Tiểu luận: Đánh giá chất lượng Giáo dục Đại học Công lập và Ngoài công lập: Thực trạng và đề xuất

Phần 1 LỜI MỞ ĐẦU G iáo dục đại học GD ĐH đã đạt được những thành tựu quan trọng và có bước phát triển về quy mô, chất lượng, bư ớc đầu có sự điều chỉnh cơ cấu hệ thống, đa dạng hóa cá

ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI NHÂN VĂN

KHOA GIÁO DỤC

- - -    - - -

TIỂU LUẬN Đánh giá chất lượng Giáo dục Đại học Công lập và Ngo ài công lập: Thực trạng và đề xuất

Giáo viên hướng dẫn: PGS TS Phạm Lan Hương Nhóm thực hiện : Nhóm 8

Lớp : Bồi dưỡng NVSPGVĐHCĐ -K19

Hố Chí Minh: 11/2013

Phần 1

LỜI MỞ ĐẦU

G iáo dục đại học (GD ĐH ) đã đạt được những thành tựu quan trọng và có bước phát triển về quy mô, chất lượng, bư ớc đầu có sự điều chỉnh cơ cấu hệ thống, đa dạng hóa các loại hình và phương t hức đào tạo, cải tiến chương trình, m ềm hóa quy trình đào tạo, tạo nên chuyển biến rõ rệt về nhận thức, tư duy về quản lý và h ành động trong thực tiễn, góp phần nghiên cứu và giải quyết nhiều vấn đề phát triển kinh t ế - xã hội của đất nước và hội nhập kinh t ế quốc tế Tuy nhiên, phát triển GD ĐH chư a mang t ính

hệ thống, còn nhiều bất cập về cơ chế quản lý, cơ cấu ngành nghề, m ạng lư ới trường, quy trình đào tạo, phư ơng pháp dạy học, ch ất lượng giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục

và yêu cầu xã hội đặt ra cho giáo dục

Chất lượng giáo dục là những lợi ích, giá trị m à kết quả học tập đem lại cho cá nhân và xã hội, trư ớc mắt và lâu dài D ưới góc độ quản lý chất lượng, t hì chất lượng giáo dục là học sinh vừ a cần phải nắm được các kiến thứ c kỹ năng, phư ơng pháp chuẩn mực thái độ s au một quá trình học; đáp ứng đư ợc các y êu cầu khi lên lớp, chuyển cấp, vào học nghề hay đi vào cuộc sống lao động (theo PGS.TS Nguyễn Văn

Đ ản – Trường đại học Sư phạm Hà Nội)

Chất lượng giáo dục là chất lư ợng con người đư ợc đào tạo từ các hoạt động giáo dục C hất lượng ở đây phải đư ợc hiểu t heo hai m ặt của một vấn đề: Cái phẩm chất của con người gắn liền với ngư ời đó, còn giá trị của con ngư ời thì phải gắn liền với đòi hỏi của xã hội Theo quan niệm hiện đại, chất lư ợng giáo dục phải bảo đảm h ai

thuộc tính cơ bản: tính toàn diện và tính phát triển (Tô Bá Trượng )

Còn theo Bùi Mạnh Nhị thì cho rằng, cách hiểu phổ biến hiện nay về chất lượng

giáo dục là sự đáp ứng m ục tiêu đề ra của giáo dục Chẳng hạn m ục tiêu giáo dục đại

học toàn diện gồm có: phẩm chất công dân, lý tư ởng, kỹ năng sống; tri thứ c (chuyên môn, xã hội, ngoại ngữ, tin học ) và khả năn g cập nhật thông tin; giao tiếp, hợp tác; năng lực thích ứng với những thay đổi và khả năng thực h ành, tổ chức và thự c hiện công việc, khả năng tìm việc làm và tự tạo việc làm có ích cho bản thân và người khác

2.1.2 Đ ảm bảo chất lượng (Đ BCL)

D ựa trên các lý thuyết: Lý thuy ết chủ đạo của ĐBCL củ a thuy ết “mười bốn điểm

dành cho việc quản lý” của Edwards Deming (D em ing, 1986; trích tư N guyễn Đ ức

Chính, 2002): “Đ BCL là quá tr ình xảy r a trước và trong khi thực hiện Chất

lư ợng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình s ản xuất ra nó từ k hâu đầu đến k hâ u cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong bất kỳ khâ u nào ĐBCL thự c hiện chức năng quản lý thông qua các thủ tục, qui trình; phòng n gừa sai sót bằng hệ thống phát hiện và s ửa lỗi Đ BCL có sự phối hợp giữa người quản lý và người thừa hành, giữa cấp trên và cấp dưới”

2.1.3 Đ ảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học

Trong G DĐ H, ĐBCL đư ợc xác định như các hệ thống, chính s ách, thủ tục, qui trình, hành động và thái độ đư ợc xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám s át và củng cố chất lượng

Theo Warr en Piper (1993), ĐBCL trong GD ĐH được xem là “tổng số các cơ chế

và qui trình đư ợc áp dụng nhằm Đ BCL đã được định trư ớc hoặc việc cải tiến chất lượng liên tục – bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuy ến khích, đánh giá

và kiểm soát chất lượng”

