Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học chương chất khí lớp 10

Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học chương chất khí lớp 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

LÊ PHÚ ĐĂNG KHOA

SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN VĂN HOA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2008

Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong một công trình khoa học nào

Tác giả

Lê Phú Đăng Khoa

Lời cảm ơn

Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến:

 TS Nguyễn Văn Hoa - người đã trực tiếp khuyến khích, hướng dẫn tôi thực hiện hoàn thành đề tài bằng tất cả sự tận tình và trách nhiệm

 Quý thầy cô trong Khoa Vật Lý, trường Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, Phòng Khoa Học Công Nghệ - Sau Đại Học đã khuyến khích, quan tâm giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và thực hiện đề tài

 Sở Giáo Dục và Đào tạo, UBND tỉnh Long An, Ban Giám Hiệu trường Trung học phổ thông Cần Giuộc, huyện Cần Giuộc đã tạo nhiều thuận lợi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

 Gia đình, bạn bè, các thầy cô, bạn đồng nghiệp đã giúp

đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này

Thành phố Hồ Chí Minh tháng 9 năm 2008

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CHTL : câu hỏi tự luận

CHTNKQ : câu hỏi trắc nghiệm khách quan

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 1.1: So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học tích cực………… 7 Bảng 1.2: Biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập trong và ngoài

giờ học……… 12 Bảng 3.1: Kết quả học tập ở học học kì I của học sinh hai lớp 10A3

và 10A5… 68Bảng 3.2: Cấu trúc hai chiều của bài kiểm tra một tiết……… 69Bảng 3.3: Thống kê các điểm số, tần số và tần suất tích lũy của bài kiểm

tra một tiết……… 69Bảng 3.4: Các tham số đặc trưng thống kê của nhóm đối chứng và

thực nghiệm……… 71

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang Biểu đồ 3.1: Phân phối điểm của nhóm đối chứng và thực nghiệm……… 72Biểu đồ 3.2: Phân phối tần suất của nhóm đối chứng và thực nghiệm…… 72Biểu đồ 3.3: Phân phối tần suất tích lũy của nhóm đối chứng và thực

nghiệm……… 73

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Thực tế hiện nay còn một số học sinh (HS) học tập còn thụ động, chưa có thói quen tự lực trong học tập, tiếp thu kiến thức một cách máy móc, không tự tìm tòi phát hiện kiến thức mà chỉ trông chờ vào giáo viên (GV) Do đó xu hướng dạy học hiện nay là “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [20] Lúc đó vai trò của HS trong học tập được nhìn nhận và đánh giá đúng đắn hơn, HS được coi là chủ thể của hoạt động học tập Nói như thế không có nghĩa là phủ nhận vai trò của GV mà ngược lại còn đòi hỏi cao hơn Lúc này nhiệm vụ của GV không những là truyền thụ tri thức mà còn là người tổ chức, điều khiển quá trình HS lĩnh hội kiến thức, phát hiện vấn đề và thảo luận để tìm tòi kiến thức mới

Trong thời gian qua, việc tự học được quan tâm rất nhiều như Hội nghị ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 2, khóa VIII đã xác địmh rõ: “Phát triển mạnh phong trào tự học - tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân” [5] Ngành giáo dục đã có nhiều cách thức và bước đi thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học, tiến hành phân ban, biên soạn lại chương trình sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi các hình thức thi cử,…Toàn ngành giáo dục quyết tâm thực hiện tốt cuộc vận động: “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” Thư của Chủ tịch nước Nguyễn Minh Triết nhân dịp khai giảng năm học mới 2006 - 2007 đã chỉ rõ: “Hãy dạy thực chất, học thực chất, thi thực chất” Những việc làm này đã thay đổi chất lượng giáo dục, đẩy mạnh phong trào tự học đối với người học Bên cạnh đó, HS lớp 10 là lớp đầu cấp trung học phổ thông – cấp đòi hỏi tính tích cực và tự lực học tập cao hơn so với cấp trung học cơ sở, vì do yêu cầu

về tính chất và nội dung phức tạp của kiến thức

Với mục tiêu giáo dục được đổi mới thì hiện nay câu hỏi trắc nghiệm khách quan (CHTNKQ) được dùng để thi tốt nghiệp và thi tuyển sinh vào đại học Ngoài ra trong các bài kiểm tra việc sử dụng CHTNKQ cũng rất phổ biến

Việc nghiên cứu sử dụng CHTNKQ trong dạy học cũng đã được quan tâm nhưng chưa phân tích rõ quy trình để thiết kế một câu trắc nghiệm và khi đó HS chưa có thể chỉ rõ một số lỗi có thể sai lầm khi làm trắc nghiệm lẫn việc HS có thể tự mình thiết kế CHTNKQ dạng bài tập Nếu HS được chỉ rõ sẽ cảm thấy thích thú học tập hơn, tích cực, tự lực tìm tòi kiến thức trong quá trình học tập

Bởi lẽ đó, việc lựa chọn đề tài: “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên” là hết sức cần thiết

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng các CHTNKQ và sử dụng trong quá trình dạy học chương

“Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên nhằm phát tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình dạy học

Chỉ rõ HS cách phân tích câu trắc nghiệm để nhận xét được những sai lầm hay mắc phải khi làm phần bài tập và khi đó HS có thể tự thiết kế được câu trắc nghiệm khách quan về phần bài tập

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Khách thể nghiên cứu là HS lớp 10 ban khoa học tự nhiên trong quá trình học tập chương “Chất khí”

Đối tượng nghiên cứu là các CHTNKQ chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên, hoạt động của HS và hoạt động dạy của GV trong quá trình

sử dụng CHTNKQ để hướng dẫn HS học tập

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Trong quá trình dạy học chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên, nếu GV sử dụng CHTNKQ một cách hợp lí sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực của HS trong học tập

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực, tự lực của HS và CHTNKQ

Xây dựng các CHTNKQ để dùng trong quá trình dạy học nhằm phát huy được tính tích cực, tự lực của HS trong học tập và qua đó giúp HS có thể tự mình thiết kế CHTNKQ về phần bài tập

Thực nghiệm sư phạm nghiên cứu hiệu quả của đề tài

Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận về khả năng sử dụng CHTNKQ đã đề xuất

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu cơ sở lí luận về tính tích cực, tính tự lực của HS và CHTNKQ

Vận dụng lí luận và thực tiễn để xây dựng các CHTNKQ để dùng trong quá trình dạy học nhằm phát huy được tính tích cực, tự lực của HS trong học tập

và qua đó giúp HS có thể tự mình thiết kế CHTNKQ về phần bài tập

Thực nghiệm sư phạm nghiên cứu hiệu quả đạt được thực tế của đề tài ở chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên

Phương pháp thống kê toán học: xử lí, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

Rút ra kết luận về tính thực tiễn của đề tài

7 GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI

Đề tài chỉ thực hiện thử nghiệm ở chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học

tự nhiên tại trường trung học phổ thông Cần Giuộc

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH

Chương 2: SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN KHOA HỌC TỰ NHIÊN

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ

LỰC CỦA HỌC SINH

1.1 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [2], [42]

Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có một số xu hướng đổi mới cơ bản:

Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá, tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo

Ngày càng chú trọng đến hoạt động tự học và biết cách tự học suốt đời

GV không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học tập suốt đời

Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống Chuyển từ lối học nặng về kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức

Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là ứng dụng của công nghệ thông tin trong dạy học

Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học

1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học [2], [41], [42]

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996) được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị số 14 (4 - 1999)

Luật giáo dục điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Có thể nói đổi mới hoạt động dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đã được các tác giả viết sách quán triệt vào quá trình lựa chọn nội dung sách giáo khoa, vào việc trình bày sách giáo khoa và sách GV Tuy nhiên đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phương pháp dạy học hiện có theo quan điểm dạy học tích cực phối hợp với phương pháp hiện đại

Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống được trình bày ở bảng 1.1 [41]

Bảng 1.1: So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học tích cực

Tiêu chí Dạy học truyền thống Dạy học tích cực

Ngoài kiến thức học được ở lớp, còn

có nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè, phương tiện thông tin đại chúng

3 HS làm việc một mình Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự

giúp đỡ của thầy giáo

4 Dạy thành từng bài riêng

5 Coi trọng trí nhớ

Coi trọng độ sâu của kiến thức, không chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiều vấn đề mới

6 Ghi chép tóm tắt

Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu trúc bài học, giúp HS dễ nhớ và vận dụng

7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài

8 Không gắn lí thuyết với

thực hành

Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận dụng kiến thức vào cuộc sống

10 Nguồn kiến thức hạn hẹp Nguồn kiến thức rộng lớn

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí trung học phổ thông [26], [42], [47]

Trên cơ sở mục tiêu chung của chương trình trung học phổ thông mới, mục tiêu của môn học vật lí trong lần phân ban này gồm:

1.3.1 Mục tiêu kiến thức: Chương trình Vật lí phổ thông có mục tiêu hoàn

thiện kiến thức phổ thông để đi vào các ngành khoa học kĩ thuật và để sống thích nghi trong một xã hội công nghệ hiện đại Cụ thể:

a Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và các quá

trình vật lí thường gặp trong đời sống và trong sản xuất

b Những định luật và nguyên lí vật lí cơ bản được trình bày phù hợp với năng

lực toán học và năng lực suy luận lôgic của HS

c Những nét chính của các thuyết vật lí quan trọng nhất

d Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp tương

a Kĩ năng thu lượm thông tin về vật lí từ quan sát, từ thực tế, từ thí nghiệm, từ

điều tra, từ các phương tiện thông tin đại chúng…

b Kĩ năng xử lí thông tin về vật lí: lập bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, suy luận, khái

quát hoá…

c Kĩ năng truyền đạt thông tin về vật lí: viết báo cáo, thảo luận khoa học…

d Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng, giải bài tập vật lí phổ

thông

e Kĩ năng thực hành vật lí: sử dụng được các dụng cụ đo vật lí đơn giản, lắp ráp

thí nghiệm,…

f Kĩ năng đề xuất dự đoán khoa học và phương án thí nghiệm

1.3.3 Mục tiêu thái độ: Thông qua dạy môn Vật lí , bồi dưỡng cho HS những

tình cảm, thái độ, tác phong mà môn vật lí có nhiều ưu thế để thực hiện:

a Hứng thú học tập, yêu thích khoa học

b Ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết về vật lí của mình vào các hoạt động

trong gia đình, xã hội nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống

c Tác phong làm việc khoa học, trung thực trong khoa học

d Tinh thần hợp tác trong học tập, nghiên cứu…

1.4 Tính tích cực của HS trong học tập [2], [7], [14], [21], [34], [40], [41], [48]

1.4.1 Khái niệm tính tích cực trong học tập

Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Khác với động vật, con người không chỉ biế tiêu thụ những gì sẳn có trong thiên nhiên cho sự tồn tại và phát triển của xã hội

mà còn chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tính tíc cực như là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục [48]

Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, nó liên quan và phụ thuộc vào các thuộc tính khá đặc biệt là thái độ, nhu cầu và động cơ của chủ thể Tính tích cực luôn gắn với một hoạt động cụ thể nào đó Nó nằm trong hoạt động, biểu hiện qua hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hoạt động Trong hoạt động nhận thức, tính tích cực biểu hiện ở sự nỗ lực của mỗi cá nhân biến nhu cầu thành hiện thực Nó làm cho quá trình học tập, tìm tòi, sáng tạo có tính định hướng cao hơn, từ đó con người dễ làm chủ và điều khiển các hoạt động của mình

Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân trong HS trong quá trình học, nhấn mạnh rằng,

HS là chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động Tính tích cực của HS không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hịện

sự chú ý mà còn hướng dẫn HS tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới” [2]

Theo GS Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự

ý thức nhiệm vụ học tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc HS hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác Tự giác nắm kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của GV, HS tự mình nắm bản chất của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng của mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách [21]

Theo Êxipôp và I.F Kharlamop: “tính tích cực của HS là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập - huy động trí tuệ và nghị lực trong quá trình nắm vững kiến thức” [7], [14]

Như vậy ta có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm vững tri thức, vận dụng nó một cách thành thạo vào thực tiễn Tích cực hóa hoạt động nhận thức là chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp HS tìm thấy niềm say mê hứng thú trong học tập Kết quả học tập của HS phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực hoạt động nhận thức nên việc học tập chỉ có thể cao khi GV phát huy hết khả năng tích cực sáng tạo của HS

1.4.2 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực [2]

(Theo đề tài NCKH cấp bộ B96-49-15, “Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học theo tư tưởng giáo dục tích cực trong nhà trường phổ thông hiện nay”, Viện khoa học giáo dục, 1997)

Phương pháp tích cực có ba đặc trưng cơ bản sau:

Sự va chạm giữa các logic tư duy, các sắc thái tưởng tượng và cách biểu đạt chúng, giữa logic và phi logic trong hành động và trong tư duy của các chủ

Sự xung đột không dễ hòa giải ngay giữa các quá trình nhận thức lí tính

và tuệ tính (trực giác), giữa phương pháp và kết quả học tập, giữa phương tiện và mục tiêu đạt được, giữa nhiệm vụ và sản phẩm thu được,…

Sự khác biệt và bù trừ lẫn nhau giữa các nhịp độ hoạt động, phong cách

và kĩ năng hành vi,…

1.4.2.2 Tham gia - hợp tác

Nguyên tắc này chủ yếu thể hiện phong cách và cấu trúc của dạy học, đặc biệt của nội dung dạy học và giao tiếp sư phạm, tổ chức hoạt động Nhờ đặc trưng này, dạy học kích thích tính chủ động, trách nhiệm cá nhân, ý thức tự do và tự quyết, khả năng tự thể hiện, đánh giá trong học tập Nó phát triển những cơ hội học tập phong phú, những tình thế và nhiệm vụ đa dạng, động cơ học tập cao và liên tục, các yếu tố dân chủ, xây dựng, thiện chí và bình đẳng trong các quan hệ thầy – trò, trò – trò Khi thực hiện nguyên tắc này, dạy học chắc chắn có tính tích cực về mọi phương diện: trí tuệ, tình cảm, đạo đức, kinh nghiệm đánh giá, động

cơ xã hội,…đặc biệt là phát huy được ý thức tự nguyện học tập, tạo ra sự hài hòa giữa ý thức về quyền và ý thức về bổn phận có tác dụng giáo dục mạnh mẽ Phong cách dân chủ cởi mở trong từng quan hệ người - người, hạn chế tối

