Kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử việt nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT (chương trình chuẩn)

Nguyễn Đức Cương tôi đã từng bước tiến hànhvà hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Kiểm tra - đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHÂT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1858 ĐẾN CUỐI THẾ KỈ

Huế, khóa học 2012 - 2016

Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này tôi không khỏi lúng túng và bỡ ngỡ Nhưng dưới sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của TS Nguyễn Đức Cương tôi đã từng bước tiến hành

và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Kiểm tra - đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Lịch

sử Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 (Chương trình

Chuẩn)”

Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy Nguyễn Đức Cương đã tận tâm hướng dẫn, tạo điều kiện cho tôi được

mở rộng kiến thức trong quá trình thực hiện đề tài, chỉ bảo để tôi

có thể hoàn thành khóa luận một cách tốt nhất

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô ở khoa Lịch Sử trường Đại học sư phạm Huế đã tận tình dạy dỗ, cùng với tri thức và tâm huyết của mình để truyền đạt vốn kiến thức quý báu cho chúng tôi trong suốt 4 năm học tập và rèn luyện tại trường

Do điều kiện thời gian nghiên cứu và vốn kiến thức còn hạn chế nên đề tài sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo để đề tài hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Huế, tháng 5 năm

2016

Sinh viên

Lê Thị Hương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu đề tài 5

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Giả thuyết khoa học 6

7 Đóng góp khóa luận 6

8 Bố cục của khóa luận 6

B PHẦN NỘI DUNG 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 7

1.1 Cơ sở lí luận của việc KTĐG theo hướng phát triển năng lực của HS trong DHLS ở trường THPT 7

1.1.1 Những khái niệm 7

1.1.1.1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá 7

1.1.1.2 Khái niệm phát triển năng lực học sinh 9

1.1.2 Hệ thống những năng lực cần hình thành cho HS trong DHLS trường THPT 910

1.1.3 Mối quan hệ KT - ĐG với phát triển năng lực HS trong DHLS 15

1.1.4 Mục đích, ý nghĩa của việc KT - ĐG 16

1.1.4.1 Mục đích của KT - ĐG trong DHLS ở trường THPT 16

1.1.4.2 Ý nghĩa của KT - ĐG trong DHLS ở trường THPT 18

1.2 Thực tiễn của việc KT - ĐG trong dạy học LS ở trường THPT 21

1.2.1 Mục đích, đối tượng điều tra 21

1.2.2 Nội dung điều tra 21

1.2.3 Kết quả điều tra 21

CHƯƠNG 2: NỘI DUNG LỊCH SỬ CẦN KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1858 ĐẾN CUỐI THẾ KỈ XIX Ở LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) 24

2.1 Mục tiêu, nội dung cơ bản của LS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở

lớp 11 trường THPT (Chương trình Chuẩn) 24

2.1.1 Mục tiêu của LS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT (Chương trình Chuẩn) 24

2.1.2 Nội dung cơ bản của LS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT (Chương trình Chuẩn) 25

2.2 Hệ thống CH và BT cần KT - ĐG theo hướng phát triển năng lực HS trong DHLS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT (Chương trình Chuẩn) 27

CHƯƠNG 3: CÁC HÌNH THỨC VÀ BIỆN PHÁP KIỂM TRA -ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1858 ĐẾN CUỐI THẾ KỈ XIX Ở LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) 38

3.1 Những yêu cầu cơ bản đối với việc sử dụng các hình thức KT - ĐG theo hướng phát triển năng lực HS trong DHLS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT (Chương trình Chuẩn) 38

3.1.1 Đảm bảo độ tin cậy và tính giá trị 38

3.1.2 Đảm bảo việc kết hợp chặt chẽ việc KT của GV với việc tự KT của HS 39

3.1.3 Đảm bảo phối hợp nhiều loại hình, phương pháp KT - ĐG 40

3.1.4 Phải ĐG được các năng lực khác nhau của HS 40

3.1.5 Đảm bảo tính khách quan, chính xác 42

3.1.6 Đảm bảo sự công bằng 42

3.1.7 Đảm bảo tính toàn diện 43

3.1.8 Đảm bảo tính công khai 43

3.1.9 Đảm bảo tính GD 43

3.1.10 Đảm bảo tính phát triển 44

3.2 Các hình thức và biện pháp KT - ĐG theo hướng phát triển năng lực HS trong DHLS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT (Chương trình Chuẩn) 44

3.2.1 Hình thức và biện pháp KT - ĐG thường xuyên 44

3.2.1.1 KT - ĐG đầu giờ học 44

3.2.1.2 KT - ĐG trong giờ học 46

3.2.1.3 KT - ĐG cuối giờ học 48

3.2.1.4 KT - ĐG việc tự học ở nhà 49

3.2.2 Hình thức và biện pháp KT - ĐG định kỳ 5252

3.2.2.1 KT miệng 5252

3.2.2.2 KT 15 phút 5352

3.2.2.3 KT một tiết, cuối kỳ 5453

3.3 Thực nghiệm sư phạm 5554

3.3.1 Mục đích, yêu cầu của việc thực nghiệm sư phạm 5554

3.3.2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 5554

3.3.3 Nội dung, phương pháp thực nghiệm 5554

3.3.4 Kết quả thực nghiệm 5555

KẾT LUẬN 5757

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 5858

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Cùng với các lĩnh vực khác của đời sống chính trị, xã hội, giáo dục và

đào tạo được xem là “động lực thúc đẩy và là một điều kiện cơ bản bảo đảm việc

thực hiện những mục tiêu kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nước” [33; tr6].

Điều này trong báo cáo của Uỷ ban Quốc tế về GD cho thế kỉ XXI với đầu đề “Học

tập: Kho báu nội tại” đã nhấn mạnh rằng: “Mỗi cá nhân phải được trang bị để nắm được các cơ hội học tập suốt đời, vừa để mở rộng kiến thức, kỹ năng và thái độ, vừa để thích nghi với một thế giới đang thay đổi phức tạp và phụ thuộc lẫn nhau”

[29]

1.2 Chính từ tầm quan trọng đó, Đảng ta đã xác định GD là quốc sách hàng

đầu, là nhân tố quyết định sự phát triển bền vững của đất nước và xem vấn đề đổi

mới nền GD quốc dân bao gồm GD cấp phổ thông là cấp thiết hiện nay Mục tiêuhướng tới của việc đổi mới chương trình GD phổ thông là nhằm đào tạo ra nguồnnhân lực có năng lực, phẩm chất đạo đức chuẩn mực vừa phù hợp với thực tiễn vàtruyền thống Việt Nam, vừa tiếp cận trình độ GD phổ thông ở các nước phát triểntrong khu vực và thế giới, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đạihóa Định hướng này đã được cụ thể hóa trong Luật Giáo dục năm 2005, trong các

chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo…Cụ thể, trong QTDH cần “đổi mới phương

pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo của người học, coi trọng thực hành thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay…Đổi mới và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử…”[5].

1.3 Để thực hiện tốt mục tiêu GD mà Đảng đã đề ra thì cần thiết phải khôngngừng đổi mới phương pháp dạy học Đổi mới phương pháp dạy học không thể táchrời đổi mới KTĐG Đây là một khâu hết sức quan trọng không thể thiếu vì KT - ĐG

là cách để ĐG sản phẩm giáo dục, làm sáng tỏ tình trạng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo,thái độ học tập của HS KT - ĐG còn có tác dụng điều tiết trở lại đối với GD Đểlàm được điều đó thì quá trình KTĐG không dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức,lặp lại các kĩ năng đã học mà còn phải khuyến khích trí thông minh, sáng tạo, pháthuy khả năng tư duy của HS, tạo điều kiện HS tham gia vào quá trình tự KTĐG bảnthân và biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo

1.4 Mặt khác, xu hướng GD của thế giới hiện nay nói chung và GD phổthông nước ta nói riêng là đang thực hiện từng bước chuyển từ chương trình GDtiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâmđến việc HS học được cái gì sang học như thế nào nhằm hình thành các năng lựckhác nhau cho người học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thànhcông đổi mới phương pháp dạy học, đồng thời phải chuyển cách ĐG kết quả GD từnặng về KT trí nhớ sang KT, ĐG năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coitrọng cả KT, ĐG kết quả học tập với KT, ĐG quá trình học tập để có thể tác độngkịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và GD GD địnhhướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mụctiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trongnhững tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người học những năng lực giải quyếtcác tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.

Thế nhưng thực tiễn KTĐG hiện nay còn nhiều bất cập:

Thứ nhất, GD phổ thông chưa xác định rõ triết lý ĐG: ĐG để làm gì? Tại saophải ĐG? ĐG nhằm mục đích thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở HS?

