểm tra tương tự, tuỳ vào điều kiện, từng bài học cụ thể, nội dunghọc sinh chuẩn bị để kiểm tra, giáo viên có thể dùng các phương tiện hỗ trợ như sửdụng powerpoint, violet, bảng phụ, phiếu học tập…
* Kiểm tra định kỳ
Thông thường, kiểm tra định kỳ thường được tiến hành sau khi học xong một
số chương, học xong một phần chương trình, học xong một học kỳ Cho nên số tácphẩm được kiểm tra là nhiều hơn so với kiểm tra thường xuyên Vì vậy, việc kiểmtra phải được giáo viên chuẩn bị chu đáo về đề (kiểm tra/thi), đáp án Nội dungkiểm tra cũng được giáo viên hướng dẫn học sinh ôn tập, nghiên cứu ở nhà trướckhi tiến hành kiểm tra Bài kiểm tra có thể sử dụng hình thức tự luận hoặc kết hợp
tự luận với trắc nghiệm
* Kiểm tra tổng kết
Kiểm tra tổng kết được thực hiện vào cuối môn học, cuối năm Kiểm tra tổngkết nhằm để đánh giá kết quả chung, đồng thời củng cố, mở rộng toàn bộ tri thức đãhọc từ đầu năm, đầu môn học, đầu chương trình Hình thức kiểm tra cũng thường làkết hợp trắc nghiệm với tự luận Do tính chất quan trọng của bài kiểm tra nên thờigian làm bài dài hơn (có thể 90 phút hoặc 120 phút) Kiến thức kiểm tra thường baogồm cả phần Văn, Tiếng Việt và Làm văn Thường thì nội dung kiểm tra liên quanđến tác phẩm văn học bao giờ cũng chiếm thời lượng làm bài lớn với yêu cầu về nộidung kiến thức cao Kết quả của kiểm tra tổng kết được chọn làm cơ sở để đánh giá,tuy nhiên cũng kết hợp với việc kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kì mới giúpcho giáo viên đánh giá đúng, chính xác thực chất trình độ của học sinh
1.1.3 Vai trò của việc kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT
1.1.3.1 Đối với giáo viên
Dạy học văn phải đặt hẳn học sinh vào trung tâm của quá trình dạy học, phảixem “học sinh là người chủ động sáng tạo kiến thức văn học trong giờ học dưới tácđộng của người thầy”, “theo quan điểm của mĩ học tiếp nhận phải thừa nhận họ có
Trang 29nhiều cách hiểu khác nhau về một văn bản”, “cần dành cho học sinh có khoảng trờiriêng để các em biểu lộ tình cảm, sự thích thú, suy nghĩ chủ động tìm hiểu và thểnghiệm Cần biết tôn trọng cách cảm thụ, cách hiểu và thể nghiệm độc đáo của họcsinh” [35, tr.19-25] Từ đó, khi dạy học các tác phẩm cũng như khi kiểm tra đánhgiá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh, giáo viên cần tìm hiểu “cấu trúctiếp nhận” của bạn đọc học sinh trung học, tìm những phương pháp, con đường giúphọc sinh chủ động “kiến tạo” tri thức văn học, giáo viên cần “dẫn dắt”, “chỉ dẫn”như thế nào để cho học sinh đi “một cách tự do và cá nhân hơn” vào thế giới kì diệucủa văn chương mà vẫn đảm bảo tính khoa học Việc dạy cũng như kiểm tra đánhgiá năng lực tiếp nhận của học sinh trước hết cần phải được chú ý về việc tôn trọngchủ thể tiếp nhận của học sinh trong việc dạy học văn trong nhà trường Vănchương trong nhà trường dù có mang tính chất môn học thì cũng không nằm ngoàiquy luật văn chương nói chung Học sinh đồng thời là “bạn đọc sáng tạo”, là chủ thểtiếp nhận sáng tạo Khi tiến hành kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chươngcủa học sinh cần lưu ý đến sự tồn tại của tác phẩm trong “tầm đón nhận” của họcsinh – chủ thể tiếp nhận mang tính đặc thù lứa tuổi học sinh trung học Cho nên vaitrò của người giáo viên trong kiểm tra đánh giá là nắm được thực chất khả năngchiếm lĩnh tác phẩm văn chương của học sinh, có nghĩa là người giáo viên phải thấyđược học sinh với tư cách là chủ thể tiếp nhận, khi “bày tỏ” ý kiến của mình về tácphẩm phải “chuyển cái ngữ nghĩa đơn tuyến của văn bản thành cái nhận thức đadiễn của thẩm mĩ, chuyển tính lịch sử thành tính triết lí về cuộc đời, chuyển sự miêu