đa việc lạm dụng chỉ thị, mệnh lệnh, phát huy tối đa ý thức trách nhiệm và cảm giác tự do thoải mái của người học

Cấu trúc nội dung dạy học và các nhiệm vụ học tập linh hoạt, mềm mại Người dạy chủ yếu giữ vai trò cố vấn, khích lệ, điều chỉnh, tránh làm hộ, chỉ rõ ngay cách học, cách làm

Tính hợp lí trong quan hệ giữa kiểm tra và tự kiểm tra, đánh giá và tự đánh giá, chỉ đạo và tự chỉ đạo, tự do và chuẩn mực, mục đích chung và mục tiêu

cá nhân, nhiệm vụ và khả năng học tập, ý thức tổ chức của GV và thiện chí của

HS, lợi ích và nghĩa vụ, khen và chê,…là những yếu tố chung đảm bảo thành công của cả phong cách lẫn cấu trúc tham gia - hợp tác

1.4.2.3 Tính vấn đề cao của dạy học và tính liên tục của nhận thức

Tính vấn đề trong dạy học tích cực là tính vấn đề tương đối cao, rõ nét, được hoạch định tự giác, đủ để kích thích hoạt động học tập Nó cần có một môi trường thích hợp (nhân văn, cởi mở và năng động), gồm những tác nhân gây ảnh hưởng đến tri giác, tưởng tượng, kinh nghiệm và thái độ của người học Khi tình huống có vấn đề xuất hiện ở nhiều cá nhân, có tần số cao thì phương pháp dạy học đó có tính chất hoạt động hóa Càng đông HS trong lớp thì càng khó có tính vấn đề cao Tính vấn đề thông qua ảnh hưởng của của phương pháp dạy học chuyển hóa thành các tình huống dạy học (tình huống didactic)

Vấn đề nhận thức trong dạy học hay vấn đề học tập tồn tại khách quan trong dạy học Tính vấn đề bắt nguồn từ những vấn đề học tập, được biểu đạt bởi nhiệm vụ nhận thức chưa giải quyết nhưng có thể giải quyết được Tính vấn đề không tự dưng biến thành những tình huống vấn đề mà thông qua những tình huống didactic phù hợp do GV tạo nên

Không áp đặt dạy học vấn đề vì diễn biến của nó có chiều sâu khó nắm bắt và đánh giá, không phải mọi GV và HS có thể dạy và học được

1.4.3 Vai trò của tính tích cực trong học tập

HS là chủ thể của quá trình học tập vì vậy học tập chỉ có kết quả nếu HS

có ý thức chủ động tích cực và sáng tạo HS chỉ nắm vững tri thức, hình thành cho mình những kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực tư duy sáng tạo từ đó hình thành và phát triển nhân cách khi các em tích cực nhận thức, có động cơ mục đích đúng trong quá trình học tập Nếu như các em không có nhu cầu học tập, không có động cơ học tập trong sáng, không cố gắng vươn lên thì không bao giờ

có kết quả học tập tốt Việc học tập của HS chỉ có kết quả cao khi chính các em

ý thức được nhiệm vụ học tập của mình, biết tự chuyển hóa những yêu cầu của

xã hội thành nhu cầu học tập của bản thân và cố gắng khắc phục khó khăn vươn tới mục tiêu đã định

Tính tích cực là một trong những điều kiện quan trọng để HS đạt kết quả cao trong học tập Tính tích cực giúp cho khả năng ghi nhớ của con người tốt hơn, kiến thức có được nhờ quá trình tích cực nhận thức của HS sẽ tồn tại vững chắc hơn Do đó tính tích cực sáng tạo trong học tập có vai trò rất quan trọng trong việc tiếp thu nắm vững kiến thức

Tính tích cực của HS chính là một động lực của quá trình dạy học Với phương pháp giảng dạy chủ yếu là truyền đạt, thông báo kiến thức, HS bị phụ thuộc vào GV, cách học chủ yếu là nghe, hiểu, ghi nhớ và tái hiện, kết quả học tập sẽ bị hạn chế Nhưng nếu coi dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể, nếu GV biết tổ chức, điều khiển quá trình học tập của HS, tạo ra những điều kiện tốt nhất cho hoạt động sáng tạo thì HS có thể thực hiện được nhiệm vụ học tập một cách tốt nhất

1.4.4 Những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực

Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở HS: thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ, ý chí, sức khỏe, môi trường,…Tính tích cực là một

thuộc tính của tính của nhân cách, vì vậy không thể tách rời tính tích cực với các thuộc tính khác của nhân cách như thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ,…Nhu cầu, động cơ, hứng thú có ảnh hưởng rất lớn đến tính tích cực của mỗi con người Theo tâm lí học, sự phản ánh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ quan của chủ thể phụ thuộc vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết là về mặt tình cảm Đối với những sự vật hiện tượng có liên quan đến nhu cầu, sở thích chủ thể sẽ hình thành niềm tin, ý chí hành động Đây là nguồn động lực mạnh

mẽ kích thích con người có những hành động tích cực, giúp họ vượt qua mọi khó khăn trở ngại để thực hiện mục đích đề ra Và khi đã hình thành niềm tin, ý chí chi phối hành động thì cũng là lúc chủ thể xác định được động cơ thúc đẩy hoạt động Các nhà tâm lí học thường chia các động cơ học tập ra làm hai loại là động

cơ bên trong và động cơ bên ngoài:

Động cơ bên trong hay động cơ cá nhân: là sự hứng thú, ham thích của

cá nhân muốn hoàn thiện tri thức

Động cơ bên ngoài hay động cơ xã hội: là nghĩa vụ của bản thân đối với

sự kỳ vọng hoặc các yêu cầu của gia đình, bạn bè, xã hội

Với một số HS có nghị lực và ý chí cao, động cơ bên trong chiếm phần trội hơn, nhưng với một số khác thì động cơ bên ngoài lại chiếm ưu thế Các tác động từ bên ngoài có rất nhiều dạng như: lo sợ bị trừng phạt hay vì phần thưởng

có sức hấp dẫn; muốn làm vui lòng cha mẹ, lòng ưu ái, muốn giành được uy tín với bạn bè, vị thế trong xã hội,…

Tính tích cực trong học tập của HS đòi hỏi phải có động cơ từ bên trong bởi lẽ động cơ từ bên trong có tính bền vững hơn Các động cơ bên ngoài dạng tiêu cực nếu không được kiểm soát sẽ dễ tạo ra sự căng thẳng, mệt mỏi, ảnh hưởng không tốt đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách

Như vậy, động cơ, hứng thú học tập là một điều kiện rất quan trọng để dẫn đến tính tích cực của HS Việc học tập nhất định phải có mục đích và động

cơ đúng đắn nhưng nếu không hứng thú thì động cơ có được cũng dễ dàng bị dập

tắt Có rất nhiều lí do như nội dung bài học không thu hút, GV thiếu kinh nghiệm

về phương pháp giảng dạy và ứng xử sư phạm hoặc do chính bản thân HS Hứng thú học tập là một yếu tố quan trọng kích thích sự tích cực học tập của HS Khi hứng thú chuyển động cơ bên ngoài thành động cơ bên trong thì con đường nhận thức sẽ thuận lợi hơn và hiệu quả hơn Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng sự tập trung chú ý, sự đam mê, hình thành ở HS ý chí quyết tâm khắc phục khó khăn, vươn lên không ngừng trong học tập Quá trình nhận thức không đơn giản, nó đòi hỏi sự kiên trì nỗ lực vượt qua khó khăn, do đó nếu không có hứng thú nhận thức thì rất khó đạt kết quả Vì vậy việc tạo ra say mê hứng thú học tập cho HS là một nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của GV

1.4.5 Những biểu hiện của tính tích cực [34], [40], [41]

1.4.5.1 Sự chuyên cần

Tính tích cực học tập trước hết thể hiện ở sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết vấn đề nhận thức Đó là cần chú trọng đến tính chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức trong hoạt động học tập: các em có chịu khó đọc bài, đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? Thực hiện nhiệm vụ thầy giao theo yêu cầu tối đa hay tối thiểu?

1.4.5.2 Sự hăng hái

Tính tích cực còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, xung phong lên bảng,…) tích cực tìm kiếm, xử lí thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống; thể hiện trong sự tìm tòi khám phá vấn đề mới bằng phương pháp mới Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập,…

Khi xem xét sự hăng hái cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn bẩm sinh thể hiện ở trí tò mò hiếu kì, hiếu động, linh hoạt

và sôi nổi trong hành vi ở những mức độ khác nhau Tuy nhiên cũng có những

HS hăng hái là do tò mò chứ không phải có động cơ thực sự

1.4.5.3 Sự tự giác

Dấu hiệu cơ bản nhất của tính tích cực là sự tự giác Đó là việc quan tâm đến môn học, tự giác học tập không cần phải ai nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội)

1.4.5.4 Sự chú ý trong học tập

Tính tích cực còn thể hiện trong việc HS tập trung chú ý nghe giảng, học

và làm bài, hứng thú trong học tập Tính tích cực cao sẽ kéo dài thời gian tập trung chú ý học tập

1.4.5.5 Sự quyết tâm trong học tập

Tính tích cực học tập thể hiện trong việc HS có quyết tâm, nỗ lực vượt qua khó khăn trong học tập không Để xác định mức độ quyết tâm cao thấp người ta dựa vào việc trả lời các câu hỏi: Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục? Tính tích cực ngày càng tăng hay giảm dần? Có kiên trì vượt khó không?

1.4.5.6 Kết quả học tập

Tính tích cực học tập phần nào đó được thể hiện trong tính sâu sắc của các hoạt động trí tuệ và kết quả học tập: HS có ghi nhớ tốt những điều đã học không? Có hiểu bài học không? Có thể trình bày nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng của mình được không? Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không? Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không? Tiếp thu bài giảng có nhanh không?

1.4.6 Các biện pháp phát huy tính tích cực trong học tập của HS [40], [41]

Các biện pháp nâng cao tính tích cực trong học tập của HS trong giờ lên lớp được phản ánh trong các công trình xưa và nay có thể tóm tắt như sau:

a Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

b Nội dung dạy học phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải

liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải

có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

c Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so

sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau

d Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với

nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

e Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

f Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,

tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

g Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

h Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

i Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

j Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông

tin đại chúng và các hoạt động xã hội

k Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói

chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

l Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

1.5 Phát huy tính tự lực của HS trong học tập [38]

Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẳn sàng về mặt tâm lý cho sự tự học Sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học

tập có mục đích, có kế hoạch, có sự điều chỉnh và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả HS suy đoán được diễn biến những quá trình trí tuệ, cảm xúc, động cơ ý chí của mình, đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt kết quả học tập nhất định HS biết huy động mọi sức lực, thể lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ học tập

Từ đó có thể nêu lên khái niệm tính tự lực học tập như sau: ”Tính tự lực học tập là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người được hình thành trong quá trình hoạt động học tập của HS HS xác định mục đích, động cơ học tập đúng đắn, luôn bồi dưỡng năng lực học tập, tự tổ chức học tập cho bản thân,

có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực, ý chí nhằm lĩnh hội tri thức , rèn luyên kĩ năng kĩ xảo để thoả mãn nhu cầu nhận thức nói chung và học tập nói riêng”

1.5.2 Những biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập của HS trong và ngoài giờ học thể hiện ở bảng 1.2

Bảng 1.2: Biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập trong và ngoài giờ học

Trong giờ học Ngoài giờ học

Chú ý nghe giảng và chép bài đầy đủ

Nghiêm túc trong kiểm tra, thi

Nỗ lực cao về trí tuệ, ý chí, thể lực

Học bài cũ Tham gia các hoạt động ngoại khóa Hoàn thành bài tập về nhà

Chủ động tìm kiếm bài tập, tư liệu ở thầy cô và bạn bè

Trao đổi bài học với bạn bè và thầy cô Khái quát kiến thức bài học

Lập kế hoạch học tập hằng ngày

Tự kiểm tra kiến thức đã tiếp thu

1.6 Sử dụng CHTNKQ nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong học tập [1], [8], [9], [10], [13], [15], [16], [17], [18], [19], [25], [27], [30], [33],

[34], [35], [36], [37], [39], [42], [43], [44], [45], [46]

1.6.1 Khái niệm chung về trắc nghiệm

Theo tài liệu đánh giá trong giáo dục của giáo sư Trần Bá Hoành có nêu khái niệm về trắc nghiệm: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS như chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu,…hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của HS Cho tới nay người ta thường hiểu bài trắc nghiệm

là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẳn, yêu cầu HS sau khi suy nghĩ dùng một kí hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời.” [12]

1.6.2 Khái niệm CHTNKQ

Theo TS Trần Vui thì CHTNKQ là loại câu hỏi mà một số phương án trả lời đã được cho sẳn, trong đó có một hoặc hơn nhiều hơn một câu trả lời đúng Nếu HS phải viết câu trả lời thì đó là những thông tin ngắn gọn và duy nhất đúng [45], [46]

Theo giáo sư Trần Bá Hoành thì TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi hoặc câu dẫn có kèm theo những câu trả lời hoặc phương án lựa chọn sẳn và đòi hỏi HS phải chọn một trong những phương án đó [12]

1.6.3 Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận (CHTL) và CHTNKQ

Trước đây, nhiều người cho rằng CHTL và CHTNKQ ít liên quan với nhau Song, theo nghiên cứu của chúng tôi, có mối quan hệ khá rõ nét giữa CHTL và CHTNKQ, còn bản thân CHTNKQ cũng có mối quan hệ với nhau Do

đó, việc xây dựng và sử dụng CHTNKQ trong dạy học, cần nghiên cứu trên cơ

sở mối quan hệ này [19]