Trong bối cảnh về sứ mạng và t ầm nhìn của các trư ờng đại học, ĐBCL nghĩa là qui trình đảm bảo rằng các hoạt động thực tiễn, các nguyên tắc hay hành động đ ều hướng đến mục tiêu nâng cao chất lư ợng đặc biệt chú trọng đến các lĩnh vực chính như giảng dạy, học tập, nghiên cứu và các dịch vụ cộng đồng Mục t iêu tổng quát là liên tục đẩy mạnh và cải tiến chất lượng chư ơng trình, cách phân phối chương trình và trang thiết bị hỗ trợ

Tổ chức Đ ảm bảo chất lượng G DĐ H quốc tế định nghĩa “ĐBCL có thể liên

quan đến một chương trình, một cơ sở hay một hệ thống GD ĐH tổng quát Tron g m ỗi trường hợp, ĐBCL là tất cả các quan điểm, đối tượng, hoạt động và quy trình mà đảm bảo rằng các t iêu chuẩn thích hợp về m ặt giáo dục đang đư ợc duy trì và nâng cao trong suốt sự tồn tại và sử dụng; cùng với các hoạt động kiểm soát chất lượng

trong và ngoài mỗi chư ơng trình ĐBCL còn là việc làm cho các tiêu chuẩn và quá trình đều được cộng đồng giáo dục và công chúng biết đến rộng rãi”

Tóm lại, Đ BCL G DĐH được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ tục, qui

trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát

và củng cố chất lư ợng giáo dục ở m ức chuẩn cho phép nhất định và tìm ra những giải pháp để không ngừ ng nâng cao chất lượng giáo dục; đảm bảo để nhà trường hoàn thành sứ mạng

Với quan niệm như trên, công t ác ĐBCL ở Đại học đư ợc tiến hành thông qua việc thực hiện bốn chức năng cơ bản của ĐBCL được vận dụng vào GDĐ H, bao gồm:

(1) Xác lập chuẩn Đ BCL là quá trình quản lý chất lượng nhằm ngăn ngừ a nhữ ng

sản phẩm kém chất lượng hay không đạt các chuẩn mự c chất lượng Vì vậy xác lập chuẩn là chức năng quan trọng đầu tiên của ĐBCL Th eo đó, các cơ s ở đào tạo dựa trên sứ mạng, mục tiêu của đơn vị để xây dự ng các chuẩn mực chất lượng cần đạt

đư ợc C ác chuẩn mự c chất lượng đồng thời thể hiện nhữ ng yêu cầu, hay kì vọng

mà nhà trư ờng phải phấn đấu để đạt được Tuy nhiên, khi xác lập chuẩn chất lượng cần tránh tình trạng các cơ s ở đào tạo giảm các chuẩn mực chất lư ợng để dễ đạt đư ợc hoặc tuân thủ bộ tiêu chuẩn do các chuyên gia xác lập trong đó có nhiều tiêu chuẩn không hoặc chưa phù h ợp với sứ m ạng, mục tiêu, điều kiện thự c hiện của nhà trường

(2) Xây dựng các qui trình Q ui trình là sự chuyển hóa mang lại giá trị gia tăn g

Q ui trình trong Đ BCL chính là các bước t hực hiện theo trình tự đối với từng nội dung quản lý Trên cơ s ở các chuẩn mực chất lượng đã được xác lập, nhà trường cần xây dựng các thủ tục, qui trình nhằm đạt đư ợc các chuẩn mực đó Các qui trình đư ợc xây dựng dựa trên việc xác định rõ các thành tố: đầu vào, quá trình, đầu

ra của qui trình C ó t hể khẳng định, Đ BCL được thực hiện thông qua việc thực thi các thủ tục, qui trình

(3) Xác định các tiêu ch í đánh giá T iêu chí đư ợc xem là những điểm kiểm soát và

là chuẩn mực đánh giá Trong Đ BCL các tiêu chí đư ợc sử dụng để đánh giá đầu vào, quá trình, đầu ra của các qui trình cũng như các bư ớc trong qui trình Vì vậy, nhà trường phải xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể nhằm giúp các thành viên trong

trường và khách hàng nhận biết quá trình thự c hiện cũng như mứ c độ đạt được của các qui trình

(4) Vận hành, đo l ường, đánh giá, thu thập và xử lí số liệu Vận hành đư ợc xem là

chức năng quan trọng trong ĐBCL bởi lẽ công tác ĐBCL sẽ không đư ợc thự c hiện nếu các qui trình đã xây dựng không đư ợc vận hành hoặc không vận hành đư ợc Trên cơ sở vận hành các qui trình ĐBCL, nhà trư ờng cần thu thập các s ố liệu về chất lượng; tiến hành xử lí số liệu thường xuyên, liên tục để có những t hông tin chính xác nhằm đ ánh giá công tác ĐBCL và có cơ sở đưa ra những biện pháp điều chỉnh hữu hiệu

2.1.4 Kiểm soát chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể

K iểm soát chất lư ợng, đảm bảo chất lượng và quản lý chất lư ợng tổng thể chính là

ba cấp độ khác nhau trong quản lý chất lượng và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau

Kiểm soát chất lượng là hình thứ c quản lý lâu đời nhất và cũng kém hiệu quả nhất so

với các hình thức khác Tron g kiểm soát chất lượng, vai trò của thanh tra là t ối đa, vai trò của ngư ời s ản xuất là t ối thiểu H ạn chế lớn nhất của kiểm soát chất lượng

là kiểm tra loại bỏ nhữ ng sản phẩm không đạt tiêu chuẩn ở khâu thành phẩm nên gây

ra sự lãng phí đối với quá trình sản xuất Hơn t hế nữa, phương thứ c kiểm soát chất

lư ợng t hể hiện rất rõ sự tập trung hóa cao độ quyền lự c của chủ thể quản lý, từ đó triệt tiêu vai trò chủ động, t ích cực và sáng t ạo của đối tư ợng quản lý Trong giáo dục, v iệc thanh tra hay kiểm tra cũn g nhằm m ục đích xác định các sản p hẩm của giáo dục có đ ạt các chuẩn mự c hay khôn g Q uá trình này diễn ra sa u khi s inh viên đã được đào tạo hoặc sản phẩm giáo dục đã ra đời