tả thành sự đánh giá, chuyển sự thật đơn nhất thành chân lí phổ quát, chuyển tínhkhách quan thành tính tự nhận thức, chuyển tính nhận thức thành “tính hành độngtinh thần”…, nghĩa là tóm lại, chuyển hình tượng một cuộc đời, một số phận đượctái hiện thành cái chân lí cuộc sống với một sức chinh phục toàn diện tự nguyện đếnmức tâm đắc của nhận thức tổng hợp thẩm mĩ” [8, tr.5]
Trong quá trình dạy học các tác phẩm văn chương, ngoài việc dẫn dắt, gợi
mở để học sinh khám phá tác phẩm, giáo viên cần có sự chuẩn bị chu đáo cho việckiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, cụ thể là nhằm nắm bắt được nănglực tiếp nhận văn chương của học sinh đạt ở mức độ nào bởi đây là một khâu quantrọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng,
Trang 30vận dụng của người học Để đảm bảo tính hiệu quả trong kiểm tra đánh giá, vai tròcủa giáo viên trong khâu ra đề cũng cần được chú trọng Đề bài không chỉ đúng,chuẩn mà còn phải hay, ngay khi đọc lên đã gợi hứng thú sáng tạo, hứng thú làmbài, kích thích khêu gợi sự suy nghĩ và hứng thú bày tỏ ý kiến cá nhân của học sinh.Việc kiểm tra đánh giá không chỉ thông qua các bài kiểm tra trên lớp theo quy định
mà còn thể hiện ở việc giáo viên có sự đầu tư vào bài dạy, lường trước các tìnhhuống sư phạm nảy sinh trong quá trình dạy học, chuẩn bị hệ thống câu hỏi, bài tậpkiểm tra trên lớp, bài tập về nhà, những câu hỏi thảo luận, tình huống, chi tiết cóvấn đề nảy sinh từ tác phẩm.v.v… Chẳng hạn, khi kiểm tra kiến thức về tác phẩm
“Chí Phèo” của Nam Cao, giáo viên có thể đưa ra một hệ thống câu hỏi gợi mở đểhọc sinh có thể không ngừng tìm hiểu khám phá như: chi tiết Chí Phèo giết BáKiến, tự giết mình, chi tiết lò gạch cũ chợt đến trong ý nghĩ của Thị Nở… các chitiết này chứa đựng ý nghĩa gì? Từ đó, học sinh có thể phát hiện ra những chi tiết nàychứa đựng những ý nghĩa khái quát sâu sắc theo quan điểm của tác giả, và mỗi họcsinh cũng tự rút ra những nhận xét của riêng mình Hay bài “Hai đứa trẻ” của ThạchLam, giáo viên có thể kiểm tra năng lực tiếp nhận của học sinh bằng cách khơi gợihọc sinh khám phá những chi tiết như: tâm trạng của Liên và An khi chờ đợi chuyếntàu, các chi tiết nghệ thuật như thời gian, không gian, ánh sáng, bóng tối… gợi lênđiều gì? Phải chăng đó là câu chuyện của kiếp người với bế tắc và khát vọng muônthuở mà nhà văn muốn nói?.v.v… Hoặc chẳng hạn trước khi tìm hiểu đoạn trích
“Trao duyên” (Trích Truyện Kiều của Nguyễn Du), giáo viên cũng có thể kiểm tra
sự chuẩn bị của học sinh xem các em đã tìm hiểu như thế nào cho bài học thông quaviệc yêu cầu học sinh đọc thuộc lòng, nêu xuất xứ, nội dung chính của đoạn trích,hiểu được đoạn thơ là lời của ai nói với ai, tâm trạng như thế nào, đọc với giọngđiệu ra sao cho phù hợp.v.v…
Qua kiểm tra giúp giáo viên đánh giá mức độ chiếm lĩnh nội dung và cũng làtạo điều kiện để mỗi học sinh bộc lộ thực chất khả năng và trình độ của mình Từ đóđánh giá đúng năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh và đồng thời tránh đượcnhững nhận định chủ quan, áp đặt, thiếu căn cứ Kiểm tra đánh giá trở thành mộtphần không thể thiếu trong quá trình dạy và học về các tác phẩm văn chương.Người giáo viên không chỉ chú trọng vai trò chủ thể của học sinh khi dạy học mà cả