1.6.3.1 Mối quan hệ giữa CHTL và CHTNKQ

Mối quan hệ giữa CHTL dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp của nhiều CHTL - trả lời ngắn CHTL - trả lời ngắn tương đương với câu dẫn của câu TNKQ nhưng khác phần hỏi, còn câu trả lời đúng là phương án chọn, các câu nhiễu là câu trả lời chưa chính xác hoặc sai Do đó, ta có thể viết CHTNKQ dạng nhiều lựa chọn bằng cách lấy chính câu hỏi trả lời ngắn đó sửa chữa thành

câu dẫn, các câu trả lời là phương án chọn và câu nhiễu Như vậy thực chất của việc phân tích tri thức cũng có liên quan với lôgic này, từ một tri thức khó mang tính bao quát có thể là khó với người học, người GV biết chia nhỏ thành những tri thức nhỏ hơn, thì độ khó đã được giảm đáng kể, cuối cùng là những tri thức không thể chia được nữa mà có tác giả gọi là đơn vị nhận thức Như vậy, chúng tôi vận dụng phương pháp Ơristic (Heuristic) trong thực nghiệm vào chia nhỏ câu hỏi Trong thực nghiệm, người ta chia thực nghiệm thành nhiều bước, mỗi bước chỉ đưa ra một mục tiêu thực nghiệm làm cho thực nghiệm ban đầu trở nên

ít mục tiêu hơn Phát hiện thêm các điều kiện bổ sung cho mỗi bước thực nghiệm làm cho công việc trở nên sáng tỏ ít mò mẫm

Như vậy: Một câu hỏi tự luận = n (câu hỏi trả lời ngắn) = m (CHTNKQ)

câu hỏi trả lời ngắn câu dẫn một CHTNKQ

Câu hỏi tự luận

câu hỏi trả lời ngắn câu dẫn một số CHTNKQ

Ở đây m ≥ n

1.6.3.2 Mối quan hệ của các loại CHTNKQ [1], [8], [9], [10], [13], [15], [16],

[17], [18], [19], [25], [27], [30], [33], [34], [35], [36], [37], [39], [42], [43], [44], [45], [46]

1.6.3.2.1 Các dạng CHTNKQ

Trắc nghiệm được gọi là khách quan (objective) vì hệ thống cho điểm là khách quan chứ không chủ quan (subjective) như bài trắc nghiệm tự luận Có thể coi kết quả chấm điểm là như nhau không phụ thuộc vào người chấm bài trắc nghiệm đó TNKQ có bốn hình thức chủ yếu, mỗi hình thức có ưu khuyết điểm của nó

1.6.3.2.1.1 Loại đúng - sai (True - false items): Loại này được trình bày dưới

dạng một câu phát biểu và HS phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S) Loại câu hỏi này rất thông dụng vì nó thích hợp với những kiến thức mang tính lý thuyết như định nghĩa, công thức, khái niệm, những kiến thức mang tính

sự kiện và có thể kiểm tra nhiều kiến thức trong một thời gian ngắn GV có thể soạn một đề thi trong thời gian ngắn Nhược điểm của loại này là khó xác định điểm yếu của HS do yếu tố đoán mò, xác xuất đúng-sai 50%, có độ tin cậy thấp,

đề ra thường có khuynh hướng trích nguyên văn sách giáo khoa nên khuyến khích thói quen học thuộc lòng hơn là tìm tòi suy nghĩ

Để phát huy tính tích cực và tự lực của HS thì ta nên yêu cầu HS phải giải thích hoặc nếu sai thì sửa lại cho đúng vì lúc đó HS phải thảo luận và tự tìm ra cách thức trả lời Qua đó GV có thể kiểm tra khả năng ngôn ngữ của HS và rèn luyện được khả năng suy luận, hạn chế khả năng lựa chọn may rủi

Ví dụ 1: Dùng CHTNKQ để tạo tình huống vào đầu giờ học ở bài

“Thuyết động học phân tử chất khí - Cấu tạo chất”

GV: Trả lời các câu sau và hãy giải thích sự lựa chọn của mình?

1 Khi xịt nước hoa thì mùi thơm của nước hoa thoảng bay trong

không khí dần tan biến mất Khói từ các ống khói lúc đầu khi mới

thoát ra khỏi ống thì đậm đặc sau đó cũng dần tan biến trong không

khí

2 Việc tách hai tấm ván gỗ úp lên nhau khó hơn nhiều so với việc

tách hai tấm kính chồng khít lên nhau

3 Có hai cái chén bằng nhau Một nữa chén đựng ngô và 1 nữa chén

đựng cát Khi ta đổ chén cát vào chén ngô thì thể tích hỗn hợp không

phải là một chén mà lại nhỏ hơn một chén

4 Muốn làm cho cục nước đá tan nhanh thành nước (chuyển từ trạng

thái rắn sang trạng thái lỏng), người ta dùng thìa để khuấy cục nước

đá trong cốc nước

GV: Nếu các HS chưa trả lời được thì có thể chiếu tiếp CHTNKQ:

1 Tính chất của chất khí

Chất khí có tính chất

A Bành trướng B Dễ nén

C Có khối lượng riêng nhỏ D Có cả ba tính chất ở trên

HS: Sau khi thảo luận và tranh luận thì chọn đáp án D Từ đó các em có thể trả lời câu 1 là đáp án là Đ vì chất khí có xu hướng chiếm toàn bộ thể tích của bình chứa nên mùi nước hoa, khói từ ống khói dần dần tan biến mất

GV: Nếu sau đó HS vẫn chưa trả lời được các câu 2, 3, 4 thì GV phải cho học các phần tiếp theo đến cuối bài rồi mới quay trở lại giải thích được

HS: Trả lời câu 2: đáp án S Ta biết giữa các phân tử, nguyên tử có lực hút lẫn lực đẩy (bán kính tác dụng phải cỡ kích thước phân tử, nguyên tử) Khi 2 tấm kính chồng khít lên nhau thì hai tấm kính có bề mặt rất phẳng do đó phần diện tích tiếp xúc nhiều hơn phần diện tích tiếp xúc giữa hai tấm gỗ (do thực tế bề mặt 2 tấm gỗ không được phẳng lắm) nên các phân tử, nguyên tử của hai tấm kính hút nhau mạnh nên kết quả là 2 tấm kính dính với nhau rất chặt, còn hai tấm

gỗ thì do khi ép sát lại thì thực chất vẫn chưa sát nhau nên lực hút nhỏ nên ta có thể tách 2 tấm gỗ dễ dàng hơn

Trả lời câu 3: đáp án Đ vì giữa các phân tử, nguyên tử có khoảng cách nên khi ta đổ 1 chén cát vào 1 chén ngô thì thể tích hỗn hợp không phải là một chén

mà lại nhỏ hơn một chén

Trả lời câu 4: đáp án Đ vì sự khuấy của thìa làm các phân tử, nguyên tử nước chuyển động nhanh hơn nên nhiệt độ của nước sẽ tăng Do đó người ta dùng thìa để khuấy cục nước đá trong cốc nước sẽ làm cho cục nước đá tan nhanh thành nước

Ví dụ 2: Sử dụng CHTNKQ để ôn tập, củng cố phần kiến thức đã học

(sau khi học xong phần cấu tạo phân tử của chất ở bài “Thuyết động học phân tử chất khí - Cấu tạo chất”

GV: Các câu sau đây, câu nào đúng, câu nào sai? Sau đĩ hãy lí giải sự lựa chọn của mình