Thứ hai, nhiều GV, cán bộ quản lý GD còn tập trung vào ĐG kết quả học tập

để xếp loại HS và còn gặp rất nhiều khó khăn khi ĐG các hoạt động GD (ĐG đạođức, giá trị sống, kĩ năng sống,…)

Thứ ba, hoạt động KT, ĐG chưa đảm bảo yêu cầu khách quan, chính xác,công bằng; việc KT chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và ĐG qua điểm

số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối “đọc - chép” thuần túy,

HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức Nhiều GV chưa vậndụng đúng quy trình biên soạn đề KT nên các bài KT còn nặng tính chủ quan củangười dạy Hoạt động KT, ĐG ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trênlớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả Thực trạng trênđây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra;nhiều HS phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lựcvận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn còn hạn chế

Thứ tư, ĐG mà không phản hồi cho HS GV chấm bài kiểm tra thường chỉcho điểm hoặc phê “sai” hay “đúng” chứ chưa giải thích rõ cho HS sai ở đâu, sainhư thế nào Một số GV khác có phản hồi nhưng không đầy đủ, không mang tính

xây dựng làm cho HS chán nản và đặc biệt chưa tạo điều kiện HS tự đánh giá mình.

Thứ năm, trong KTĐG, GV hầu như rất hạn chế các hình thức KT - ĐG mớilàm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, khó hình thành các năng lực bậc caocủa người học (như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo,…) Trongkhi đó, yêu cầu của đổi mới KT - ĐG là phải áp dụng đa dạng các hình thức KT -ĐG: TNKQ, kiểm tra viết kiểu TL, vấn đáp,…ĐG thông qua sản phẩm, qua hồ sơ

HS, qua thuyết trình, trình bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩmcủa nhóm…, ĐG bằng các tình huống bài tập,…thì GV chưa làm được vì chưa đượcđào tạo bài bản, kỹ lưỡng

1.5 Trong đó, bộ môn LS là một môn khoa học rất quan trọng, cung cấp chocon người các tri thức LS thế giới và mỗi quốc gia, dân tộc, mà Ph.Ănghen đãkhẳng định: Đối với chúng ta, LS là tất cả, LS được chúng ta đánh giá cao hơn bất

cứ cái gì khác Nước Việt Nam càng tự hào hơn khi có một bề dày lịch sử hơn 4000năm văn hiến Đây chính là phương tiện để GD truyền thống yêu nước, lòng tự hàodân tộc, hình thành đạo đức và nhân cách cho thế hệ trẻ, từ đó xác định được nhiệm

vụ học tập rèn luyện của mình, có thái độ đúng đắn đối với sự phát triển hợp quyluật của tương lai Vì vậy, việc học tập bộ môn LS ở trường phổ thông là hết sứcquan trọng và cần thiết

Từ những vấn đề đó, chúng ta thấy rằng cần thiết phải đổi mới đồng bộphương pháp dạy học và KT, ĐG kết quả GD theo định hướng phát triển năng lựcngười học trong DHLS

LS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX là giai đoạn có nhiều biếnđộng và có nhiều sự kiện quan trọng, có điều kiện để phát huy tính tích cực, sáng

tạo của HS Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã chọn vấn đề “Kiểm tra- đánh giá

theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ

1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 (Chương trình Chuẩn)” làm đề tài khóa luận.

2 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

Vấn đề KT - ĐG trong dạy học nói chung và trong dạy học LS nói riêng đề cậpđến rong nhiều công trình, được xem xét và nghiên cứu với nhiều góc độ khác nhau:

Ở nước ngoài

Đề cập đến KTĐG trong GD nói chung, tác phẩm “Trắc nghiệm và đo lường

cơ bản trong giáo dục” của Quentin Stodola và Klomerr Stordah.

Theo Crôn-bach: “Kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập thông tin để đi

đến những quyết định cụ thể” [25, tr.101] Nói rõ hơn, R.F.Marger (1993) đã viết:

“đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [11,tr.134].

N.G.Đairi đã đi sâu vào tầm quan trọng của KT - ĐG trong dạy học LS, ông

khẳng định: “Những nhiệm vụ của kiểm tra định kỳ không giới hạn ở chỗ phát hiện

và cho điểm kiến thức mà kiểm tra còn thúc đẩy học sinh học tập… Ngoài chức năng giáo dục, kiểm tra còn chức giáo dưỡng và phát triển tư duy Kiểm tra đóng một vai trò cực kỳ quan trọng đối vớ yêu cầu phát triển ngôn ngữ học sinh” [15, tr104].

Ở trong nước

Vấn đề này cũng được các nhà nghiên cứu giáo dục học, các nhà nghiên cứugiáo dục LS nước ta đề cập đến rất nhiều như:

Theo Nguyễn Đình Chỉnh thì “kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học

sinh vừa đóng vai trò bánh lái, vừa giữ vai tò động lực của dạy học nó định hướng, thúc đẩy mạnh mẽ hoạt động dạy học và hoạt động quản lí giáo dục” [10, tr.56].

Theo Trần Thị Tuyết Oanh thì “nếu coi quá trình giáo dục đào tạo là một hệ

thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục đâò tạo” [27, tr.15].

Đi sâu nghiên cứu bộ môn, vấn đề KTĐG trong DHLS được đề cập đếntrong nhiều tác phẩm:

Giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” của Phan Ngọc Liên và Trần VănTrị (2002), “Phương pháp dạy học lịch sử” (tập 1 và 2) do Phan Ngọc Liên (chủ biên)

là những giáo trình viết một cách hệ thống về DHLS, trong đó các sử gia cho rằng:

“Kiểm tra (bao gồm cả tự kiểm tra và kiểm tra nhau) là quá trình thu thập những

thông tin để có được những nhận xét, xác định mức độ đật được về số lượng hay chất lượng của quá trình lĩnh hội kiến thức, trau dồi kĩ năng, kỹ xảo, hình thành thái độ của người học Kiểm tra để có dữ liệu thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”.

Sách “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở Trường

trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Côi đã khẳng định: “kiểm tra đánh giá là một

hoạt động quan trọng không thể thiếu, biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy họ bộ môn Và coi việc kết hợp hai phương pháp kiểm tra: TNKQ và TL

là một trong những biện pháp hữu hiệu”.

Tất cả những tài liệu trên đây đã đề cập đến vai trò, ý nghĩa của việc KT - ĐGtrong dạy học nhưng chưa đi sâu vào hướng phát triển năng lực HS, đặc biệt trongDHLS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở THPT Nhưng đây là những tài

liệu có giá trị để tôi kế thừa, phát triển thực hiện những nhiệm vụ của đề tài “Kiểm

tra-đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam

từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT (Chương trình Chuẩn).”

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

- Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của khóa luận là quá trình sửdụng các biện pháp KT - ĐG trong DHLS Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIXtheo hướng phát triển năng lực HS lớp 11 trường THPT

- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu vệc xây dựng và sử dụng cácnguyên tắc KT - ĐG trong DHLS Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX theohướng phát triển năng lực HS lớp 11 trường THPT

4 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

4.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu nội dung, biện pháp nâng cao hiệu quả việc KT - ĐG trongDHLS Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX theo hướng phát triển năng lực HSlớp 11 trường THPT nhằm phát triển tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS vàvận dụng những kiến thức vào quá trình học tập cũng như trong cuộc sống

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KT - ĐG theo hướng pháttriển năng lực HS trongDHLS ở trường THPT

Nghiên cứu nội dung cơ bản của LS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉXIX trường THPT

Nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc biện pháp để sử dụng các hình thức KT

-ĐG trong DHLS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX theo hướng phát triểnnăng lực HS lớp 11 trường THPT

Tiến hành thực nghiệm để kiểm định tính khả thi của đề tài

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Cơ sở phương pháp luận của đề tài là quan điểm chủ nghĩa Mác - Lênin, Tưtưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng và Nhà nước về LS và giáo dục LS

- Phương pháp nghiên cứu cụ thể:

+ Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nội dung LS Việt Nam từ năm 1858 đến

cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT, tài liệu giáo dục học, tâm lý học, lịch sửgiáo dục, lịch sử dân tộc.