Trang 31trong kiểm tra đánh giá cũng cần phải tôn trọng cách hiểu, cách lí giải của học sinh,không nên áp đặt cách hiểu của mình và buộc học sinh phải đi theo cách hiểu đó.Vấn đề này thể hiện rõ nhất là khi dạy học cũng như kiểm tra về tác phẩm vănchương, nhất là tác phẩm văn chương trung đại, giáo viên cần lưu ý rằng giữa tácphẩm với học sinh luôn có một khoảng cách bởi học sinh ngày nay có khá nhiềubiến đổi và biến động trong tâm lí nhận thức cũng như trong tâm lí tiếp nhận Vìvậy, khi chuẩn bị câu hỏi kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận của học sinh, giáoviên cần hướng vào người học, dự báo những tình huống tiếp nhận có thể xảy ra đểđặt vấn đề khai thác văn bản và định hướng tiếp nhận cho học sinh Chẳng hạn, vớibài “Phú sông Bạch Đằng” của Trương Hán Siêu, giáo viên phải đặt câu hỏi là bàiphú này với học sinh ngày nay có gì khó, học sinh sẽ thu nhận được gì khi học, cáchdẫn dắt học sinh đi vào, khám phá bài phú như thế nào Từ đó, trăn trở tìm tòi để cóbài dạy, kiểm tra đánh giá hiệu quả đối với sự tiếp nhận của học sinh Hay bài “Hầutrời” của Tản Đà, giáo viên phải hướng dẫn, định hướng, tổ chức học sinh đi vào bàithơ, để cho học sinh tham gia khám phá bài thơ, tự cảm nhận được bài thơ như thếnào và tự rút ra được những điều bổ ích gì cho bản thân Có thể thấy bài “Phú sôngBạch Đằng” của Trương Hán Siêu hay “Hầu trời” của Tản Đà đối với sự tiếp nhậncủa học sinh ngày nay là rất khó, học sinh khó nhận ra được tiếng nói cao đẹp, tàihoa, khó cảm nhận sâu sắc triết luận nhân văn về con người và cuộc sống củaTrương Hán Siêu cũng như khó hiểu được cái “ngông”, khó hiểu được ý thức cánhân và ý thức nghệ sĩ của nhà thơ sông Đà núi Tản Đó là chưa kể thể phú xa lạ vànhững cách tân về nghệ thuật của Tản Đà Chính vì thế cho nên khi dạy học và tiếnhành kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận của học sinh, cái hay cái đẹp của bài phú,bài thơ gần như là giáo viên khám phá, giới thiệu chứ không phải là kết quả khámphá của bản thân dưới sự dẫn dắt của giáo viên Tất nhiên, những trường hợp nhưtrên là cái khó của giáo viên bởi cũng có “các tác phẩm văn chương vẫn đứng ngoàitầm đón nhận, ngoài môi trường văn hoá…của học sinh”[15, tr.128].
Rõ ràng, khi đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh cần chú ýđến khả năng sáng tạo, phát hiện của học sinh, xem học sinh là bạn đọc sáng tạotrong quá trình tiếp nhận Biết rằng, mỗi tác phẩm đều thể hiện một quan niệm, mộtcái nhìn của nhà văn về con người và cuộc sống Tuy nhiên trước một tác phẩm, khi
Trang 32kiểm tra đánh giá giáo viên cũng cần chú ý cho học sinh bày tỏ ý kiến của riêngmình, khuyến khích học sinh đưa ra cái nhìn mới, cách đánh giá mới về quan niệm,cuộc sống đó dưới “lăng kính” của mình Chẳng hạn, khi kiểm tra học sinh về tácphẩm “Đôi mắt” của Nam Cao, giáo viên cho học sinh nhận xét về hai cái nhìn khácnhau về cuộc sống của hai nhân vật Hoàng và Độ Với những gì đã học, không khó
để học sinh có thể chỉ ra tác giả đã xây dựng hai nhân vật Hoàng và Độ với hai cáinhìn đối lập nhau về người nông dân, về cuộc sống Hoàng nhìn thấy sự nhiêu khê,
cổ hủ, ngu muội, rắc rối… từ người nông dân, và thái độ của Hoàng tỏ rõ sự khinhmiệt dành cho họ Hoàng chỉ nhìn bề ngoài mà không nhìn ra từ trong sâu thẳm tâmhồn họ cũng có nhiều điều đáng trân trọng Hoàn toàn đối lập với Hoàng, Độ nhìnngười nông dân với nhiều tích cực: đó là sức mạnh tinh thần, bầu nhiệt huyết, lòngnồng nàn yêu nước, nhiệt tình, hăng say cách mạng… Từ hai cách nhìn ấy, nhà vănNam Cao đã thể hiện quan niệm của mình, cái nhìn của mình về cuộc sống, đã bộc
lộ quan điểm đầy tiến bộ về cái nhìn đời, nhìn người của văn nghệ sĩ kháng chiến:
Nhà văn phải “sống đã rồi hãy viết”, phải nhìn ra thấu hiểu trái tim con người, mà muốn làm được điều đó thì nhà văn cần có một trái tim nhân hậu, có cái tâm Nhan