1 Các chất được cấu tạo một cách gián đoạn Đ S

2 Các nguyên tử, phân tử đứng sát nhau, giữa chúng không có

khoảng cách

Đ S

3 Lực tương tác giữa các phân tử ở thể rắn lớn hơn lực tương tác

giữa các phân tử ở thể lỏng, thể khí

Đ S

HS: Sau khi thảo luận thì trả lời như sau:

Câu 1 đáp án Đ vì các chất được cấu tạo từ các nguyên tử, phân tử,… và chúng chuyển động nhiệt khơng ngừng, giữa chúng cĩ khoảng cách Do đĩ các chất được cấu tạo một cách gián đoạn

Câu 2 đáp án S vì giữa các nguyên tử, phân tử cĩ khoảng cách

Câu 3 đáp án Đ vì lực tương tác giữa các phân tử ở thể rắn là lớn nhất nên giữ các phân tử ở thể rắn khơng đi xa mà chỉ dao động quanh vị trí cân bằng cố định nên cĩ hình dạng xác định Cịn ở thể lỏng thì lực tương tác giữa các phân

tử nhỏ hơn lực tương tác giữa các phân tử ở thể rắn nên các phân tử ở thể lỏng nên các vị trí cân bằng ở thể lỏng khơng cố định mà cĩ thể dời chỗ sau khoảng thời gian trung bình cỡ 10-11s nên chất lỏng cĩ hình dạng của phần bình chứa nĩ Cịn lực tương tác giữa các phân tử chất khí là yếu nhất nên chất khí cĩ thể tích

là thể tích của bình chứa nĩ

Ví dụ 3: Dùng CHTNKQ để tạo tình huống cĩ vấn đề ở bài “Phương trình

trạng thái của khí lí tưởng - Định luật Gay Luy-xác”(CHTNKQ ở đây được thiết

kế khơng khĩ lắm để HS cĩ thể đọc nhanh câu hỏi rồi thảo luận để phán đốn tìm ra được đáp án ngay Nếu câu hỏi quá khĩ sẽ làm mất rất nhiều thời gian của

HS và sau đĩ thì khơng thể đủ thời gian để thảo luận những phần quan trọng nhất của bài học)

GV: Chiếu CHTNKQ cho HS thảo luận

1 Một lượng khí xác định ở trạng thái cân bằng thì áp suất, thể tích, nhiệt

độ của khí đều có giá trị xác định

Đ S

2 Mỗi trạng thái cân bằng có thể biểu diễn trên đồ thị p-V bằng một

điểm

Đ S

3 Ở định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt đối với một lượng khí xác định thì T

không đổi và ta tìm được sự phụ thuộc của hai đại lượng còn lại: pV =

hằng số, tức là hai đại lượng p, V tỉ lệ nghịch với nhau

Đ S

4 Ở định luật Sác-lơ đối với một lượng khí xác định thì khi V không đổi,

ta tìm được sự phụ thuộc của hai đại lượng còn lại: pT = hằng số, tức là

p, T tỉ lệ thuận với nhau

Đ S

5 Ta không thể tìm ra công thức thể hiện sự phụ thuộc lẫn nhau của cả

ba đại lượng áp suất p, thể tích V và nhiệt độ tuyệt đối T

Đ S

HS: Câu 1: đáp án Đ

Câu 2: đáp án Đ vì khi ở trạng thái cân bằng thì áp suất, thể tích của khí đều

có giá trị xác định Do đó ta có thể biểu diễn trên đồ thị p-V bằng một điểm Câu 3, 4: đáp án Đ vì đó là nội dung của hai định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt và định luật Sác-lơ

Câu 5: đáp án S vì dự đoán là khi chất khí biến đổi từ trạng thái cân bằng này sang trạng thái cân bằng khác thì cả ba đại lượng đều biến đổi Tuy nhiên các đại lượng biến đổi nhưng có sự phụ thuộc lẫn nhau của cả ba đại lượng ấy GV: Sau khi trả lời các câu này thì GV tiến hành vào bài mới để khẳng định lại những điều dự đoán ở trên

1.6.3.2.1.2 Loại trắc nghiệm ghép đôi (Matching items): là những câu hỏi có

hai dãy thông tin, một bên là các câu hỏi, bên kia là câu trả lời Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác xuất may rủi càng nhỏ, do đó càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng được nâng cao

Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay lập những mối tương quan, song không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức

mang tính nguyên lý, quy luật và mức đo các khả năng trí năng cao Thường sử dụng để củng cố kiến thức vừa học hay toàn bài

Để phát huy tính tích cực và tự lực của HS thì ta nên yêu cầu HS phải thảo luận để giải thích sự lựa chọn của mình Qua đó GV có thể kiểm tra khả năng ngôn ngữ của HS và rèn luyện được khả năng suy luận, hạn chế khả năng lựa chọn may rủi

Lưu ý: cấu trúc các câu ghép không nên bằng nhau, vì nếu ghép đúng 5

câu thì câu 6 chắc chắn đúng Thông thường các câu chọn để ghép đôi nên nhiều hơn câu “gốc” để ghép từ 2 ý trở lên thì việc chọ khách quan hơn và HS phải suy nghĩ hơn

Ví dụ: Sử dụng để củng cố kiến thức vừa học ở bài “Định luật

g quá trình trong đó có một thông

số trạng thái không đổi

HS: Sau khi thảo luận thì chọn: 1b; 2c; 3g; 4đ; 5d; 6a

1.6.3.2.1.3 Loại trắc nghiệm điền khuyết (Completion items) có hai dạng:

chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn (short answer) hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống, HS phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết Ưu điểm của nó là làm mất khả năng đoán mò của HS, họ có

cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng tạo, GV dễ soạn câu hỏi thích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình đối với vấn

đề đặt ra Rất thích hợp để kiểm tra kiến thức về các định luật, công thức, các thí nghiệm,…ở mức độ “hiểu” Tuy nhiên, nhược điểm lớn của loại trắc nghiệm này

là việc chấm bài mất nhiều thời gian và GV thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án mà vẫn có lí

Thông thường, người ta cũng dùng nhiều từ điền cho các khoảng trống, các từ càng nhiều thì khả năng đánh giá của câu hỏi càng cao, mức độ nhận thức của HS cung được nâng lên, đặc biệt là các từ dùng để điền khuyết có ý nghĩa gần nhau thì khả năng chọn lựa của HS được nâng cao

Để phát huy tính tích cực và tự lực của HS thì ta nên yêu cầu HS phải thảo luận để giải thích các từ mà mình điền khuyết và liệu có thể thay thế bằng nhóm

từ khác không? Và nhóm từ khác đó nếu không thể điền vào thì giải thích vì sao?

Ví dụ 1: Kết hợp sử dụng giữa các loại CHTNKQ để tạo tình huống có

vấn đề và sử dụng CHTNKQ để giúp HS hiểu rõ mục đích của thí nghiệm, tác dụng của các dụng cụ dùng trong thí nghiệm ở bài “Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt” GV: Chiếu lên bảng CHTNKQ

Cho một bình đựng lượng khí xác định, ta hãy tìm mối liên hệ giữa áp suất và thể tích của khí trong bình khi nhiệt độ không đổi? (Để nhiệt độ không đổi, ta nén hay làm khí trong bình dãn nở chậm)?