Q uản lý chất lư ợng tổng thể là cấp độ quản lý chất lượng cao nhất, hư ớng t ới việc

thường xuyên nâng cao chất lượng, m ỗi ngư ời trong tổ chứ c, từ cán bộ đến nh ân viên đều thấm nhuần các giá trị văn hóa chất lượng cao Không chỉ đơn thuần tập trung vào việc quản lý chất lượng ở các yếu tố đầu vào và quá trình, quản lý chất

lư ợng tổng thể nhấn mạnh vào sự phát triển nền “văn hoá chất lượng” trong các nhân viên Bên cạnh đó, quản lý chất lư ợng tổng thể luôn hư ớng đến cải tiến chất lượng và cải tiến liên tục chất lượng sản phẩm nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách

hàng Quản lý chất lượng tổng thể có mối quan hệ chặt chẽ với đảm bảo chất lượng, tiếp tục và phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng

So s ánh ba cấp độ của quản lý chất lư ợng có thể nhận thấy, ĐBCL là sự mở rộng phạm vi quản lý chất lượng cho nhữ ng người thừ a hành Đ iều này không có nghĩa là kiểm soát chất lư ợng biến mất Ở nhiều khâu, kiểm soát chất lư ợng vẫn có m ặt trong môi trường ĐBCL Quản lý chất lượng tổng thể có mối quan hệ chặt chẽ với

Đ BC L, t iếp tục và phát triển Đ BCL Q uản lý chất lượng tổng thể là sự tiếp tục của

Đ BCL theo chiều sâu Việc xác định mối liên hệ giữ a Đ BCL với kiểm s oát chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể có ý nghĩa quan trọng giúp các nhà quản lý hoạch định chính sách chất lượng của tổ chức

Căn cứ những phân tích nêu trên, có thể nhận thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa ba cấp

độ của quản lý chất lư ợng Đ ồng thời ĐBCL ở cấp độ thứ hai, là phương t hức qu ản

lý chất lượng p hù hợp với nền GD ĐH hay những tổ chức/đơn vị m à công tác quản

lý chất lượng mới đư ợc triển khai, nhận thức về chất lượng và các vấn đề liên

quan đến chất lượng trong tổ chức/đơn vị còn hạn chế như ở Việt Nam hiện nay

2.2 C ác khía cạnh đánh giá

Theo Phạm Thành Nghị, quá trình đảm bảo chất lượng bao giờ cũng phải bắt đầu từ sự quản lý chất lư ợng bên tr ong cơ sở GD ĐH Và cũng theo ông, hệ thống đảm bảo chất

lượng bao gồm các thành tố: (a) Sự quản lý chất lượng bên trong; (b) Tự đánh giá; (c)

Đ ánh giá ngoài Sự quản lý chất lượng bên trong liên quan đến sinh viên và giảng

viên, phương pháp quản lý giáo dục của nhà trường Tự đánh giá là cơ s ở để đảm bảo chất lượng Cả đánh giá trong và đánh giá ngoài đều quan tâm đến chương trình đào tạo, phư ơng pháp đào t ạo, cách tổ chức và quản lý đào tạo của trường Vậy để đảm bảo

và nâng cao chất lượng gắn liền với các yếu trên

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, có 10 khía cạnh chất lượng trong GD ĐH:

- K hía cạnh 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học (Tiêu chuẩn 1)

- K hía cạnh 2: Tổ chức và quản lý (Tiêu chuẩn 2)

- K hía cạnh 3: Chương trình giáo dục (Tiêu chuẩn 3)

- K hía cạnh 4: H oạt động đào tạo (Tiêu chuẩn 4)

- K hía cạnh 5: Đ ội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên (Tiêu chuẩn 5)

- K hía cạnh 6: N gười học (Tiêu chuẩn 6)

- K hía cạnh 7: N ghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ (Tiêu chuẩn 7)

- K hía cạnh 8: H oạt động hợp tác quốc tế (Tiêu chuẩn 8)

- K hía cạnh 9: T hư viện, trang thiết bị học t ập và cơ sở vật chất khác (T iêu chuẩn 9)

- K hía cạnh 10: Tài chính và quản lý tài chính (Tiêu chuẩn 10)

Có thể thấy 10 khía cạnh đã nêu tr ong Bộ tiêu chuẩn chất lượng trường đại học của

Việt Nam đã bao quát gần như toàn bộ các k hía cạnh liên quan đến cơ chế quản lý

cũng như các m ặt hoạt động của một trư ờng đại học hiện đại, không m ấy khác với các

tiêu chuẩn của các nước trong khu vực và quốc tế (Vũ Thị Phương Anh, 2012)

D ựa theo 10 khía cạnh đánh giá của Bộ Giáo Dục và Đào t ạo, nhóm 8 t hực hiện đề tài

“Đánh giá chất lượng” dựa trên 7 tiêu chuẩn cụ thể như sau:

1 Q uy mô mạng lưới

2 Thực trạng về giảng viên và giảng dạy

3 Đ ổi mới chương trình và giáo trình

K inh tế và Luật, Y - Dược, Văn hóa - N ghệ thuật và Th ể dục t hể thao, N goại ngữ

(Nguồn: Vụ Kế hoạch – Tài chính, Bộ Giáo dục – Đ ào tạo) D ự báo từ năm 2015 đến

năm 2020 hàng năm bình quân có khoảng 2 triệu người có trình độ tốt nghiệp trung học phổ thông và các trình độ tư ơng đư ơng có nhu cầu t iếp tục học tập ở bậc Đại học Tổng quy mô đào t ạo đại học và cao đẳng nư ớc ta đạt ít nhất 1,8 triệu s inh viên vào

2010, 3 triệu sinh viên vào năm 2015 và 4,5 triệu sinh viên vào năm 2020

C ơ cấu trình độ đào tạo đại học đư ợc điều chỉnh cơ cấu đào t ạo giữa các trình

độ đại học/cao đẳng/trung cấp chuyên nghiệp/dạy nghề; theo tỷ lệ s inh viên đại học giảm còn sinh viên cao đẳng tăng lên Quy mô của trường CĐ -ĐH CL phụ thuộc vào

mô hình tổ chứ c, năng lực quản lý của đội ngũ cán bộ, diện tích đất đai khuôn viên nhà trường và cách thức tổ chức đào tạo

Bảng – Quy mô đào tạo

Đ ại học Quốc gia H à Nội

Đ ại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh

42.000 sinh viên quy đổi

Đ ại học T hái Nguyên, Huế, Đà Nẵng Các

trường đại học Bách khoa Hà Nội, K inh tế Quốc

dân, Kinh tế TP Hồ Chí M inh, Sư phạm H à

N ội, Sư phạm TP Hồ Chí M inh và trường đại

học Cần Thơ

35.000 sinh viên quy đổi

Trường đại học/học viện đào tạo các ngành

nghề kỹ thu ật – công nghệ, kinh tế, luật, sư

phạm và các lĩnh vực kinh tế - kỹ thuật khác

15.000 sinh viên quy đổi

Trường đại học/học viện đào tạo các ngành

nghề y tế, văn hóa – xã hội

8.000 sinh viên quy đổi

Trường đại học/học viện đào tạo các ngành

nghề t huộc các lĩnh vực mỹ thuật, nghệ thuật,

biểu diễn, th ể dục – thể thao và các ngành nghề

đòi hỏi năng khiếu khác

5.000 sinh viên quy đổi

Trường cao đẳng đa ngành, đa cấp 8.000 sinh viên quy đổi

Trường cao đẳng đào tạo theo lĩnh vực công

nghệ

5.000 sinh viên quy đổi

Trường cao đẳng đào tạo các ngành nghề đòi

hỏi năng khiếu

3.000 sinh viên quy đổi

Trường cao đẳng cộng đồng 3.000 sinh viên quy đổi

N goài ra, th eo dự kiến, năm 2020 s ẽ có 225 trường đại học và 375 trường cao đẳng Loại hình sở hữu trường đại học, cao đẳng sẽ bao gồm: trường công lập, trường

tư thục và trường có vốn đầu tư nước ngoài H ệ thống các trường đại học và cao đẳng bao gồm: 2 đại học quốc gia, 2 đại học cấp vùng, các trư ờng đại học, trư ờng cao đẳng

và trư ờng cao đẳng cộng đồng Phân tầng mạng lưới trư ờng đại học v à cao đẳng bao gồm: trường đại học đẳng cấp quốc tế, trường đại học trọng điểm quốc gia

3.1.2 Trường ngoài công lập

Theo số liệu th ống kê của Bộ G D – Đ T, tính đến hết năm học 2011 - 2012 cả nước có 419 trư ờngđại học (ĐH ), cao đẳng (CĐ), trong đó có 82 cơ s ở G D ĐH ngoài công lập (54 trư ờng Đ H và 28 trường CĐ ) Quy mô sinh viên các trư ờng ngoài công lập đang thực hiện đào tạo là 331.595 người, t ăng 19% so với năm 2009 Chỉ t ính riêng giai đoạn 2010 - 2012, trong số 8 cơ s ở G DĐH thành lập mới, có t ới 7 cơ sở

G DĐ H ngoài công lập (năm 1997, cả nước chỉ có 15 trường ĐH ngoài công lập) Việc thành lập các trường ĐH , CĐ ngoài công lập thời gian qua không chỉ tạo cơ hội cho hàng trăm ngàn học sinh vào học Đ H, CĐ mỗi năm mà còn huy động đư ợc các nguồn lực tài chính ngoài ngân sách nhà nước

3.1.3 Đ ánh giá ưu/khuyết điểm

 Ư u điểm

Thống kê của Vụ GDĐ H cũng cho thấy, hệ thống các cơ sở GD ĐH trong 5 năm qua được phát triển và mở rộng trên phạm vi cả nư ớc, đáp ứ ng tốt hơn nhu cầu học tập của xã hội Năm 2013, Việt Nam có tổng cộng 476 cơ s ở GDĐH, trong đó có 207 trường đại học, 214 trư ờng cao đẳng và 55 viện nghiên cứu có đào tạo trình độ tiến sĩ Cùng với quá trình phát triển mở rộng của GD ĐH , chất lượng GDĐH cũng từng bư ớc được cải thiện Văn hoá chất lượng ở các cơ sở G DĐ H đang đư ợc hình thành với việc nhiều cơ sở đã thành lập cơ q uan chuyên trách về đảm bảo chất lư ợng, một số cơ s ở