+ Phương pháp điều tra xã hội học: Điều tra thực tế qua dự giờ, điều tra xãhội học trong GV, HS, xử lí số liệu theo phương pháp thống kê toán học để rút rakết luận

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm để

kiểm định tính khả thi của đề tài

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu GV coi trọng và tuân thủ các yêu cầu và biện pháp sử dụng các hìnhthức KT - ĐG trong DHLS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11,trường THPT theo hướng khóa luận đã đề xuất thì sẽ phát huy tính tích cực, năngđộng, sáng tạo và phát triển những năng lực của HS, góp phần nâng cao hiệu quảdạy học ở trường phổ thông

8 BỐ CỤC CỦA KHÓA LUẬN

Ngoài phần mở đầu (6 trang), kết luận (1 trang), tài liệu tham khảo (3 trang)

và phụ lục (49 trang), khóa luận gồm có ba chương (50 trang):

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KT - ĐG theo hướng phát triểnnăng lực của HS trong DHLS ở trường THPT (16 trang)

Chương 2: Nội dung LS cần KT - ĐG theo hướng phát triển năng lực HStrong DHLS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX, ở lớp 11 trường THPT(Chương trình Chuẩn) (13 trang)

Chương 3: Các hình thức và biện pháp KT - ĐG theo hướng phát triển nănglực HS trong DHLS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX, ở lớp 11 trườngTHPT (Chương trình Chuẩn) (21 trang)

B PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Cơ sở lí luận của việc KTĐG theo hướng phát triển năng lực của HS trong DHLS ở trường THPT

1.1.1 Những khái niệm

1.1.1.1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá

KT và ĐG là các khái niệm được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khácnhau của cuộc sống nói chung và trong GD nói riêng Khái niệm KT, ĐG đượcnhiều nhà khoa học nghiên cứu, thống nhất sử dụng

- Khái niệm kiểm tra:

Theo từ điển Tiếng Việt, KT được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để đánh

giá nhận xét Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh [8].

Theo N M Iacôlep, ông nêu lên KT trong GD “Kiểm tra tri thức là một

hình thức kiểm tra sư phạm công việc học tập của học sinh Kiểm tra việc tổ chức

và phương pháp tự học ở nhà của học sinh, kiểm tra chất lượng tri thức và kĩ năng

về một tài liệu đã ra hay đã học qua, hoặc nói khác đi là kiểm tra chất lượng nắm vững chương trình” [19, tr.9].

Theo từ điển giáo dục học: “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình

dạy - học nhằm nắm được thông tin về tình trạng và kết quả học tập của học sinh,

về nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ hỏng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học”

[17, tr.224]

Trong GD: khái niệm KT được hiểu là “thu thập những dữ liệu, những

thông tin làm cơ sở cho đánh giá” [27, tr.9].

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh “Kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa

ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công

cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân…, kiểm tra cũng là hoạt động đánh giá Trong giáo dục, kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng Các kết quả kiểm tra trên lớp học được sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học, hướng tới mục tiêu đã đặt ra” [22, tr.23].

Qua các định nghĩa trên cho thấy trong quá trình dạy - học, để nắm đượcnhững thông tin về kiến thức, kĩ năng, năng lực và thái độ của người học đạt đượcsau một quá trình học tập, GV phải tiến hành KT Vì KT sẽ theo dõi, thu thập đượcthông tin, chứng cứ để ĐG kết quả học tập, củng cố, tăng cường việc học tập và

phát triển HS Vì vậy, KT “được xem là phương tiện và hình thức quan trọng để

thực hiện đánh giá kết quả học tập” [19, tr.8].

- Khái niệm đánh giá:

Khái niệm chung về ĐG được GS Jean-Marie Deketele đưa ra như sau:

“Đánh giá có nghĩa là: Thu thập một tập hợp thông tin đủ, có giá trị và đáng tin

cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp các tiêu chí và các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định” [26, tr.16].

Còn xét ĐG trong GD, nhiều tác giả như: Tylor, Croubach, Alkin,…đều đưa

ra định nghĩa: ĐG là “là một quá trình được tiến hành có hệ thống để xác định mức

độ đạt được của học sinh về các mục tiêu của đào tạo Nó có thể bao gồm sự mô tả (liệt kê) về mặt định tính hay định lượng những hành vi (hoạt động) của người học cùng với những sự nhận xét, đánh giá những hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt được về mặt hành vi đó” [10,tr.161].

Theo C.A Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống

những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [28, tr.8].

Như vậy, ĐG trong GD “là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống

về thông tin và hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học (mục tiêu đào tạo) làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [13, tr.14].

Theo lí luận và phương pháp dạy học LS, “kiểm tra đánh giá trong dạy học

lịch sử là quá trình thu thập và xử lí những thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng, tư tưởng đạ đức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của học sinh…so với mục

tiêu học tập Sự hiểu biết về các nguyên nhân và ảnh hưởng tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên có những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học và giúp các em học tập ngày càng tiến bộ hơn” [24, tr.161].

Như vậy, KT và ĐG là hai công việc tiếp nối nhau, có nội dung khác nhau,nhưng liên quan mật thiết, đan xen vào nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng

chứng về kết quả học tập của HS “Kiểm tra là phương tiện để đánh giá Do đó,

hiện nay người ta có thể nói: đánh giá trong dạy học có nghĩa là đã bao hàm cả kiểm tra” [12, tr.104]

1.1.1.2 Khái niệm phát triển năng lực học sinh

- Khái niệm năng lực:

Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực

Theo chương trình GD tổng thể phổ thông sau năm 2015, “Năng lực là khả

năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [21].

“Năng lực là một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm lí của mỗi con người phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động

đó diễn ra có kết quả” [14, tr.7].

“Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là tổ hợp của nhiều yếu tố như kiến thức, kỹ năng, tư duy, thái độ, giá trị, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm” [30, tr.15].

- Năng lực học sinh:

Từ định nghĩa năng lực nói chung nêu trên, “năng lực của học sinh là khả

năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận dụng (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề mà cuộc sống đặt ra cho chính các em” [28, tr7].

Năng lực của HS là một cấu trúc (trừu tượng) có tính mở, đa thành tố, đatầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà cả niềm tin, giá trị,trách nhiệm xã hội…thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môitrường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội

1.1.2 Hệ thống những năng lực cần hình thành cho HS trong DHLS trường THPT

Năng lực của HS gồm năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Năng lực chung của HS cấp THPT

“Năng lực chung là là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển năng lực chung của học sinh” [21, tr.6].

Các nhà khoa học Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về năng lựccủa chương trình GD THPT gồm 8 năng lực chung chia thành 3 nhóm năng lực sau:

- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:

+ Năng lực tự học

+ Năng lực giải quyết vấn đề:

+ Năng lực sáng tạo:

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:

+ Năng lực giao tiếp

Năng lực chuyên biệt của môn LS cấp THPT

Năng lực chuyên biệt là những năng lực “liên quan đến một số môn học cụ

thể (ví dụ năng lực cảm thụ văn học trong môn ngữ văn) hoặc một số lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt (năng lực chơi một số loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt động cụ thể đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung” [9, tr.37].

Như vậy, có thể thấy rằng năng lực chuyên biệt được hình thành và phát triểntrên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loạihình hoạt động, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đápứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật,…

Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học đó

có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Môn năng lực có

thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau.

Có nhiều quan niệm khác nhau về việc hình thành các năng lực chuyên biệttrong dạy học từng môn học ở trường THPT như: Xây dựng các năng lực chuyênbiệt từ những năng lực chung (năng lực cốt lõi); Xây dựng các năng lực chuyên biệt

từ đặc thù kiến thức bộ môn,…

Ở đây, chúng tôi lựa chọn cách tiếp cận thứ nhất để xác định hệ thống nănglực cần hình thành, phát triển và là cơ sở để ĐG kết quả học tập của các em trongDHLS ở trường phổ thông

Trong DHLS ở trường phổ thông, các năng lực chung sẽ được cụ thể hóanhư sau:

STT Năng lực

chung Biểu hiện trong môn LS

I Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

1 Năng lực

tự học

- Kĩ năng khai thác lược đồ, bản đồ, tranh ảnh LS, phim tư liệu

để tự tìm kiếm nội dung LS thông qua kênh hình

- Đọc và phát hiện kiến thức cơ bản trong SGK LS

- Khả năng tự tìm kiếm kiến thức thông qua tài liệu tham khảo

- Kĩ năng kết hợp đọc sách giáo khoa kết hợp với nghe giảngvới tự ghi chép

- Khả năng tự hệ thống hóa kiến thức ôn tập, củng cố kiến thức

2 Năng lực

giải quyết

vấn đề

- Kĩ năng nhận thức và giải quyết một vấn đề LS

- Khả năng vận dụng kiến thức LS để làm bài tập LS

- Kĩ năng đưa ra được cách thức câu trả lời cho các câu hỏi đãđặt ra

- Kĩ năng lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề LS, vấn

đề, tình huống thực tiễn một cách tối ưu

- Kĩ năng trình bày diễn biến cuộc kháng chiến

3 Năng lực

sáng tạo

(năng lực

tư duy)

- Tư duy tái tạo (Kĩ năng ghi nhớ sự kiện, tưởng tượng,…)

- Tư duy sáng tạo (Kĩ năng so sánh, kĩ năng phân tích, kĩ năngphản biện, kĩ năng khái quát hóa,…)

- Kĩ năng trả lời câu hỏi, bài tập LS một cách sáng tạo

- Kĩ năng nhận xét, rút ra bài học kinh nghiệm từ những sựkiện, hiện tượng, nhân vật, vấn đề LS.

II Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

- Kĩ năng chia sẻ thông tin LS

III Nhóm năng lực công cụ

- Kĩ năng khai thác Internet (thông tin tư liệu, tranh ảnh, bản

đồ, phim tư liệu,…) để tìm kiếm nội dung LS

- Kĩ năng sử dụng phần mềm dạy học như sơ đồ tư duy,Powerpoint để trình bày nội dung LS

sự kiện(đơn giản),nhân vật LSxảy ra

Khả năng táihiện lại sự kiện(phức tạp),nhân vật LSxảy ra

Khả năng táihiện lại sự kiện(phức tạp),nhân vật LSxảy ra

Trình bày nhữngnét chính về tìnhhình kinh tế,chính trị, quân

sự, xã hội nước

ta nửa đầu thế kỉXIX

giải quyết

Xác địnhđược các sự

Tìm ra đượcmối liên hệ

Tìm ra đượcđiểm tương

Vì sao phongtrào Cần vương

giữ các sựkiện, hiệntượng LS.

đồng và khácbiệt của chúng

và khái quátvấn đề

Tìm ra nhữngđiểm tươngđồng, khác biệtkhi sử dụngcác loại đồdùng trựcquan

Nhận biết đượcmối quan hệgiữa các yếu tốtrên các loại đồdùng trực quan

- Quan sát, đọc

và trình bày diễnbiến cuộc phảncông quân Phápcủa phái chủchiến tại kinhthành Huế

- Vẽ lược đồViệt Nam vàdùng kí hiệu đểđánh dấu trênbản đồ thể hiệnphần đất màthực dân Phápgiành được quacác hiệp ước đã

kí với triều dìnhHuế

LS trong

So sánh, phântích, phản biệncác sự kiện,nhân vật, nhậnđịnh, luậnđiểm LS trongnhiều thời kìLS

So sánh, phântích, phản biệncác sự kiện,nhân vật, luậnđiểm LS trongnhiều thời kì

LS Từ đó, thấyđược tác động,

So sánh thái độchống Pháp củavua quan triềuđình nhàNguyễn và nhândân ta (1858 -1873)

một thời kìLS.

ảnh hưởng đốivới sự pháttriển của LS

sự kiện,hiện tượngnhân vật,vấn đề LS

Khả năng biếtphân tíchnhững nhậnxét khách quan

sự kiện, hiệntượng, nhânvật, vấn đề LS

đã rút ra

Khả năng nhậnxét, khái quáthóa, rút ra bàihọc cho bảnthân từ nhữnghiện tượng,nhân vật, vấn

đề LS

Dựa vào kiếnthức đã học, hãycho biết nguyênnhân khiến chocuộc khángchiến chốngPháp của quândân ta từ năm1858-1884 thấtbại Rút ra bàihọc kinh nghiệmcho sự nghiệpxây dựng và bảo

vệ Tổ quốc tangày nay

độ, cảm xúc,

hành vi

Khả năng tựthể hiệncảm xúc(yêu, ghét,đồng tình,phản đối,

…)

Từ khả năng tựthể hiện cảmxúc (yêu, ghét,đồng tình,phản đối,…),

HS có nhữngđịnh hướnghành động cụthể cho bảnthân

Khả năng tự thểhiện cảm xúc(yêu, ghét,đồng tình, phảnđối,…), HS thểhiện nhữnghành vi của bảnthân trong họctập và trongcuộc sống

Em có suy nghĩ

gì về hành độngthắt cổ tự tửtrong vườn VõMiếu và hai câunói của HoàngDiệu?

Khả năng vậndụng, liên hệkiến thức LS

đã học để giải

Khả năng thànhthạo vận dụng,liên hệ kiếnthức LS đã học

Biết vận dụngkiến thức lịch sử

và liên hệ vớithực tiễn để giải

những vấn

đề thực tiễnđặt ra

quyết nhữngvấn đề thựctiễn đặt ra

để giải quyếtnhững vấn đềthực tiễn đặt ra

quyết những vấn

đề trong cuộcsống hiện nay: ônhiễm môitrường, xung độttrên thế giới,tranh chấp biêngiới, biển đảo

LS thể hiệnchính kiếncủa mình vềcác vấn đềLS

Khả năng sửdụng ngôn ngữchính xác thểhiện chínhkiến của mình

về các vấn đềLS

Khả năng thànhthạo sử dụngngôn ngữ thểhiện chính kiếncủa mình vềcác vấn đề LS

Theo em, nếu nhàNguyễn tiến hànhcải cách giốngNhật Bản và TháiLan thì nước ta cóthoát khỏi sốphận thuộc địacủa thực dânPháp hay không?

Vì sao?

[9, tr.48 - 49]

1.1.3 Mối quan hệ KT - ĐG với phát triển năng lực HS trong DHLS.

Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ màmột người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và cónhiều biến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiềunăng lực khác nhau Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụnên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giảiquyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới Do vậy, năng lực vàkiến thức, kĩ năng, thái độ có mối quan hệ với nhau

Trong QTDH để nắm được những thông tin về kiến thức, kỹ năng và thái độcủa người học đạt được sau một quá trình học tập, GV phải tiến hành KT và ĐG đểthu thập được thông tin kết quả học tập và ghi nhận được những cố gắng HS, pháttriển năng lực HS Vì vậy, KT - ĐG và việc phát triển năng lực HS có mối quan hệ

mật thiết, tác động qua lại lẫn nhau KT - ĐG “có tác dụng lớn trong việc phát triển

toàn diện học sinh như sau: các năng lực nhận thức (nhớ, hình dung, tưởng tượng

và tư duy), trong đó đặc biệt là các thao tác tư duy (phân tích, so sánh, tổng hợp,

…) và chất lượng của tư duy (nhanh, sâu, độc lập, sáng tạo,…)” [12, tr.105].

Đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học đã và đang trở thành một

xu thế tất yếu và phổ quát trong nền GD trên thế giới Xu hướng chung của chươngtrình hiện đại là chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang tập trung vào năng lực.Chiến lược đổi mới căn bản toàn diện hệ thống GD phổ thông hiện nay của Bộ GD

và ĐT chọn đổi mới KT - ĐG là khâu đột phá nhằm nhằm thúc đẩy các quá trìnhkhác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạyhọc, đổi mới quản lí Nếu thực hiện được việc KT - ĐG theo hướng vì sự tiến bộcủa người học, như là quá trình thúc đẩy phát triển học tập bền vững, giúp phát triểnnăng lực người học thì lúc đó quá trình dạy học sẽ trở nên tích cực hơn nhiều Điềunày vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi HS trong tương lai

1.1.4 Mục đích, ý nghĩa của việc KT - ĐG.

Hoạt động dạy học được hình thành bởi các yếu tố mục tiêu - nội dung - hìnhthức tổ chức - phương pháp dạy học - KT, ĐG Trong đó, KTĐG là một yếu tố có vịtrí quan trọng đặc biệt Nó là một khâu không thể tách rời diễn ra trong suốt quá trìnhdạy học nhằm đánh giá thường xuyên năng lực học tập, củng cố, phát triển kiến thứccủa HS hướng tới việc hướng dẫn các em học tập, GV dạy học và giám sát, cải tiếnchất lượng GD trong nhà trường Đồng thời, từ kết quả KTĐG, những kết luận chínhxác về thực trạng dạy học cũng được rút ra để điều chỉnh hoạt động dạy học của thầy

- trò Do đó, KTĐG luôn có tính mục đích, có ý nghĩa đối với cả GV và HS

1.1.4.1 Mục đích của KT - ĐG trong DHLS ở trường THPT.

Thứ nhất, định hướng và thúc đẩy quá trình học tập Định hướng và thúc đẩy

quá trình học tập vừa được xem như tính mục đích cũng như chức năng của KTĐG

Đối với GV, qua KTĐG và từ kết quả của KTĐG, “giáo viên biết được

những “lỗ hổng” về kiến thức chuyên môn và khả năng sư phạm của mình từ đó điều chỉnh và định hướng hoạt động dạy học” [19, tr.17 - 18] Kết quả của KTĐG

là cơ sở để GV đánh giá, phân loại, tuyển chọn HS, xác định kết quả học tập của các

em, tạo điều kiện cho các em có thể lựa chọn môn học, lựa chọn nghề nghiệp trongtương lai