A p và V tỉ lệ nghịch với nhau B p tăng 2 lần thì V giảm 2 lần

C V tăng 3 lần thì p giảm 3 lần D Tất cả đều đúng

HS: Sau khi thảo luận thì các em đoán là đáp án D

GV: Chúng ta sẽ làm thí nghiệm để kiểm chứng điều này Chiếu tiếp CHTNKQ

1 Thí nghiệm

1.1 Bố trí thí nghiệm

Mục đích của thí nghiệm…(1.1.1.)

Dụng cụ để đo áp suất là…(1.1.2.)

Tác dụng của máy bơm, của thước T là …(1.1.3.)

GV: Các em dễ dàng tự mình trả lời các câu trên

HS: (1.1.1.): Nếu giữ nguyên nhiệt độ của một khối khí xác định mà thay đổi áp suất tác dụng lên lượng khí đó thì thể tích của khí đó biến đổi như thế nào?

(1.1.2.): áp kế

(1.1.3.): tác dụng của máy bơm là thay đổi áp suất trong bình B dẫn đến thay đổi áp suất của khí trong bình A; thước T dùng để đo chiều cao cột khí để từ đó

có thể tính thể tích của khí bằng cách lấy chiều cao nhân với tiết diện S

GV: Chuyển sang phần tiếp theo

1.2.3 Trả lời câu hỏi C2 - sách giáo khoa/224: Nếu coi các tích p1.V1, p2.V2,

p3.V3 bằng nhau thì sai số là bao nhiêu?

1.2.4 Áp suất thay đổi tuân theo quy luật nào? Có tìm được mối liên hệ giữa áp suất và thể tích không khi nhiệt độ không đổi không?

1.2.5 Giải thích mối liên hệ đó bằng thuyết động học phân tử của chất khí? HS: Câu (1.2.1.): không được vì không thể cộng hai đại lượng không cùng đơn

HS: Câu (1.2.5.): Sau khi thảo luận thì trả lời: Khi ta nén khí trong bình kín thì thể tích khí giảm dẫn đến mật độ phân tử khí tăng lên, các phân tử khí chuyển động hỗn loạn sẽ va chạm vào thành bình nhiều hơn nên áp suất khí trong bình tăng lên và ngược lại

1.3 Kết luận

Ta có thể kết luận như thế nào sau khi thực hiện thí nghiệm? (1.3)

HS: Đối với một lượng khí xác định thì p1.V1 = p2.V2 = p3.V3 = hằng số khi nhiệt

độ không đổi (với sai số tỉ đối là 5%)

Ví dụ 2: Dùng CHTNKQ để kiểm tra HS có tự lực làm bài tập ở nhà ở bài

“Thuyết động học phân tử chất khí - Cấu tạo chất”

(2.6) H20, N02, CaF2,

Ví dụ 3: Dùng CHTNKQ để HS tự vẽ đồ thị trong các hệ tọa độ ở bài

“Định luật Bơi-lơ-Ma-ri-ốt”

GV: Nêu vấn đề

2.2 Đồ thị của đường đẳng nhiệt

Từ (45.2) ta thấy p tỉ lệ nghịch với V và đường biểu diễn của p theo V gọi là đường đẳng nhiệt Vậy đường đẳng nhiệt cĩ dạng như thế nào? Làm sao để vẽ đường ấy?

GV: Chiếu các loại đồ thị cần vẽ

GV: Cho HS thảo luận

HS: p hằng số  y a : đồ thị là đường hyperbol

phương án đó Số phương án càng nhiều thì khả năng “may rủi” càng ít Hiện nay, thường dùng 4 - 5 phương án Câu hỏi dạng này có hai phần: Phần gốc (còn gọi là phần dẫn) và phần lựa chọn Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) phải đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho HS hiểu rõ câu trắc nghiệm để chọn câu trả lời thích hợp Phần lựa chọn gồm nhiều cách giải đáp trong đó có một phương án là đúng hay đúng nhất, những phương

án còn lại là “mồi nhử” Điều quan trọng là làm sao cho những “mồi nhử” hấp dẫn như nhau đối với những HS chưa nắm rõ vấn đề

Đây là dạng CHTNKQ được ưa chuộng nhất, được chủ dụng chủ yếu trong dạy học và có khả năng chuyển thành các dạng khác khá dễ dàng

Để phát huy tính tích cực và tự lực của HS thì ta nên yêu cầu HS phải thảo luận để giải thích sự lựa chọn của mình Qua đó GV có thể kiểm tra khả năng ngôn ngữ của HS và rèn luyện được khả năng suy luận, hạn chế khả năng lựa chọn may rủi Đối với câu trắc nghiệm bài tập thì GV yêu cầu HS có thể phân tích các vấn đề mà HS hay sai và HS có thể tự mình cho ra các câu tương tự

Ví dụ 1: Dùng CHTNKQ để tạo tình huống ban đầu ở đầu bài học Sau đó

phải tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng điều HS vừa phán đoán

GV: Hãy chọn câu đúng nhất

Cho một bình kín có thể tích không đổi đựng một lượng khí xác định, khi ta tăng nhiệt độ thì áp suất của khí trong bình sẽ

A tăng theo nhiệt độ B tăng theo hàm bậc nhất đối với nhiệt độ

C giảm theo nhiệt độ D áp suất không đổi

HS: Sau khi thảo luận, tranh luận thì dự đoán đáp án là C

GV: Vì thế sau khi làm câu này thì GV giới thiệu thí nghiệm để khẳng định điều này vì nếu dùng thuyết động học phân tử chất khí thì chưa giải thích cụ thể là vì sao áp suất tăng theo hàm bậc nhất đối với nhiệt độ HS cảm thấy thích thú học tập hơn



Ví dụ 2: Giúp HS nhận biết được dạng CHTNKQ và phân tích những vấn

đề HS hay sai khi làm bài tập Từ đĩ cĩ thể tự lực cho ra một câu TNKQ

GV: Chiếu lên dạng CHTNKQ ở bài “Định luật Bơi-lơ-Ma-ri-ốt”

4.2 Cho ba đại lượng, tìm đại lượng cịn lại xuất phát từ cơng thức sau

GV: Cho HS tìm hiểu cơng thức trong phần đĩng khung:

pp.V=hằng số p p (p và V tỉ lệ nghịch với nhau)

m một khối khí cĩ thể tích 20 lít Giữ nhiệt độ khối khí khơng đổi Dưới áp suất 4

2

N5.10

8 (l)

p V V p

GV: Phân tích cho các em hiểu các vấn đề mà hay sai khi làm TNKQ

Đơn vị áp suất khơng cùng đơn vị và đơn vị thể tích cũng khơng cùng đơn vị Chuyển vế sai

Khơng áp dụng định luật Bơi-lơ-Ma-ri-ốt mà dùng quy tắc tam suất để tính tốn

GV: Yêu cầu các em tự mình cho ra câu TNKQ tương tự Sau đĩ hỏi nếu muốn CHTNKQ khĩ hơn nữa thì ta phải làm sao?