G DĐ H đã tham gia kiểm định chương trình đào tạo của A UN -QA bên cạnh các chương trình kiểm định, đánh giá như: APQN - bộ tiêu chí của mạng lưới chất lượng Châu Á - Thái Bình D ương, IN QA AH E - bộ tiêu chí của mạng lưới quốc tế các tổ chức đảm bảo chất lư ợng giáo dục đại học, A QA N - bộ tiêu chí của mạng lưới đảm bảo chất lư ợng các nước A SEA N AUN - bộ t iêu chí đánh giá của mạng lư ới các

trường Đ H Đông N am Á… đã khẳng định hư ớng đi đ úng đắn của hệ thống G DĐ H nước nhà

 Khuyết điểm

- Phát tr iển GD ĐH chưa mang tính hệ thống, còn nhiều bất cập về cơ chế quản

lý, cơ cấu ngành nghề, m ạng lư ới trường, quy trình đào tạo, phư ơng pháp dạy học, chất lượng giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục.Việc ban hành văn bản quy phạm pháp luật chưa đư ợc quan t âm đúng mức v à thiếu đồng bộ Một ví dụ cụ thể: là chưa

có văn bản hư ớng dẫn thi hành Quyết định 121/2007/Q Đ-TTg về Q uy hoạch mạng lưới các trư ờng ĐH và CĐ giai đoạn 2006 - 2020; chậm b an hành các chính sách ưu tiên, khuyến khích các cơ s ở giáo dục hoạt động không vì lợi nhuận, kể cả các cơ sở giáo dục có yếu tố nước ngoài và chưa xác định rõ cơ chế “phi lợi nhuận” nên đã hạn chế hiệu quả của chính sách thu hút các nguồn lực đầu tư cho giáo dục

- Vấn đề về chất lượng nguồn nhân lực: Chất lượng G DĐ H, đặc biệt đối với

nguồn nhân lực chất lư ợng cao, chư a đáp ứng đư ợc yêu cầu của sự nghiệp CN H, HĐ H đất nước và hội nhập quốc tế

- Vấn đề về các điều kiện cơ bản đảm bảo chất lư ợng đào tạo: Việc tăng nhanh

quy mô đào tạo ở tất cả bậc học và hệ đào tạo (t ăng trung bình hàng năm 13%), dẫn đến các điều kiện cơ bản để bảo đảm chất lượng đào t ạo chư a theo kịp (cơ s ở vật chất, trang thiết bị, đội ngũ cán bộ, giảng viên ) và chưa quan tâm đúng mức đến chất

lượng đầu vào của sinh viên (SV)

3.2 Thực trạng về giáo viên và giảng dạy:

3.2.1 Trường công lập:

1 C ơ cấu đội ngũ giáo viên

N hìn vào số liệu thống kê, t a thấy rằng đa số lực lượng giảng viên đều công t ác tại các trường công lập là chủ yếu (chiếm 80%) Điều này cho thấy, mặc dù đã xã hội hóa giáo dục Đ ại học – Cao đẳng như ng tỉ lệ các trư ờng thuộc khối công lập vẫn chiếm đa số, m ặt khác do truyền th ống lâu năm và tính ổn định của các trư ờng công

lập, nên xu hướng các giảng viên vẫn tập trung công tác tại các trường này

Bảng số lượng G iảng viên Cao đẳng và Đại học

S Ố LIỆU THỐ NG KÊ GIẢNG VIÊN CAO ĐẲNG VÀ Đ ẠI HỌ C

2011-2012

2012-2013 CAO Đ ẲN G

Giảng viên/Teaching Staff 24,437 26,008

Ngoài công lập/N on-Public 3,747 2,054

Phân theo trình độ chuyên môn/

Phân theo trình độ chuyên môn/

( Nguồn: Bộ G iáo dục và Đào tạo)

2 C hất lượng đội ngũ Giáo viên

D ù tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn vẫn tăng qua từng năm n hưn g năng lự c và trình độ chuyên môn nghiệp vụ của nhiều nhà giáo còn hạn chế, chư a thực sự đổi mới phương pháp giảng dạy, vẫn còn có nhữ ng giáo viên xếp loại yếu về chuyên môn, nghiệp vụ, đặc biệt là nhà giáo công tác ở miền núi, ít có đ iều kiện nâng cao tr ình độ, cập nhật kiến thức Đ iều này cho thấy “chuẩn Giáo viên” m à B ộ G D&ĐT đề ra cần thường xuyên đổi m ới và cần nhữ ng tiêu chí cao hơn nhằm theo kịp yêu cầu chất lượng của xã hội và thế giới

Về nghiệp vụ sư phạm: phần lớn nhà giáo đều đã qua đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư

phạm Trình độ tin học và ngoại ngữ của đội ngũ nhà giáo đã được nâng lên Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận không nhỏ chưa đạt yêu cầu về năng lực sư p hạm, trình độ tin học và đặc biệt là ngoại ngữ Chính yếu tố ngoại nữ là trở lực khiến cho nhiều giảng viên hiện nay khó tiếp cận tri thức khoa học mới Đây là điều mà các nhà quản lý va chính bản thân các giáo viên cần chú ý, Chúng ta khó lòng nâng cao chất lượng giáo dục nếu nghiệp vụ sư phạm yếu, quan trọng hơn là thiếu hiểu biết về tin học cũng như ngoại ngữ kém Bản thân các giáo viên phải nâng cao trình độ năng lực sư phạm thông qua các sách, báo, tạp chí nước ngoài K hi không biết tin học và yếu ngoại ngữ thì nó là trở lực ngăn cản ý định nâng cao trình độ nghiệp vụ chuyên môn của giáo viên