Đối với HS, qua kết quả KTĐG, “học sinh biết được trình độ tiếp thu kiến

thức và những kĩ năng môn học của mình so với yêu cầu của chương trình cũng như sự tiến bộ của họ trong học tập nhằm thúc tạo hứng thú học tập Từ hứng thú say mê học tập, kiểm tra đánh giá giúp học sinh phát hiện những “lỗ hỏng” trong kiến thức, nguyên nhân sai sót cần bổ sung để tự điều chỉnh quá trình học tập” [19,

tr.18] Kết quả của KTĐG là cơ sở để GV công khai hoá các nhận định về năng lực

và kết quả học tập của mỗi HS và mỗi tập thể lớp, tạo cơ hội để HS phát triển kĩnăng tự ĐG nhận ra sự tiến bộ của mình Đồng thời, kết quả của KTĐG còn có tácdụng động viên HS học tập, qua đó giáo dục các em nâng cao tinh thần trách nhiệmtrong học tập, có kế hoạch học tập, rèn luyện tu dưỡng đạo đức, có thêm niềm tin ởsức lực của mình để từ đó có nhu cầu tự KTĐG thường xuyên

KTĐG là hoạt động cần thiết và tất yếu không thể thiếu được của quá trìnhdạy học Nó chính là động lực thúc đẩy và điều chỉnh hoạt động dạy - học KTĐGkhông những được xem là một nhân tố dạy học mà còn là một nhân tố kích thích

HS học tập vươn lên Hai nhân tố này có mối liên hệ biện chứng lẫn nhau Việc ĐGcàng chính xác giúp GV đánh giá đúng năng lực, kết quả học tập của mỗi HS, đồngthời hoàn thiện, cải tiến phương pháp dạy học của mình một cách có hiệu quả

Thứ hai, KTĐG thực hiện mục đích phát triển kĩ năng học tập.

KTĐG có tác dụng rất tốt với việc tiếp tục củng cố kiến thức, rèn luyện kĩnăng theo đặc thù môn học Thông qua KTĐG các kĩ năng này được củng cố và rènluyện thành thục, hình thành thói quen học tập tích cực đối với HS

Thứ ba, KTĐG thực hiện mục đích giáo dục HS

Đối với HS, “qua KTĐG về các sự kiện, nhân vật lịch sử cụ thể…các em rút

ra những bài học bổ ích, giúp các em hình thành ý thức, tinh thần, thái độ tích cực trong học tập, rèn luyện, tu dưỡng, thấy được ưu, nhược điểm của mình để khăc phục và phát huy Đồng thời, KTĐG còn giáo dục HS lòng tự trọng, đức tính chăm chỉ, chân thật, tinh thần làm việc tập thể, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập và rèn luyện…” [11, tr.27 - 29].

1.1.4.2 Ý nghĩa của KT - ĐG trong DHLS ở trường THPT.

KTĐG trong dạy học nói chung và trong DHLS ở trường THPT nói riêng có ýnghĩa to lớn về nhiều mặt đối với GV, đối với HS, đối với các nhà quản lí - lãnh đạo

* Đối với HS:

KTĐG là thước đo kết quả học tập của HS trong từng môn học cụ thể Việc

KTĐG thường xuyên (bao gồm KTĐG của GV và hoạt động tự KTĐG của HS) tạonên mối “liên hệ ngược trong” giúp HS tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình:

- Về kiến thức: KTĐG giúp HS nhận thức đúng mức độ kiến thức đã đạt

được so với yêu cầu của chương trình Nó giúp HS phát hiện những thiếu sót, “lỗhổng” trong kiến thức, kỹ năng để kịp thời sửa chữa, thay đổi, điều chỉnh phươngpháp học tập đạt kết quả cao hơn Lý luận dạy học hiện đại đã chỉ ra rằng việc hìnhthành, củng cố tri thức cho HS chỉ đạt hiệu quả khi việc dạy học thực hiện trên cơ

sở tổ chức hoạt động nhận thức độc lập cho HS, chứ không phải là sự truyền đạt

kiến thức có sẵn của GV Hoạt động nhận thức độc lập của HS thể hiện ở nhiều mặt,

trong đó có KTĐG Thông qua KTĐG HS củng cố và nắm chắc kiến thức cơ bản,đồng thời rèn luyện khả năng làm việc độc lập, tích cực

Ví dụ: Trước khi học bài 21: “Phong trào yêu nước chống Pháp của nhân

dân Việt Nam trong những năm cuối thế kỉ XIX”(SGK Lịch sử 11, Ban cơ bản)”.

GV tiến hành kiểm tra 15 phút với nội dung CH là: “So sánh thái độ chống Pháp

của vua quan triều đình nhà Nguyễn và nhân dân ta (1858 - 1884)” Kết quả của

bài KT giúp GV nắm một cách cụ thể mức độ nắm kiến thức của HS cũng như mức

độ đạt được mục tiêu DHLS Việt Nam giai đoạn này Nếu như kết quả bài KT tốt,tức là các em đã đảm bảo các mức dộ nhận thức (biết, hiểu, vận dụng), nắm đượcnội dung cơ bản của giai đoạn này, xác định rõ trọng tâm kiến thức của bài Nhưngnếu có một số bài KT không tốt có nghĩa mục tiêu dạy học chưa đạt được và từ kếtquả đó buộc GV - HS phải tự xem xét lại để đề ra những biện pháp cải tiến cụ thể

- Về giáo dục: mục tiêu GD trong các nhà trường hướng tới việc hình thành

những phẩm chất đạo đức tốt đẹp của HS, như ý chí tự giác vươn lên trong học tập,củng cố lòng tự tin, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn, thểhiện lòng trung thực, tinh thần tập thể… KTĐG là một khâu quan trọng nếu đượcthực hiện nghiêm túc, đúng qui trình sẽ có tác dụng GD rất lớn Theo GS.Viện sĩ

N.G Đairi, việc KTĐG để nắm vững, hiểu sâu tri thức phải tính đến "hiệu quả giáo

dục, chứ không phải là sự phô trương, hình thức, công thức, giáo điều, áp đặt" [15,

tr.96] Như vậy, một trong những mục đích của KTĐG chính là tính đến hiệu quả về

GD Trong DHLS đó là GD HS tình yêu, lòng trung thực, niềm tin, tính tự tin đốivới bản thân mình và đối với cuộc sống xã hội

Ví dụ: Như ví dụ đã trình bày ở trên, qua kết quả của bài KT, GV thấy được

nhận thức về ý thức độc lập dân tộc, tinh thần kháng chiến của nhân dân, lòng biết

ơn các anh hùng dân tộc và tin tưởng vào sự đoàn kết của nhân dân Biết lên ánnhững hành động xâm lược của kẻ thù Từ đó, các em biết suy ngẫm về trách nhiệmcủa bản thân trong học tập, trong sự nghiệp xây dựng đất nước hiện nay Mặt khác,không khí và mức độ nghiêm túc, công tâm trong KT và chấm thi sẽ hình thành cho

HS ý thức học tập nghiêm túc, tính kỉ luật, trung thực, biết lên án những hành vitiêu cực trong học tập, thi cử và nâng cao hứng thú học tập

- Về kĩ năng: KTĐG và tự KTĐG là cơ hội để HS được rèn luyện các kĩ năng

tư duy trí tuệ từ đơn giản đến phức tạp: biết tái hiện sự kiện, hiện tượng LS, hiểusâu sắc các sự kiện, hiện tượng LS, qua đó vận dụng khả năng thực hành, phân tích,tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, rút ra qui luật và bài học LS … Thực hiệntốt việc KTĐG tạo điều kiện cho HS phát triển các năng lực nhận thức, trí thôngminh, biết vận dụng linh hoạt kiến thức đã học để tiếp thu kiến thức mới

Phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là tư duy và hứng thú học tập tích cực

là một quá trình rèn luyện lâu dài, tác động bởi nhiều yếu tố, trong đó KTĐG là mộtyếu tố có vai trò quan trọng Từ đó, kích thích các năng lực nhận thức và phát huytính tích cực, chủ động của HS trong học tập KTĐG vừa có tác dụng phát triển tưduy, vừa khơi dậy hứng thú học tập tích cực chủ động suy nghĩ, làm việc độc lập, tựKTĐG kết quả học tập của bản thân và của bạn Theo nhà giáo dục học người NgaI.F.Kháclamốp "hứng thú - đó là nhu cầu nhuốm màu sắc cảm xúc đi trước giaiđoạn gây động cơ và làm cho hoạt động của con người có tính hấp dẫn" Việc gâyhứng thú học tập cho HS trong học tập được thực hiện ở tất cả các khâu của quátrình dạy học, trong đó có vai trò quan trọng của KTĐG

* Đối với GV:

Dạy học là hoạt động tương tác giữa việc giảng dạy của GV (người tổ chức,điều khiển) với việc học tập của HS (vừa là chủ thể vừa là khách thể tiếp thu tri thức).Hiệu quả dạy học của GV được phản ánh ở kết quả học tập của HS ĐG việc giảngdạy của GV căn cứ trên kết quả học tập của HS KTĐG là thước đo kết quả học tậpcủa HS, đồng thời cũng là cơ sở để ĐG hiệu quả sư phạm của GV KTĐG thườngxuyên, nghiêm túc, cung cấp cho GV những thông tin tương đối chính xác và toàndiện về mức độ hiểu và nắm kiến thức của HS đạt hay chưa đạt so với mục tiêu mônhọc đề ra, nắm được mức độ tiến bộ hay sút kém của từng HS để có những biện pháp

khuyến khích, động viên hay giúp đỡ, bồi dưỡng kịp thời Từ những “mối liên hệ

ngược” này GV điều chỉnh các hoạt động dạy học, tìm ra những biện pháp cải tiến,

nâng cao chất lượng dạy học Thông qua KTĐG giúp GV thẩm định trên thực tế hiệuquả những cải tiến, đổi mới nội dung và phương pháp dạy học của mình

Ví dụ: Cũng từ ví dụ trên, qua bài KT, GV có thể ĐG được năng lực thực

hành bộ môn như lập bảng so sánh giữa thái độ chống Pháp của triều đình nhàNguyễn và nhân dân từ năm 1858 - 1884 và khả năng phân tích, ĐG, trình bày một

số vấn đề lịch sử hay vận dụng kiến thức đã học để làm bài Như vậy, qua bài KT,

HS phát huy tính tích cực, tư duy độc lập và được rèn luyện các kĩ năng học tập.Tuy nhiên, để ĐG được những nội dung trên thì đề KT phải toàn diện về nội dung,phong phú về hình thức, phương pháp và câu hỏi đòi hỏi tư duy HS

* Đối với các nhà quản lý - lãnh đạo:

KTĐG là cơ sở ĐG kết quả đào tạo (cả về định tính và định lượng) và xâydựng chiến lược giáo dục về mục tiêu, về đổi mới nội dung, phương pháp dạy học,

về vấn đề chất lượng GV Vì vậy, từ những thông tin phản hồi các nhà quản lý sẽ

ĐG về thực trạng dạy học trong một đơn vị giáo dục, xác định tính hiệu quả củachương trình học tập năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục Từ đó, đưa ranhững quyết định cải tiến, chỉ đạo nhằm hoàn thiện nội dung, đổi mới phương phápdạy học, kịp thời uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiếnhay, đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ và cán bộ quản lý giáo dục, đội ngũ GV để đảmbảo nâng cao hiệu quả dạy học, thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

Tuy nhiên, tất cả những quyết định của cấp quản lý có đúng đắn, kịp thời haykhông còn phụ thuộc vào mức độ chính xác của kết quả KTĐG, cách thức tổ chứckhoa học, không chịu áp lực từ bất cứ một yếu tố nào

Tóm lại, việc KTĐG kết quả học tập của HS trong dạy học nói chung vàDHLS nói riêng có ý nghĩa to lớn về nhiều mặt đối với cả HS, GV Nó là phươngtiện quan trọng không những giúp GV loại trừ những thiếu sót, những “lổ hỏng”trong trí thức của HS, ngăn ngừa sự lãng quên… mà còn là phương tiện quan trọng

để HS nắm tri thức vẵng vàng hơn, chuẩn bị một cách tốt nhất cho các em ước vàocuộc sống và học tập sau này Như vậy, KTĐG vừa phát hiện, vừa động lực thúcđẩy sự điều chỉnh thực trạng dạy - học của GV và HS

1.2 Thực tiễn của việc KT - ĐG trong dạy học LS ở trường THPT

Để có được những nhận xét, đánh giá một cách khách quan, chúng tôi tiếnhành khảo sát, điều tra thực hiện KT - ĐG ở trường THPT Thị Xã Quảng Trị.

1.2.1 Mục đích, đối tượng điều tra

*Mục đích điều tra

Điều tra thực tế việc KT - ĐG trong DHLS ở trường nêu trên, từ đó đưa ranhững biện pháp hữu hiệu nhằm nâng cao chất lượng KT - ĐG, sử dụng các hìnhthức KT - ĐG có hiệu quả và phát triển được năng lực của HS trong DHLS

*Đối tượng điều tra: GV và HS trường THPT Thị Xã Quảng Trị

1.2.2 Nội dung điều tra

*Đối với GV: đưa mẫu phiếu điều tra để biết được quan niệm của GV về tầm

quan trọng của KT - ĐG và việc sử dụng các hình thức, biện pháp KT - ĐG theohướng phát triển năng lực HS trong DHLS ở trường THPT

*Đối với HS: Đưa ra mẫu phiếu điều tra để HS phản ánh một số vấn đề

DHLS cũng như các hình thức KT - ĐG môn LS ở trường học sinh đang học; lấy ýkiến đề xuất về việc sử dụng các hình thức KT - ĐG thường xuyên và định kì, sửdụng hệ thống các câu hỏi TNKQ, TL, các biện pháp chống gian lận trong thi cửlàm thế nào để phát triển năng lực của HS có hiệu quả nhất

1.2.3 Kết quả điều tra

- Đối với GV:

Về quan niệm, kết qủa thu được (PHỤ LỤC 3):

Kết quả đã chứng tỏ, quan niệm của GV về KT - ĐG đã thay đổi tích cực vànhận thức rõ đây là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học, để mang lạihiệu quả tối ưu cần phải được thường xuyên sử dụng các hình thức, phương pháp

KT - ĐG khác nhau đồng thời kết hợp tự KT - ĐG của HS với KT - ĐG của GV

Về phương pháp KT - ĐG, kết quả thu được như sau (PHỤ LỤC 3):

Qua điều tra cho thấy, phương pháp TNKQ đã được sử dụng nhưng còn ít,phương pháp TL vẫn chiếm ưu thế , song nhiều GV vẫn thừa nhận việc sử dụng kếthợp hai phương pháp KT trên trong KT - ĐG là một biện pháp hay, đem lại nhiềuhiệu quả, kích thích được hứng thú học tập và phát triển một số năng lực cho HS

Về hình thức KT ĐG (PHỤ LỤC 3): đa số sử dụng hình thức KT miệng

-viết (60%) Một số ít còn lại có kết hợp cả hai hình thức KT bằng bài tập về nhà vàbài tập thực hành

Về việc hướng dẫn HS tự KT - ĐG trong quá trình dạy học đã được các GVtiến hành bằng việc hướng dẫn HS trả lời các CH, làm các BT trong SGK (80%), racác BT hướng dẫn HS về nhà làm (20%) Tuy nhiên việc hướng dẫn các HS tự kháiquát lại kiến thức bài học bằng các sơ đồ để giúp các em dễ hiểu bài và dễ ghi nhớvẫn chưa được GV sử dụng nhiều.

Về mức độ (PHỤ LỤC 3):

Qua điều tra cho thấy, 80% GV khi đưa ra đề kiểm tra được chuẩn bị cẩnthận về nội dung KT Nội dung KT mang tính toàn diện, phát huy các năng lực của

HS Các câu hỏi thể hiện được 3 mức độ nhận thức khác nhau: Biết, hiểu, vận dụng

GV đã sử dụng câu hỏi để ĐG thái độ của HS, số lượng câu hỏi chiếm 10 - 15% sốđiểm Tuy nhiên một số GV vẫn coi LS là môn phụ nên nội dung KT thiên về ghinhớ, chứ chưa chú trọng đúng mức đến các câu hỏi yêu cầu năng lực tư duy và rènluyện các kĩ năng phát triển năng lực cho HS

Đối với KT - ĐG, hoạt động nhận thức của HS về nhà chưa được thực hiệntốt nên GV chưa ĐG được việc lĩnh hội kiến thức của HS trong giờ học ra sao vàphương pháp dạy học của mình có hiệu quả hay không?

Qua điều tra, khảo sát thực tiễn có thể thấy việc sử dụng các hình thức KT

-ĐG trong DHLS đang dừng lại ở việc tái hiện kiến thức, nội dung các câu hỏithường chỉ đòi hỏi HS học thuộc chứ chưa phát triển được các năng lực cho HStrong quá trình KT - ĐG Vì vậy, sử dụng các hình thức KT - ĐG trong DHLS ViệtNam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX theo hướng phát triển năng lực HS lớp 11 ởTrường THPT là nhiệm vụ của đề tài đã làm ở chương 2, 3.