HS: Thảo luận rồi đưa ra ý kiến là: cho áp suất p hay thể tích V khơng cùng đơn

vị Ví dụ cho p1 đơn vị atm, p2 cho đơn vị mmHg

1.6.3.2.2 Mối quan hệ của các dạng CHTNKQ

Trong các câu hỏi TNKQ, câu hỏi nhiều lựa chọn lại bao hàm các dạng câu hỏi khác Ví dụ câu đúng - sai là câu nhiều lựa chọn có 2 phương án; câu hỏi ghép đôi là biến dạng của CHTNKQ - hai dãy thông tin đó thực chất nếu chọn đúng, thì cũng là câu có phương án chọn, ở đây chúng ta có nhiều câu dẫn chứ không phải như một câu dẫn ở câu nhiều lựa chọn mà thôi; còn câu điền khuyết thực chất là một câu trả lời đúng, người ta “che” những từ, thuật ngữ quan trọng

mà người trả lời phải tìm Trong dạy học nhất là ở bậc phổ thông cần chú ý trắc nghiệm tự luận câu hỏi trả lời ngắn (short answer questions) và trắc nghiệm bằng hình vẽ (pictorial test) Khi sử dụng trắc nghiệm hình vẽ ta cũng có thể sử dụng các dạng: đúng sai, điền khuyết, ghép đôi và nhiều lựa chọn

Trong các loại các loại CHTNKQ, CHTNKQ nhiều lựa chọn là dạng câu hỏi có thể hỏi được những mức độ nhận thức cao trong thang B Bloom (1956): biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.Chúng tôi đề nghị thành 3 mức: biết, hiểu, vận dụng

1.6.4 Ưu điểm của phương pháp TNKQ [8], [25], [35], [36]

Trắc nghiệm có một số ưu điểm nổi bật so với hình thức kiểm tra viết như:

a Tính toàn diện, bao quát

Trắc nghiệm cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của vấn đề Với diện kiến thức rộng mà phương pháp kiểm tra viết thì chỉ có thể đề cập đến một số kiến thức mấu chốt trong chương trình nên việc đánh giá còn phiến diện Về mặt này, phương pháp trắc nghiệm tỏ ra toàn diện và bao quát hơn Số lượng câu hỏi càng nhiều (trong phạm vi thích hợp) đồng nghĩa với độ tin cậy càng tăng trong việc kiểm tra, đánh giá HS

b Tính khách quan

Trắc nghiệm bảo đảm tính khách quan: với đáp án và biểu điểm có sẳn,

GV chỉ căn cứ vào đó để đánh giá bài làm của HS Và với sự phát triển của khoa học kĩ thuật thì việc chấm bài bằng máy sẽ tránh được nhầm lẫn khi cho điểm

Trong khi với phương pháp kiểm tra viết thì bài làm của HS còn phụ thuộc rất nhiều vào ý kiến chủ quan của người chấm, nhiều khi cùng một bài làm có thể nhận được sự đánh giá khác nhau từ nhiều người chấm khác nhau

c Trắc nghiệm dễ gây được hứng thú và tính tích cực học tập của HS

Trắc nghiệm gây được hứng thú và tính tích cực học tập của HS vì đây là hình thức kiểm tra mới so với các hình thức kiểm tra trước đây Hơn nữa, mỗi câu hỏi trắc nghiệm thường đòi hỏi thời gian thực hiện rất ngắn nên những những dạng câu hỏi đưa ra thường là kiến thức căn bản nhưng cần sự thông minh, nhanh trí của HS Điều này phát huy tính tích cực học tập của HS: càng sử dụng phương pháp trắc nghiệm thì HS càng phải chuẩn bị lượng kiến thức rộng

và chính xác, kĩ năng giải bài tập nhanh hơn để đáp ứng khối lượng lớn các câu hỏi đề ra Ngoài ra, tính quan sát trực quan ngôn ngữ luôn được hoạt động sinh động để lựa chọn phương án trả lời chính xác và kịp thời, rèn luyện cho HS tác phong nhanh nhẹn phù hợp với con người năng động của thời đại mới

Qua câu hỏi trắc nghiệm, HS có thể củng cố, tiếp thu thêm những kiến thức mới cho mình Thật vậy, với những dạng câu hỏi của câu hỏi TNKQ thì GV cung cấp cho HS những phương pháp suy luận, cách thức chứng minh, Về phía

HS thì có dịp phân tích, suy luận, đánh giá dựa trên những hiểu biết của mình để kiểm nghiệm

Trong khi làm bài trắc nghiệm, các phương án lựa chọn có thể coi là tài liệu đối chứng giúp HS kiểm tra lại kết quả làm bài của mình

d Trắc nghiệm phù hợp với trình độ phát triển của khoa học kĩ thuật

Cùng với sự phát triển của máy vi tính trong nhà trường và sự phát triển của phần mềm dạy học, trắc nghiệm sẽ được nhiều GV và HS sử dụng ngày càng rộng rãi trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS Trắc nghiệm thuận lợi cho việc tổ chức bài làm và chấm bài kiểm tra trên máy tính, dễ sử dụng toán thống kê để phân tích bài kiểm tra,…Qua phân tích thì GV có thể đánh giá được

mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập của HS để thay đổi phương pháp dạy học cho phù hợp

Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm, TNKQ vẫn còn tồn tại một số khuyết điểm như sau:

1.6.5 Nhược điểm của phương pháp TNKQ [8], [25], [35], [36]

a Trắc nghiệm không kiểm tra được kĩ năng ngôn ngữ của HS

Với những phương án trả lời đã sẳn có thì HS chỉ việc chọn câu trả lời Do

đó GV không kiểm tra được khả năng ngôn ngữ của HS cũng như các khả năng khác như vẽ đồ thị, các phương pháp chứng minh,…

b Trắc nghiệm hạn chế sự suy nghĩ của HS trong việc tìm tòi lời giải

Khi có sẳn phương án trả lời, tư duy của HS chỉ tập trung vào các phương

án trả lời sẳn có nên thiếu sự suy nghĩ sáng tạo So với các câu hỏi tự luận thì HS phải tự đi tìm lời giải sẽ rèn luyện nhiều đức tính quý báu: cần cù, nhẫn nại, tự lực cánh sinh, ý chí vượt khó,…

Tuy nhiên có ý kiến cho rằng nếu người biên soạn có trình độ cao và kinh nghiệm sư phạm phong phú hoặc có sự đầu tư kĩ thì trắc nghiệm đòi hỏi tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, kích thích suy nghĩ sáng tạo chứ không phải chỉ đòi hỏi sự nhận dạng, tái hiện kiến thức hoặc đòi hỏi

HS phải kiểm nghiệm kết quả một cách máy móc

c Trắc nghiệm không khai thác sâu kiến thức

Trắc nghiệm yêu cầu thời gian từ một đến hai phút nên khó có thể đưa vào các câu hỏi đòi hỏi tư duy quá phức tạp

d Các câu sai dễ tạo nên những biểu tượng sai lầm cho HS

Đối với HS chưa nắm vững kiến thức thì những câu chứa đựng sai lầm dễ gây ngộ nhận cho HS nhất là các câu trắc nghiệm Đúng – Sai

Tuy nhiên khi đưa ra những câu chứa đựng sai lầm có chọn lọc tốt sẽ làm cho HS có điều kiện đối chiếu với những kiến thức đúng, sai trái ngược nhau sẽ