đề “Đôi mắt” rất giản dị nhưng đã thâu tóm được giá trị tư tưởng của cả bài Tácphẩm không chỉ dừng lại ở cách nhìn về người nông dân của Hoàng và Độ, mà còn
mở rộng ra là cách nhìn đời và người cho mọi người Với tác phẩm này, đặc biệtqua hai cách nhìn tương phản, đối lập Nam Cao đã gióng lên hồi chuông cảnh tỉnhnhững nhà văn ích kỉ, chỉ quan tâm đến bản thân mình Đồng thời, ông cũng lên ánnhững ai có cái nhìn phiến diện một chiều lệch lạc, biểu dương cái nhìn đúng đắn,toàn diện Ông quan niệm nhà văn trước hết phải có tấm lòng để xác định đúng chỗ,đúng lập trường Từ đó có cách nhìn đúng mà viết nên tác phẩm hay, có ích cho đấtnước, nhân dân Nhưng không phải vì thế mà khi làm bài, giáo viên buộc học sinhphải “nhất nhất đi theo” cái nhìn của nhà văn phản ánh trong tác phẩm để đánh giáhọc sinh đã nắm đúng nội dung bài học, ngược lại cũng cho học sinh của mình mởmột góc nhìn mới, một cách đánh giá mới về con người và cuộc sống bằng chính cáinhìn của mình Bởi với học sinh và người đọc hiện nay, trong một hoàn cảnh mới,một môi trường mới với một đôi mắt mới mẻ hơn, hiện đại hơn sẽ có cái nhìn khác
đi, có khi ngược lại với những gì tác giả hướng tới hoặc chưa nghĩa tới Tuy nhiên,
Trang 33dù thế nào đi nữa thì một tác phẩm lớn có khả năng trường tồn, có giá trị bền vữngthì bản thân nó đặt ra được nhiều vấn đề có ý nghĩa nhân sinh phổ quát Do đó,truyện “Đôi mắt” trong thời điểm những năm đầu cách mạng có một ý nghĩa nhấtđịnh theo ý đồ sáng tác đẹp đẽ của Nam Cao Ngày nay, học sinh cũng phải hiểu rahạt nhân chân lí đó Phải nhận ra rằng “điều có ý nghĩa phổ quát về nhân sinh, về tưtưởng thẩm mĩ thì sống không vị kỉ mà vị tha, sống hoà nhập hữu ích cho cộngđồng, cho con người vẫn mãi mãi là lẽ sống cao thượng cần vươn tới của mỗi conngười, của mỗi nghệ sĩ Ở cấp độ nào lịch sử cụ thể và khái quát nhân sinh, tácphẩm “Đôi mắt” vẫn đặt ra được những tiêu chuẩn xác đáng để đánh giá đúng sai,tốt xấu, thấp hèn và cao thượng”[35, tr.139] Bằng cách đó giáo viên đã phát huychủ thể bạn đọc sáng tạo học sinh Dẫu biết phát huy năng lực cảm thụ văn chươngcủa học sinh là cần thiết, là quan trọng nhưng để đánh giá đúng năng lực tiếp nhậnvăn chương của học sinh thì giáo viên dù tôn trọng ý kiến cá nhân của học sinhcũng phải đặt nó vào trong mối liên hệ với tác phẩm, không để sự “sáng tạo” củahọc sinh đi quá xa hoặc tách rời tác phẩm văn chương
Tóm lại, kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận tác phẩm là một khâu quantrọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng,vận dụng của học sinh Qua đó, mỗi giáo viên tự đánh giá quá trình giảng dạy củamình Thông qua kết quả kiểm tra đánh giá giúp giáo viên xây dựng phương án bổsung, điều chỉnh hoạt động dạy học khi thấy cần thiết Kiểm tra đánh giá cũng là dịp
để giáo viên xem xét hiệu quả của việc cải thiện nội dung, phương pháp, hình thức
tổ chức dạy học mà mình đang xây dựng, tìm tòi, từ đó không ngừng học tập nângcao khả năng của mình về chuyên môn nghiệp vụ Có thể nói việc nhận thức đúngvai trò, thực hiện tốt hoạt động kiểm tra đánh giá của giáo viên sẽ tạo ra hiệu quả tốt
về chất lượng dạy và học tác phẩm văn chương, góp phần nâng cao năng lực tiếpnhận của học sinh Chính vì vậy, cần phải hiểu đúng và thấy được tầm quan trọng
về vai trò của việc kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinhđối với giáo viên ở nhà trường phổ thông
1.1.3.2 Đối với học sinh
Đối với học sinh, nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá
có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng Học sinh phải chứng
Trang 34minh được năng lực tiếp nhận văn chương của mình thông qua các bài kiểm trađánh giá Qua kết quả kiểm tra, học sinh tự đánh giá mức độ tiếp nhận văn chươngcủa bản thân, để có phương pháp tự mình ôn tập, củng cố bổ sung kiến thức, nhận rađược mình đã nắm được kiến thức về tác phẩm ở mức độ nào, còn thiếu sót nào cần
bổ khuyết và có thể làm được những gì sau khi tiếp thu bài học “Sự tiếp nhận củahọc sinh về văn học bao giờ cũng mang tính chủ quan Và bản thân tác phẩm vănchương bao giờ cũng tạo ra những tiền đề cho việc mở rộng những đại lượng nghệthuật mới trong tiếp nhận của bạn đọc” [15, tr.276]
Học sinh cần nhận thức được vai trò bạn đọc sáng tạo của mình Tiếp nhậnvăn chương bao giờ cũng là sự vận dụng năng lực chủ quan của người đọc Và mỗihọc sinh phải phát huy năng lực đó, thể hiện nó qua các bài làm kiểm tra đánh giáđược giáo viên yêu cầu Việc chuẩn bị bài, ôn tập chu đáo, kĩ lưỡng trước khi đếnlớp đối với học sinh có ý nghĩa quan trọng trong việc lĩnh hội trên lớp Mỗi khi có
sự chuẩn bị chu đáo, tâm thế thoải mái, sẵn sàng tiếp nhận tác phẩm thì sẽ tạo rahứng thú học tập, làm bài của học sinh Học sinh đến tác phẩm, đến với bài kiểm tra
về tác phẩm một cách tự giác tự nguyện không có cảm giác nặng nề căng thẳng thì
dễ phát huy tối đa năng lực cảm thụ của mình và như vậy hiệu quả làm bài sẽ đạt ởmức cao nhất có thể Học sinh có thời gian và sự tỉnh táo, tập trung được tư tưởng,cảm xúc để thâm nhập dần vào tác phẩm được sâu sắc hơn, toàn diện hơn
Lâu nay chúng ta đều phàn nàn về tình trạng học sinh không hứng thú khihọc về tác phẩm văn chương Phải chăng, lỗi là chúng ta chưa nhận thức đúng đắn
về bản thân chủ thể học sinh và chưa đặt nó đúng vị trí vốn có và cần có của nótrong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương trong nhà trường? Một khi chưa có
sự tiếp nhận tác phẩm văn chương một cách tự giác có ý thức và sáng tạo ở học sinhthì khó mà đạt được hiệu quả dạy học như mong muốn Bởi quá trình tiếp nhận vănchương của học sinh là một hoạt động sáng tạo Học sinh trên cơ sở vốn sống củabản thân, nhận thức được cuộc sống do nhà văn phản ánh bằng hình tượng để tự ýthức, tự nhận thức bản thân và sống, hành động theo hình tượng lí tưởng tiến bộ mànhà văn xây dựng Chẳng hạn, khi đứng trước các câu hỏi kiểm tra năng lực tiếp
nhận về bài “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu: Cảm nhận của người
nghệ sĩ khi được chiêm ngưỡng “bức ảnh nghệ thuật của tạo hoá” là thế nào? Vì
Trang 35sao trong lúc cảm nhận vẻ đẹp của bức tranh, anh lại nghĩ đến lời đúc kết của một
ai đó: “bản thân cái đẹp chính là đạo đức”? Học sinh có thể cảm nhận, phát hiện
và lí giải được rằng: Đứng trước một sản phẩm nghệ thuật tuyệt tác của hoá công,người nghệ sĩ trở nên “bối rối” và “trong tim như có cái gì bóp thắt vào” Nghĩa lànghệ sĩ rung động thật sự và một cảm xúc thẩm mĩ đang dấy lên trong lòng anh.Anh còn “khám phá thấy cái chân lí của sự toàn thiện, khám phá thấy cái khoảnhkhắc trong ngần của tâm hồn” Nói cách khác, anh cảm thấy tâm hồn mình nhưđược gột rửa, trở nên thật trong trẻo, tinh khôi Điều này chứng tỏ cái đẹp đã có tácdụng thanh lọc tâm hồn con người Cho nên nói “bản thân cái đẹp chính là đạo đức”
cũng vì vậy Hoặc: Từ nhân vật người đàn ông hàng chài, các em có nghĩ đến
những nhân vật nào trong các sáng tác của Nam Cao? Vì sao lại có sự liên tưởng đó? Sự liên tưởng này giúp em hiểu ra điều gì về giá trị nhân đạo của tác phẩm?