CHƯƠNG 2 NỘI DUNG LỊCH SỬ CẦN KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1858

ĐẾN CUỐI THẾ KỈ XIX Ở LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Hiểu được thái độ của triều đình và tinh thần kháng chiến chống Pháp củanhân dân ta

Biết được những nét khái quát về quá trình về Pháp mở rộng xâm lược raBắc Kì, Trung Kì, thôn tính toàn bộ Việt Nam

Trình bày được những nét chính về quá trình Pháp xâm lược Việt Nam vàphong trào kháng chiến chống Pháp của nhân dân ta 1873-1884

So sánh, phân tích và đánh giá tinh thần chống Pháp của quan quân triềuđình và nhân dân, từ đó rút ra nguyên nhân và trách nhiệm của triều Nguyễn trongviệc để nước ta rơi vào thực dân Pháp (từ không tất yếu trở thành tấy yếu)

Biết được hoàn cảnh nổ ra các phong trào đấu tranh chống Pháp của nhândân ta cuối thế kỉ XIX, cụ thể là phong trào Cần Vương

Biết được hai giai đoạn phát triển của phong trào Cần Vương và so sánh haigiai đoạn

Hiểu được đặc điểm, nguyên nhân thất bại và ý nghĩa của phong trào CầnVương.

Biết được diễn biến của các cuộc khởi nghĩa tiêu biểu: Bãi Sậy, Hương Khê,phong trào nông dân Yên Thế Từ đó, rút ra những điểm giống và khác nhau giữaphong trào Cần Vương và nông dân Yên Thế

Có thái độ khách quan khi đánh giá trách nhiệm của nhà Nguyễn trong việc

để mất nước cuối thế kỉ XIX

2.1.2 Nội dung cơ bản của LS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp

11 trường THPT (Chương trình Chuẩn)

LS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX là giai đoạn thăng trầm củalịch sử dân tộc Sự khủng hoảng của chế độ phong kiến Việt Nam vào nửa đầu thế

kỉ XIX đã tạo điều kiện thuận lợi cho tư bản phương Tây mà tiêu biểu là thực dânPháp đẩy mạnh ý đồ và âm mưu xâm lược Việt Nam Ngày 1-9-1858, Pháp nổ súngtấn công Đà Nẵng, chính thức mở đầu cuộc xâm lược Việt Nam Quân và dân ta đãchiến đấu anh dũng, thực hiện “vườn không nhà trống” gây cho địch nhiều khókhăn và bị sa lầy ở chiến trường Đà Nẵng

Chiếm không được Đà Nẵng, Pháp đưa quân vào chiếm Gia Định, trong khiquân triều đình nhanh chóng tan rã thì nhân dân Gia Định vẫn tiếp tục chiến đấu gây

cho Pháp nhiều khó khăn Tháng 3/1860, Nguyễn Tri Phương vào Gia Định, ôngcho xây dựng đại đồn Chí Hòa nhưng không chủ động tấn công, cơ hội tiêu diệt qua

đi nhanh chóng Ngày 23-2-1861, Pháp tấn công và chiếm được đại đồn Chí Hòa,sau đó chiếm 3 tỉnh miền Đông Nam Kì, nhân dân ta vẫn tiếp tục kháng chiến tiêubiểu là khởi nghĩa Trương Định giành được nhiều thắng lợi, gây cho Pháp không ítkhó khăn Giữa lúc đó, triều đình Huế kí với Pháp Hiệp ước Nhâm Tuất 5-6-1862,nhượng cho Pháp ba tỉnh Đông Nam Kì Việc đánh chiếm ba tỉnh miền Tây Nam Kìnằm trong kế hoạch “chinh phục từ gói nhỏ” của Pháp Từ ngày 20 đến 24-6-1867,quân Pháp chiếm ba tỉnh mền Tây Nam Kì mà không tốn một viên đạn Cuộc khángchiến ba tỉnh miền Đông và ba tỉnh miền Tây vẫn tiếp tục diễn ra làm cho Pháp phảivất vả đối phó và chịu nhiều thiệt hại

Từ năm 1867, sau khi chiếm gọn sáu tỉnh Nam Kì và thiết lập bộ máy cai trị,thực dân Pháp âm mưu xâm chiếm toàn bộ nước ta Năm 1873, chúng đem quânđánh chiếm thành Hà Nội và một số tỉnh Bác Kì lần thứ nhất, trong khi nhân dânBắc Kì tiếp tục kháng chiến mà tiêu biểu là thắng lợi của trận Cầu Giấy lần thứ nhất(21-12-1873) thì triều đình nhà Nguyễn lại tiếp tục lún sâu vào con đường thỏahiệp, kí hiệp ước Giáp Tuất năm 1874 Năm 1882, Pháp lại đưa quân đánh chiếm

Hà nội lần thứ hai nhưng vẫn thất bại Sau thất bại đó, thực dân Pháp quyết địnhđánh thẳng vào Huế làm cho triều đình bối rối, xin đình chiến Và với hai bản hiệpước 1883 và 1884 đã đánh dấu sự đầu hàng hoàn toàn của triều đình phong kiếnViệt Nam và xác lập nền bảo hộ của Pháp trên toàn bộ đất nước ta

Sau hai bản hiệp ước 1883 và 1884, sự bất bình, phẫn uất trong quần chúngnhân dân đặc biệt là các văn thân, sĩ phu yêu nước dâng cao Phong trào chống xâmlược của nhân dân là cơ sở và nguồn cổ vũ cho phái chủ chiến ở Huế hành động.Đêm 4, rạng 5-7-1885, phái chủ chiến tấn công quân Pháp Cuộc phản công thất bại,Tôn Thất Thuyết phò vua Hàm Nghi lên sơn phòng Tân Sở, rồi lấy danh nghĩa nhàvua ra chiếu Cần Vương kêu gọi nhân dân cả nước đứng lên chống Pháp cứu nước.Sau cuộc phản công quân Pháp tại Kinh thành Huế thất bại, một phong trào khởinghĩ vũ trang mới dưới danh nghĩa Cần Vương (giúp vua cứu nước) đã diễn ra sôinổi, kéo dài đến năm 1896 Bên cạnh đó còn có những cuộc đấu tranh tự vệ củanông dân và nhân dân các dân tộc thiểu số miền núi, tiêu biểu là khởi nghĩa YênThế Những cuộc khởi nghĩa này, mặc dù thất bại nhưng đã gây cho Pháp nhiều khó

khăn và thiệt hại để lại nhiều bài học kinh nghệm và thể hiện truyền thống yêu nướccủa dân tộc ta.

2.2 Hệ thống CH và BT cần KT - ĐG theo hướng phát triển năng lực HS trong DHLS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT (Chương trình Chuẩn).

Bài Nội

dung Câu hỏi và bài tập

Năng lực cần hình thành cho HS Bài 19:

Tái hiện sự kiện LS

CH 2: Vì sao nói: Xã hội Việt Nam dướitriều Nguyễn là “một xã hội đang lên cơnsốt trầm trọng”? Tình hình đất nước dướithời Nguyễn vào nửa đầu thế kỉ XIX cóảnh hưởng như thế nào đến công cuộckháng chiến chống thực dân Pháp xâmlược nước ta?

CH 3: Nguyên nhân nào thúc đẩy thực dânPháp xâm lược phương Đông thế kỉ XIX?

Xác định mối quan

hệ giữa các sựkiện, hiện tượngLS

BT 4: Quan sát bản đồ hành chính ViệtNam và giải thích: Tại sao Pháp chọn ĐàNẵng làm mục tiêu tấn công mở đầu trongquá trình xâm lược Việt Nam?

BT 5: Quan sát hình 49 trong SGK và trảlời câu hỏi: Liên quân Pháp - Tây Ban Nhatấn công Đà Nẵng như thế nào?

Thực hành bộ mônLS

CH 6: Âm mưu của Pháp đánh chiếm ĐàNẵng có thực hiện được không? Tại sao?

So sánh, phân tích,phản biện, kháiquát hóa

CH 7: Em có nhận xét gì về tình hình ViệtNam vào nửa đầu thế kỉ XIX?

CH 8: Em có nhận xét gì về cuộc kháng

Nhận xét, đánh giá,rút ra bài học LS

chiến chống Pháp của quân và dân ta vào

năm 1858?

CH 9: Với những đặc điểm của tình hình

nước ta, đặt trong bối cảnh châu Á và thế

giới lúc đó, em có suy nghĩ gì?

Thông qua sử dụngngôn ngữ thể hiệnchính kiến của mình

CH 11: Hiệp ước Nhâm Tuất giữa Pháp và

triều đình Huế được kí kết trong hoàn cảnh

nào? Nội dung cơ bản của Hiệp ước Nhâm

Tuất

Tái hiện sự kiện LS

CH 12: Tại sao khi bị sa lầy ở Đà Nẵng,

Pháp không chuyển hướng tấn công ra Bắc

Kì mà lại đánh vào Gia Định?