Về số lượng: N hìn chung số lượng G VĐH đã tăng gấp 3 lần, như ng s o với sự

phát triển m ạnh m ẽ của hệ t hống cơ s ở G DĐH (gấp 4,1 lần) cũng như sự gia t ăng nhanh chóng quy mô đào tạo (gấp 13 lần) trong những năm qua thì s ố lượng đội ngũ

G VĐ H của nư ớc ta h iện chư a đáp ứng đư ợc y êu cầu ( Lê Thị Phương Nam, 2012) Trong khi đó tỉ lệ sinh viên/giảng viên (SV/GV) của cả nước còn ở mứ c quá cao so với quy định: trung bình là 28 SV/G V vào năm học 2008-2009; tỉ lệ này tại một số cơ sở

G DĐ H còn lên t ới trên 40 SV/GV, cao hơn nhiều s o với quy định hiện hành là 20 SV/G V

Về cơ cấu: tỉ lệ giảng viên có trình độ thạc sĩ trở lên chư a tới 50%, trong đó tiến

sĩ chiếm 10,16%, P hó Giáo sư v à G iáo sư chỉ có 3.74% Đ ội ngũ G VĐH có trình độ cao, đặc biệt là các Phó G iáo sư , Giáo sư có độ tuổi trung bình khá cao, phân bố tập trung chủ yếu ở một số trường đại học lớn tại các khu vực trung tâm

Chất lượng đội ngũ GVĐ H: được t hể hiện chủ y ếu qua chất lượng hoạt động

giảng dạy và chất lượng N CK H của giảng viên.T ình trạng quá t ải giờ dạy của đội ngũ

G VĐ H do việc thành lập ồ ạt các cơ s ở G DĐ H cùng với sự gia t ăng nhanh chóng về quy mô đào tạo trong khi số lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy không t ăng kịp theo tốc

độ tăng quy mô Thự c tế này diễn ra phổ biến, đặc biệt là đối với giảng viên những môn chung như triết học, ngoại ngữ, kinh t ế chính trị… và giảng viên nhóm ngành hấp dẫn như công nghệ thông tin, ngân hàng, t ài chính kế toán Có những giảng viên dạy 1.000 tiết/năm trong khi quy định là 26 0 tiết/năm T ình trạng quá tải giờ dạy diễn ra liên tục trong thời gian dài khiến cho rất nhiều G VĐ H không còn thời gian dành cho học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, không cập nhật đư ợc một cách thường xuyên các kiến thức, kỹ năng m ới khiến cho nội dung bài giảng của họ nghèo nàn, lạc hậu và không đáp ứng đư ợc yêu cầu của thực tiễn Phư ơng pháp giảng dạy của một bộ phận không nhỏ G VĐH chậm được đổi m ới, chủ yếu vẫn là thuyết trình theo kiểu thầy đọc – trò chép Trong khi đó, công tác N CK H chư a đư ợc chú trọng; nội dung

N CK H không có chất lượng, hiệu quả, không có t ính thực tiễn và khả năng ứng dụng

mà chỉ nhằm đối phó hoặc để chấm điểm bình xét thi đua, xét phong danh hiệu

3.2.2 Trường ngoài công lập

1 C ơ cấu đội ngũ giảng viên

Đ ội ngũ giảng viên ngoài công lập chiếm tỉ lệ khá khiêm tốn chỉ khoảng trên 10%, đặc biệt giảng viên khối Cao đẳng ngoài công lập có xu hướng giảm mạnh (từ 3747 giảng viên năm 2012 giảm còn 2054 giảng viên năm 2013)

Bảng: Cơ cấu G V cơ hữu và GV thỉnh giảng

Tại nhiều cơ s ở đào t ạo, nhất là các cơ sở mới đư ợc t hành lập và cơ s ở tư thục,

số lượng giảng viên thỉnh giảng cao hơn nhiều lần so với đội ngũ cán bộ cơ hữ u làm ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng đào tạo của nhà trư ờng M ột số trường có số lượng giảng viên thỉnh giảng gấp 2 lần số giảng viên cơ hữu; cá biệt có trường chỉ có

53 giảng viên cơ hữu, trong khi số giảng viên thỉnh giảng là 375 Không ít trư ờng hợp danh sách G V thỉnh giảng của một số trường trùng nhau, tập trung vào một số Giáo sư, Phó Giáo sư, T iến sĩ Việc sử dụng quá đông giảng viên thỉnh giảng m ột mặt làm cho

cơ sở đào tạo khó chủ động thực hiện kế hoạch đề ra và chất lượng đào tạo không cao

do G V thỉnh giảng ít có điều kiện tham gia s inh hoạt chuyên m ôn tại cơ s ở thỉnh giảng và không có thời gian tập trung nghiên cứu, nâng cao chất lượng giảng dạy

2 Chất lượng đội ngũ giảng viên

Bên cạnh một số trư ờng ngoài công lập có hướng đi tốt và phát triển như Đ ại học

H oa Sen, FPT… còn rất nhiều trường khác đội ngũ giảng viên chắp vá, tuyển giảng viên dựa trên quen biết thiếu kiểm tra đánh giá năng lự c của giảng viên nên công t ác giảng dạy còn nhiều khuyết điểm