Học sinh có thể liên tưởng ngay đến các nhân vật Chí Phèo, Hộ trong các tác phẩmcủa Nam Cao bởi các nhân vật này đều có điểm chung vốn là những con người hiềnlành, lương thiện do hoàn cảnh xô đẩy dữ dội mà “thay đổi tính nết”, trở nên dữdằn, tàn nhẫn Chính sự liên tưởng đó giúp học sinh hiểu ra giá trị nhân đạo của tác
phẩm: cuộc chiến bảo vệ nhân tính, thiên lương và vẻ đẹp tâm hồn của con người
Sự tưởng tượng, liên tưởng giúp khả năng tiếp nhận văn chương của học sinhtrở nên sâu sắc hơn Pautovski cho rằng: “Sáng tác là đem liên tưởng của mình đếnvới bạn đọc Liên tưởng của bạn đọc bắt gặp được liên tưởng của nhà văn càngnhanh nhạy, càng sâu sắc bao nhiêu thì hiệu quả tiếp nhận càng cao bấy nhiêu” M.Gorki thì viết: “Tưởng tượng là một trong những biện pháp quan trọng nhất của kĩthuật văn học trong việc xây dựng hình tượng… Tưởng tượng kết thúc quá trìnhnghiên cứu chọn tài liệu và thể hiện tài liệu thành một điển hình xã hội sinh động có
ý nghĩa tích cực hoặc tiêu cực Chính nhờ có sức mạnh của khả năng tưởng tượngphát triển tốt, một nhà văn miêu tả hiện hình lên trước bạn đọc rõ ràng, sâu sắc, đậmnét, hài hoà về tâm lí và vẹn toàn hơn so với bản thân người nghệ sĩ đã dựng nêncác nhân vật ấy” Mỗi chi tiết nghệ thuật từ một hình ảnh, một chi tiết, một sự kiện,một tâm trạng, một nhận vật… đều nằm trong ý đồ tư tưởng của nhà văn Học sinhkhi tiếp nhận tác phẩm đã tìm thấy sự đồng điệu với nhà văn, giữa họ đã có “cuộcđối thoại ngầm” Cái kì diệu nhất của văn học là ở chỗ đó, ở sức mạnh thức tỉnh
Trang 36được lương tâm mỗi con người Học sinh khi tiếp xúc tác phẩm phải được sốngtrong thế giới đó, biết yêu ghét giận hờn, phấn khích, lo lắng hay hồi hộp trước cuộcsống, cuộc đời hay những vấn đề nhà văn đặt ra Khi học sinh biết đánh giá tácphẩm là lúc học sinh tự nâng tầm hiểu biết của bản thân Năng lực tiếp nhận vănchương của học sinh từ đó cũng được thể hiện Chẳng hạn đọc “Đôi mắt” của NamCao, học sinh phải cảm nhận được với lí tưởng thẩm mĩ của nhà văn, hình tượngngười nông dân vẫn hiện lên hết sức đẹp đẽ, đẹp trong tâm hồn, trong lí tưởng,trong tình cảm cộng đồng và cả trong cách ứng xử dù họ được miêu tả với hình ảnhrất ngây ngô, không biết chữ, ăn mặc lôi thôi.v.v… Và cuối cùng, đối với học sinh,năng lực tiếp nhận văn chương thì “điều quan trọng là tất cả nội dung trên phảiđược chuyển hoá thành tình cảm, thành cảm xúc của bản thân chủ thể học sinh Màusắc cảm xúc, tần số rung động cung bậc tình cảm, sự phát triển về giới hạn và chấtlượng tình cảm, nhất là tình cảm thẩm mĩ, là kết quả tổng hợp có tính đặc thù củagiờ giảng văn, là kết quả chuyển hoá từ thế giới tác phẩm sang thế giới tinh thần củabản thân chủ thể học sinh Với vốn hiểu biết tư tưởng tình cảm, với vốn ấn tượngxúc cảm sâu sắc của bản thân mà hình tượng tác phẩm văn học đưa đến, học sinhtrong những tình huống cần thiết sẽ hành động, xử lí một cách đúng đắn theo lítưởng thẩm mĩ đẹp đẽ mà nhà văn đã nuôi dưỡng, hình thành dần dần cho các emqua từng vần điệu, từng câu thơ, từng trang sách” [17, tr.236].