So sánh, phân tích,phản biện, kháiquát hóa

BT 13: Lập bảng thống kê các cuộc kháng

chiến chống Pháp xâm lược của nhân dân

ta, kết quả và ý nghĩa trên mặt trận Đà

Nẵng 1858 và chiến sự ở Gia Định từ năm

1859 đến năm 1860

Thực hành bộ mônLS

CH 14: Nhận xét về tính chất của bản Hiệp

ước và thái độ của triều đình Huế trong

việc kí kết Hiệp ước Nhâm Tuất năm 1862

Nhận xét, đánh giá,rút ra bài học LS

CH 15: Trình bày ý kiến của em về sự kiện

5-6-1862, trong thời kì chống xâm lược

Pháp

Thông qua sử dụngngôn ngữ thể hiệnchính kiến củamình về các vấn đềLS

BT 16: Sưu tầm thơ văn yêu nước kháng

chiến chống Pháp của nhân dân Nam Kỳ

CH 17: Em hãy nêu một số hiểu biết của

em về Nguyễn Trung Trực, Trương Định,

Nguyễn Hữu Huân

Tái hiện sự kiện LS

và cuộc kháng chiến chống Pháp của nhândân tại miền Đông Nam Kì trước sau hiệpước 1862 và kháng chiến ở ba tỉnh miềnTây Nam Kì.

Mặt trận

Cuộc tấncông củathực dânPháp

Thái

độ củatriềuđình

Cuộckhángchiến củanhân dân

Đ ng Nam

Kì

Tây NamKì

Thực hành bộ mônLS

CH 19: Nêu một số nét khái quát về phongtrào kháng chiến chống Pháp của nhân dân

3 tỉnh miền Tây

BT 20: So sánh thái độ chống Pháp của vuaquan triều đình nhà Nguyễn và nhân dân ta(1858 - 1873)

So sánh, phân tích,phản biện, kháiquát hóa

CH 21: Em hãy cho biết ý nghĩa cuộc khởinghĩa của Trương Định và em có nhận xét

gì về hành động hi sinh của ông?

CH 22: Nhận xét phong trào kháng chiếncủa nhân dân ba tỉnh miền Tây Nam Kì

Nhận xét, đánh giá,rút ra bài học LS

(Âm mưu, thủ đoạn và hành động)

CH 25: Cuộc kháng chiến ở Bắc Kì trongnhững năm 1873 - 1874 diễn ra như thế

Tái hiện sự kiện LS

CH 26: Em biết gì về Ô Quan Chưởng?

CH 27: Em hãy nêu một vài hiểu biết vềNguyễn Tri Phương

CH 28: Nêu nội dung hiệp ước Giáp Tuấtnăm 1874

CH 29: Chiến thắng Cầu Giấy lần thứ nhất

1873 đã ảnh hưởng đến cục diện chiếntranh như thế nào?

Xác định mối quan

hệ giữa các sự kiệnLS

CH 30: Tại sao sau khi chiếm 6 tỉnh Nam

Kì, Pháp không đánh chiếm Trung Kì trước

mà lại đem quân ra Bắc Kì?

So sánh, phân tích,phản biện, kháiquát hóa

BT 31: Quan sát lược đồ quá trình Phápxâm lược Việt Nam (1873-1884), lược đồcuộc kháng chiến chống Pháp của nhân dânBắc Kì và lược đồ chiến thắng Cầu Giấylần thứ nhất (1873), trình bày diễn biến:

+ Qúa trình thực dân Pháp đánh chiếm Bắc

Kì lần thứ nhất

+ Chiến thắng Cầu Giấy lần thứ nhất 1873

Thực hành bộ mônLS

Nhận xét, đánh giá,rút ra bài học LS

CH 34: Em cảm nhận như thế nào trướchành động tuyệt thực của Nguyễn TriPhương?

Thể hiện thái độ,cảm xúc, hành vi

II. CH 35: Trình bày một số hiểu biết của em

về Tổng đốc Hoàng Diệu

Tái hiện sự kiện LS

CH 36: Qúa trình thực dân Pháp tiến đánh

Bắc Kì lần thứ hai và cuộc kháng chiến ở

Bắc Kì, Trung Kì trong những năm 1882

-1884 diễn ra như thế nào?

LS

BT 38: Quan sát lược đồ trận Cầu Giấy lần

thứ hai và trình bày diễn biến

BT 39: Hoàn thành bảng thống kê về qúa

trình thực dân Pháp tiến đánh Bắc Kì lần

thứ hai và cuộc kháng chiến ở Bắc Kì và

Trung Kì trong những năm 1882 - 1884.

Nội dung Thực dân Pháp tiến đánh

Bắc kì lần thứ hai và cuộckháng chiến nhân dân ta

CH 40: Chủ trương của Pháp sau trận Cầu

Giấy lần thứ 2 có gì khác so với trận Cầu

Giấy lần thứ nhất?

So sánh, phân tích,phản biện, kháiquát hóa

CH 41: Chiến thắng Cầu giấy lần thứ hai

năm có ý nghĩa như thế nào?

Nhận xét, đánh giá,rút ra bài học LS

CH 42: Em có suy nghĩ gì về hành động

thắt cổ tự tử trong vườn Võ Miếu và hai

câu nói của ông:

“Lòng có thề trung với long thànhXin đi theo hương hồn Tri Phương dưới đất”?

Thể hiện thái độ,cảm xúc, hành vi

CH 43: Trình bày nội dung cơ bản của

Hiệp ước Hác-măng 1883 và Hiệp ước

Pa-ta-nốt 1884

CH 45: Qúa trình tấn công cửa biển Thuận

An của thực dân Pháp diễn ra như thế nào?

BT 46: Thông qua các sự kiện lịch sử đã

học, em hãy trình bày sơ lược các bước

xâm lược của thực dân Pháp đối với Việt

Nam?

BT 47: Hãy kể tên các nhân vật nổi danh

trong cuộc kháng chiến chống thực dân

Pháp của nhân dân ta

Tái hiện sự kiện LS

CH 48: Vì sao đến năm 1883, thực dân

Pháp quyết định tiến đánh Thuận An?

CH 49: So sánh nội dung cơ bản của hiệp

ước Hác-măng 1883 và hiệp ước Pa-ta-nốt

1884

So sánh, phân tích,phản biện, kháiquát hóa

BT 50: Lập bảng so sánh nội dung cơ bản

của hiệp ước Hác-măng 1883 và hiệp ước

Pa-ta-nốt 1884?

BT 51: Lập bảng thống kê các sự kiện quá

trình xâm lược Việt Nam của thực dân

Pháp từ năm 1858 - 1884

BT 52: Vẽ sơ đồ biểu diễn quá trình xâm

lược của thực dân Pháp đối với nước ta từ

năm 1858 đến năm 1884

BT 53: Lập bảng hệ thống kiến thức về nội

dung cơ bản của các hiệp ước mà triều đình

nhà Nguyễn kí với Pháp (Nhâm Tuất, Giáp

Tuất, Hác-măng, Pa-ta-nốt)

BT 54: Vẽ lược đồ Việt Nam và dùng kí

hiệu để đánh dấu trên bản đồ thể hiện phần

đất mà thực dân Pháp giành được qua các

Thực hành bộ mônLS

hiệp ước đã kí với triều dình Huế.

BT 55: Lập niên biểu về phong trào kháng

chiến của nhân dân ta từ năm năm đến năm

1884 (thời gian, diễn biến chính, nhân vật

tiêu biểu)

BT 56: Hãy chọn và vẽ một đồ dùng trực

quan phù hợp để làm rõ thái độ của nhân

dân ta và triều đình trong kháng chiến

chống Pháp từ 1858 - 1884? Rút ra nhận

xét

CH 57: Em nhận xét gì về hai bản hiệp ước

Hác-măng và Pa-ta-nốt?

BT 58: Dựa vào kiến thức đã học hãy cho

biết nguyên nhân nào khiến cho cuộc

kháng chiến chống Pháp xâm lược của

quân dân ta từ năm 1858 đến năm 1884

thất bại? Việc mất nước có phải là tất yếu

hay không? Vì sao?

CH 59: Rút ra đặc điểm của phong trào

kháng chiến chống Pháp xâm lược của

nhân dân ta ( 1858 - 1884)

BT 60: Từ cuộc kháng chiến chống thực

dân Pháp xâm lược của nhân dân ta 1858

-1884 em hãy rút ra nhận xét về thời gian,

lực lượng tham gia ; lãnh đạo, chiến thuật,

cách đánh; kết quả và ý nghĩa của cuộc

kháng chiến

Nhận xét, đánh giá,rút ra bài học LS

BT 61: Theo em, nếu nhà Nguyễn tiến

hành cải cách giống Nhật Bản và Thái Lan

thay vì thực hiện chính sách “đóng cửa” thì

nước ta có thoát khỏi số phận thuộc địa của

Thông qua sử dụngngôn ngữ thể hiệnchính kiến củamình về các vấn đề