Và cũng chính vì các trường ngoài công lập, giảng viên thình giảng chiếm đa số nên công tác nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, thúc đẩy nghiên cứu khoa học trong các trư ờng này còn hạn chế Đó là chưa nói đến một số trường vì lợi nhuận nên chỉ tuyển giảng viên trình độ thấp, dạy cho đủ tiết, có khi không có hiệu trưởng, thiếu giảng viên cơ hữu những vẫn cố tuyển sinh viên để trường khỏi bị đóng cửa (Vũ Thơ, 2013)

3.2.3 Đ ánh giá ưu/ khuyết điểm

 Ư u điểm:

N hìn chung, lực lư ợng giảng viên trong những năm gần đây đã có những thay đổi tích cực cả chất và lư ợng Số lượng giảng viên các trường ngày càng tăng, đặc b iệt là những giảng viên trẻ vừa tu nghiệp ở các nư ớc có trình độ tiến tiến, đem lại nguồn sinh khí mới cho môi trư ờng giáo dục Trình độ, năng lự c của các giảng viên ngày càng đư ợc nâng cao Đ ược sự đầu tư của nhà nư ớc và tác động xã hội hóa giáo dục đã và đang mang lại cho đất nước lực lượng giảng viên trẻ, đầy nhiệt huyết, có trình độ chuyên môn cao

N gày nay trong các trường Cao đẳng và Đại học, đội ngũ giảng viên trẻ, có trình độ học

vị cao và tu nghiệp ở nước ngoài đang dần dần chiếm ưu thế Chính điều ấy đã đem đến cho các trường nhiều phương pháp giảng dạy tiên tiến sinh động, bên cạnh đó là công tác nghiên cứu khoa học của giảng viên và sinh viên ngày càng được chú trọng và nâng cao

giảng dạy, còn laị đa số các trường ngoài công lập tuyển gaỉng viên cho đủ s ố, thiếu kiểm soát về chất lượng năng lực trình độ giảng viên, từ đó làm giảm chất lựơng đào tạo

3.3 Đ ổi mới chương trình, giáo trình:

3.3.1 Trường công lập

C hương trình: Chương trình th ay đổi t heo nhu cầu của xã hội, do anh nghiệp N goài

ra, có các chương trình chất lượng cao dành riêng cho các SV giỏi (Đại học Bách khoa TpH CM, Đại học KH TN ) và các chương trình đồng hợp t ác với các ĐH nư ớc ngoài (Đại học Quốc tế)

Giáo trình: Sử dụng giáo trình tr ong và ngoài nước, giáo tr ình kỹ thuật và k inh tế

luôn cập nhật Các giáo trình đư ợc b iên soạn dành riêng cho các khối ngành cụ thể và được cập nhật liên tục (Đại học Bách khoa TpHCM)

3.3.2 Trường ngoài công lập

Chương trình: Chương trình cập nhật theo nhu cầu xã hội, doanh nghiệp Đề

cao t inh thần hợp tác với doanh nghiệp; tăng cường thêm phần thực hành trong chương trình và hỗ trợ SV thực hành tại các doanh nghiệp

G iáo trình: Tham khảo các giáo trình có s ẵn hoặc tự biên soạn giáo trình dựa

vào nguồn tài liệu nước ngoài

3.3.3 Đ ánh giá ưu/khuyết điểm

 Ư u điểm:

- Đ ã cập nhật chương trình và giáo trình theo xu thế toàn cầu hóa, mở rộng hợp tác với các nước phát triển, vì vậy t ạo điều kiện để phát triển khoa học kỹ thuật, kinh tế trong nước

- H iện tại, hệ thống giáo trình đại học của Việt Nam còn hạn chế về số lượng và chất lượng, một số giáo trình được đư a vào giảng dạy là dịch từ s ách nư ớc ngoài

- M ột số giáo trình cũ vẫn được đưa vào giảng dạy1

+ Quá nh ấn mạnh vào ghi nh ớ kiến thứ c theo kiểu thuộc lòng mà không nhấn mạnh vào việc học khái niệm hoặc học ở cấp độ cao (như phân tích và tổng hợp), dẫn đến hậu quả là học hời hợt thay vì học chuyên sâu

+ Sinh viên học một cách thụ động (nghe diễn th uyết, ghi chép, nhớ lại những thông tin đã học thuộc lòng khi làm bài thi)

Với tồn t ại như thế, đổi m ới phư ơng pháp dạy và học đã đang là một quyết sách quan trọng trong cải cách giáo dục Việt Nam N ghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện GD ĐH Việt Nam giai đoạn 2006-2020 số 14/2005/N Q-CP của Chinh phủ ban hành ngày 2/11/05 (gọi t ắt là N ghị quyết 14) đã nêu 3 tiêu chí quan trọng cần dự a vào

để chọn một hệ phương pháp dạy và học cho từng trường hợp cụ thể:

+ Tiêu chí cần thể hiện bao quát nhất là dạy C ÁCH H ỌC;

+ Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính CH Ủ ĐỘ NG của người học;

+ Công cụ cần khai thác triệt để là C ÔNG NGHỆ THÔ NG TIN TRU YỀN

THÔ NG MỚI

1 http://www.baomoi.com/Giao-trinh-D ai-hoc-Cao-dang -Hon-30 -nam-van-day -tot/59/5157347.epi