Tóm lại, đối với học sinh thì việc kiểm tra đánh giá của giáo viên sẽ làm sáng
tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về năng lực tiếp nhận văn chương so với yêucầu đặt ra, giúp học sinh có thể tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình, trau dồikiến thức văn chương Về mặt phát triển năng lực nhận thức, giúp học sinh có điềukiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quáthóa, hệ thống hóa kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo,linh hoạt vận dụng kiến thức đã học cũng như khả năng sáng tạo để giải quyết cáccâu hỏi, bài tập đặt ra, tình huống hoặc vấn đề nảy sinh từ tác phẩm trong quá trìnhtiếp nhận văn chương Về mặt giáo dục, học sinh có tinh thần trách nhiệm cao tronghọc tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năngcủa mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn Qua kiểm trađánh giá còn giúp công khai hóa các nhận định về năng lực tiếp nhận văn chương
Trang 37của học sinh, kết quả học tập, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúpcác em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc họctập tác phẩm văn chương ngày một tốt hơn
1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1 Vấn đề kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương qua góc
độ chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện nay
Đọc – Hiểu văn bản chiếm một tỉ lệ lớn trong chương trình Ngữ văn ở THPTcho nên việc kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương cho học sinh là mộtvấn đề lớn Nó phải được nhìn và xử lí từ hoạt động học tập của học sinh để mỗihọc sinh học văn biết cách tự đọc, tự hiểu văn bản
Trong chương trình SGK THPT, các bài học về phần văn (bao gồm cả cácbài về tổng quan văn học, khái quát văn học, ôn tập văn học, các bài đọc thêm)chiếm số lượng tiết học lớn trong chương trình Ngữ văn Cụ thể:
+ Ở lớp 10: Chương trình cơ bản, số tiết học trong cả năm dành cho phần văn là
53 tiết trong số 105 tiết của chương trình (học kì I là 30/54 tiết, học kì II là 23/28 tiết)
+ Ở lớp 11: Số tiết học trong cả năm dành cho phần văn là 66 tiết trong số
123 tiết của chương trình (học kì I là 42/72 tiết, học kì II là 24/51 tiết)
+ Ở lớp 12: Số tiết học trong cả năm dành cho phần văn là 55 tiết trong số
105 tiết của chương trình (học kì I là 27/54 tiết, học kì II là 28/51 tiết)
Qua những con số thống kê trên, cho ta thấy cả số lượng tác phẩm và thờigian dành cho học về tác phẩm trong chương trình Ngữ văn THPT là rất lớn, chiếmđến một nửa khối lượng bài học trong môn Ngữ văn Trong đó, chủ yếu là các bàihọc về các tác phẩm văn chương Điều này đang đặt ra vấn đề “quá tải” của chươngtrình cũng như những khó khăn trong dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực tiếpnhận của học sinh THPT, dù chúng ta không thể phủ nhận tầm quan trọng của việcdạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông hiện nay
1.2.2 Thực trạng kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT hiện nay
Để nắm được thực trạng của việc kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận vănchương của học sinh THPT, chúng tôi đã tiến hành điều tra, lấy ý kiến của 28 giáo
Trang 38viên và 494 học sinh ở hai trường THPT Trần Thị Tâm và THPT Bùi Dục Tài thuộchuyện Hải Lăng, tỉnh Quảng Trị bằng phiếu điều tra Kết quả thu được như sau:
Bảng 1.2.2.1 Nhận thức về sự cần thiết của việc kiểm tra đánh giá năng lực tiếp
nhận văn chương của học sinh THPT
Bảng 1.2.2.2 Mức độ thường xuyên của việc kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận
văn chương của học sinh THPT
1 Thường xuyên 9 32.1 195 39.5
2 Khá thường xuyên 12 42.9 199 40.3
3 Thỉnh thoảng 7 25.0 100 20.2
Về mức độ thường xuyên của việc kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận vănchương của học sinh THPT, chúng tôi nhận thấy rằng cả giáo viên và học sinh đều ýthức việc thường xuyên kiểm tra (giáo viên là 32.1%, học sinh là 39.5), tuy nhiên sốgiáo viên và học sinh cho rằng mức độ thường xuyên kiểm tra này chỉ là khá thườngxuyên lại rất cao (42.9% và 40.3%), còn lại thì cho rằng chỉ thỉnh thoảng (25% và20.2%) Như vậy, về mức độ thường xuyên của việc kiểm tra đánh giá năng lực tiếpnhận văn chương nhìn chung là phù hợp về mặt nhận thức giữa giáo viên và học sinh
Trang 39STT Hình thức kiểm tra đánh giá Số lượng GV sử dụng Tỉ lệ (%)
tự luận vẫn được sử dụng rộng rãi, thường xuyên và mang lại hiệu quả cao hơn sovới các hình thức khác
Bảng 1.2.2.4 Hệ thống câu hỏi bài, tập kiểm tra đánh giá thường được giáo viên
có 5 giáo viên được hỏi là làm điều này Từ thực tế đó, chúng ta thấy khả năng tựsáng tạo, tìm tòi, suy nghĩ để có câu hỏi hay, bài tập hay của giáo viên là chưa cao.Giáo viên còn phụ thuộc nhiều vào các nguồn khác mà ít suy nghĩ để ra đề kiểm trađánh giá học sinh, cho nên rất khó để giáo viên có đề bài kiểm tra phù hợp, vừa sứcvới học sinh theo điều kiện, hoàn cảnh học tập của trường lớp mình dang dạy
Bảng 1.2.2.5 Khó khăn nhất mà giáo viên gặp phải khi kiểm tra đánh giá năng lực
tiếp nhận văn chương của học sinh
1 Học sinh có hứng thú hay không khi giáo 6 21.4
Trang 40viên tiến hành kiểm tra đánh giá
2 Thiết kế câu hỏi bài tập kiểm tra đánh giá 6 21.4
3 Đánh giá đúng năng lực của học sinh 8 28.6
4 Theo dõi sự phát triển năng lực tiếp nhận
văn chương của học sinh 8 28.6
Đối với vấn đề khó khăn nhất khi giáo viên kiểm tra đánh giá năng lực tiếpnhận văn chương của học sinh thì các giáo viên đều có những khó khăn riêng Nhìnchung là trải đều từ việc hứng thú hay không của học sinh khi được kiểm tra, chođến khâu thiết kế đề bài kiểm tra của giáo viên, khâu đánh giá đúng năng lực haytheo dõi sự phát triển năng lực của học sinh Rõ ràng, từ ý kiến của giáo viên, chúng
ta nhận thấy việc kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh làkhông hề đơn giản, dễ dàng Những khó khăn trên đòi hỏi giáo viên phải trăn trở,tìm tòi, có sự kiên trì theo dõi việc học tập của học sinh, và cả tinh thần tráchnhiệm, tâm huyết của mình trong quá trình giảng dạy
Sau đây là một số bài kiểm tra khảo sát học sinh:
Bài kiểm tra khảo sát trực tiếp học sinh (lớp 10)
Văn bản Hồi trống Cổ Thành (Trích “Tam quốc diễn nghĩa” của La Quán Trung)
Thời gian: 15 phút
Phần 1 Trắc nghiệm (3 điểm)
Câu 1 “Tam quốc diễn nghĩa” còn được gọi bằng những cái tên nào?
a Tam quốc
b Tam quốc chí diễn nghĩa
c Tam quốc chí thông tục diễn nghĩa
d Cả a, b, c đều đúng
Câu 2 “Tam quốc diễn nghĩa” chủ yếu kể lại quá trình hình thành, phát triển và diệt vong của ba tập đoàn phong kiến Ngô, Thục, Nguỵ trong khoảng thời gian nào?
a Từ 184 đến 280
b Từ 1368 đến 1644
c Từ 1644 đến1911
d Cả a, b, c đều sai