Có thể gọi đây là hệ tiêu chí 3C để lựa chọn phư ơng pháp dạy và học ở đại học

cho từng trư ờng hợp cụ thể trong thời đại hiện nay Các quan niệm trên cũng trùng

hợp với quan niệm về phương pháp dạy và học trong học chế tín chỉ

3.4.2 Trường ngoài công lập

Tương tự như các trư ờng công lập, tại các trường ngoài công lập vẫn diễn ra các tình trạng như trên trong toàn hệ thống đại học Việt Nam Riêng đối với các trường đại học ngoài công lập thì còn có sự phân hoá khá rõ rệt Cụ thể:

- Một số trường quan tâm đến chất lượng tư ơng đư ơng học phí cao nên chú trọng đầu tư vào yếu tố con ngư ời là đội ngũ GV (có trư ờng mời G V nước ngoài cộng tác), nâng tầm hiện đại của cơ s ở vật chất, điều kiện học tập và sinh hoạt, môi trường

sư phạm để áp dụng ngày càng phổ biến phương pháp dạy học hiện đại

- Ở một vế khác là có nhiều trường mở ra nhưn g cơ s ở vật chất nghèo nàn, thiếu thốn, số lượng giảng viên thỉnh giảng cao hơn nhiều lần so với đội ngũ cán bộ cơ hữu làm ảnh hưởng không nhỏ t ới chất lượng đào tạo của nhà trường (một số trường có số lượng giảng viên thỉnh giảng gấp 2 lần số giảng viên cơ hữu; cá biệt có trường chỉ có

53 giảng viên cơ hữu, trong khi số giảng viên thỉnh giảng là 375 Không ít trư ờng hợp danh sách G V thỉnh giảng của một số trường trùng nhau, tập trung vào một số Giáo sư, Phó Giáo sư, T iến sĩ Th ậm chí, G S Trần Phương - H iệu trư ởng T rường ĐH Kinh doanh và Công nghệ H à Nội không ngại ngùng chỉ thẳng: có những trư ờng ở tỉnh Nam

Đ ịnh đặt vấn đề “mượn” tên giảng viên của Trường ĐH Kinh doanh và Công nghệ H à

N ội để mở ngành học nhằm qua mặt Bộ GD -ĐT Còn theo ông Bùi Anh Tuấn - Vụ trưởng Vụ G iáo dục Đ H - Bộ G D-Đ T, điều đáng buồn là bên cạnh những trường tốt, vẫn còn một số trư ờng không bảo đảm đư ợc môi trường sư p hạm, m âu t huẫn nội bộ kéo dài, không quan t âm đến đầu tư cơ sở vật ch ất và phát triển đội ngũ giảng viên) Việc sử dụng quá đông G V thỉnh giảng như thế ngoài việc gây bị động cho các trường này còn có thể gây tác động không tốt tới việc cải tiến, đổi m ới phư ơng pháp giảng dạỵ do G V thỉnh giảng ít có điều kiện tham gia s inh hoạt chuyên môn tại cơ sở thỉnh giảng và không có thời gian tập trung nghiên cứu, nâng cao chất lượng giảng dạy

- Bộ trưởng Bộ G D-ĐT Phạm Vũ Luận cũng công nhận thự c tế là bên cạnh những trường tuyển sinh - đào t ạo tốt thì cũng có m ột số trư ờng ngoài công lập chỉ

tuyển đư ợc dư ới 100 thí sinh Đ iều quan trọng được nhiều chuyên gia giáo dục nhận định, đó là từ bên trong các trường ĐH ngoài công lập vì nhiều khi các trư ờng này m ất

ổn định, là căn cơ làm giảm sút uy tín trường ĐH ngoài công lập, người học không tìm đến

- SV ở các trường ngoài công lập đa dạng hơn, với nhiều tầng lớp và trình độ khác nhau làm cho việc dạy học trở nên phức tạp hơn

- Trình độ nhữ ng SV được tuyển chọn thấp hơn các trư ờng công lập (phổ biến

là tuy ển chọn từ số SV thi rớt kỳ thi tuyển sinh vào các trư ờng công lập) cũng có ảnh hưởng không tốt đến việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực

3.4.3 Đ ánh giá ưu/khuyết điểm

Có thể tóm t ắt một số ưu, như ợc điểm sau về phư ơng pháp dạy và học ở đại học Việt Nam:

 Ư u điểm

- Theo "Đề án đổi mới giáo dục ĐH Việt Nam", các trường ĐH đều đã áp dụng đào tạo theo tín chỉ - loại hình đào tạo lấy ngư ời học làm trung tâm tạo ra những điều kiện thuận lợi và động lực không nhỏ trong việc đổi mới phương pháp dạy - học

- Phư ơng pháp dạy học đư ợc quan t ẩm cải tiến, đổi m ới từ cấp chủ quản đào tạo

là Bộ GD - ĐT và ngay trong nội bộ các trường để nâng cao vị thế cạnh tranh từ chất lượng

- Chất lượng đội ngũ G V đư ợc quan tâm nâng lên về kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm lẫn trình độ ngoại ngữ, tin học

- Sự mở rộng liên kết, hợp tác trong và ngoài nư ớc t ạo điều kiện thuận lợi cho việc cải tiến, đổi m ới, phát triển phương pháp dạy học, và giúp ngư ời học có cơ hội tiếp cận, hưởng thụ phương pháp dạy học hiện nay

 Khuyết điểm:

- Đào tạo th eo tín chỉ chư a được thự c hiện đúng như bản chất đào tạo tích cực của n ó Bên cạnh đó, nó còn góp phần làm ngày càng tăng tình trạng lớp học đông người